|a 107|
|A 22|
|A 26|
|A 40|
Zeitschemata
Deutungsmuster von Jugendlichen
1
[129:1] Über
»Zeit«
ist in den letzten Jahrzehnten, aus der Perspektive sehr verschiedener Wissenschaften, derart viel geschrieben worden, daß, wenn sich nun auch noch die Erziehungswissenschaft zu Wort meldet, zu befürchten ist, sie könne sich entweder in den schwierig-pluralen Diskussionen von Physik, Biologie, Geschichtsschreibung, Religionswissenschaft, Ethnologie, Philosophie1 hilflos verfangen oder aber in erbauliche
Trivialitäten ausweichen. Ziemlich am Anfang des neuzeitlichen
Nachdenkens über Erziehung findet sich bereits eine solche
»Trivialität«
; in einem langen Traktat mit dem
Titel
»Della famiglia«
von (um 1440) heißt es:[129:2]
2
|a 108|
»Gianozzo:
Drei Dinge sind es, die der Mensch sein Eigen nennen kann;
und sie sind es so sehr, daß die Natur vom ersten Augenblick
an, wo du das Licht der Welt erblickt hast, sie dir gegeben
hat mit der Freiheit, sie zu gebrauchen, gut oder schlecht,
soviel es dir beliebt und gefällt; und die Natur hat
angeordnet, daß diese Dinge immer bei dir bleiben und sich
niemals, bis zum letzten Tag, von dir trennen. Das eine von
ihnen, wisse, ist die Regung der Seele, durch die wir
begehren oder in Zorn aufwallen… Das andere, siehe, ist der
Körper. Ihn hat die Natur abhängig gemacht, wie ein
Werkzeug, wie einen Wagen, auf dem die Seele fährt, und sie
hat ihm befohlen, nimmer sich einem anderen Befehl zu
unterwerfen als dem der eigenen Seele… Der Natur widerstrebt
es, wenn der Körper nicht in der Gewalt der Seele ist, und
vor allem liebt der Mensch von Natur aus die Freiheit, er
liebt es, sich selbst zu leben, sein Eigen zu sein…
[129:3] Lionardo: Und das dritte
– was wird das sein? [129:4] Gianozzo: Oh, ein höchst
wertvolles Ding! Diese meine Hände und Augen sind nicht so
sehr mein Eigen… [129:5] Lionardo: Wunderbar! Was
mag das sein? [129:6] Gianozzo: Man kann es
keinem hinterlassen, nicht verringern, in keiner Weise kann
dies Ding dir nicht gehören, sofern du nur willst, daß es
dein ist. [129:7] Lionardo: Und wenn es mir
beliebt, wird es einem anderen gehören? [129:8] Gianozzo:
Wenn du willst, wird es nicht dein Eigen sein: die Zeit,
mein lieber Lionardo, die Zeit, liebe Kinder!«
[129:9] Frage und Antwort, die entfernt an erinnern,
haben auch heute noch ihren Alltagssinn, ganz ähnlich dem, was nach
dem 15. Jahrhundert rasch geläufig wurde: Daß Zeit Geld wert sein
kann, weiß man, seit Geldverleiher Zinsen nehmen; daß sich Geld in
Arbeitszeit umrechnen läßt, war eine der Sorgen ;
riet dringlich, bei der Ausbildung von Knaben und Jünglingen keine
Zeit zu verlieren; konstruierte den Lebenslauf als sieben
aufeinanderfolgende
»Schulen«
; der Pietist wollte keine Pausen dulden usw. Derartiges ist oft beschrieben worden3, und das Muster pädagogischer
Ermahnung, das sich darin zeigt, wird selbst dort noch bestätigt,
als ein kultureller Sachverhalt, wo ihm in moralisierender Attitüde
das Lob der Muße entgegengehalten oder in soziologisch-analytischer
Absicht die Richtung dieses Musters als Taylorisierung der Zeit oder
»Entkörperlichung«
4
beschrieben wird.[129:10] Die Frage ist also, was es zu derartigen und inzwischen
gut dokumentieren Problemlagen beizutragen gibt, wenn darüber in
pädagogischer Einstellung ergiebig gesprochen werden soll. Das wird
ohne Bescheidenheit der Einzelwissenschaft nicht möglich sein, ohne
Einschränkungen, die hier vorab erwähnt seien:
- [129:11]
–Ob es sinnvoll ist, über»Zeit«so zu reden, als sei dies ein über die Grenzen der einzelnen Wissenschaften oder Wissenssorten hinaus identischer»Gegenstand«oder nicht vielmehr ein immer wieder je anderes Konstrukt (vgl. dazu , )5, muß gänzlich unerörtert bleiben.
- [129:12]
–Eine pauschale Unterscheidung ist indessen sinnvoll: Offenbar liegt die schwierigste Grenze zwischen Fragerichtungen der Natur- und denjenigen der Geistes- und Sozialwissenschaften, zwischen einerseits»physikalischem«und andererseits»semantischem«Zeitbegriff, den Deutungen also, die sich auf das beziehen, was man als»primäres Zeiterleben«bezeichnet hat6.
- [129:13]
–Zwar wäre auch das»Zeiterleben«ein sinnvoller Gegenstand der Erziehungswissenschaft; seine Aufklärung müßte indessen weit in die Naturwissenschaften hinreichen, etwa in die Biologie (»biologische Uhr«) oder die Neurophysiologie. Deshalb soll im folgenden nur vom»semantischen«Zeitbegriff die Rede |a 109|sein, d. h. von solchen Sachverhalten, die in den Alltagsvokabularien unserer Gegenwart zur Sprache kommen und die sich auf das beziehen, was, ebenfalls alltagssprachlich, in unserer historischen und kulturellen Situation gemeinhin unter Problemen der Zeit verstanden wird.
- [129:14]
–Dennoch wird im folgenden auch vom»Zeiterleben«die Rede sein. Dann aber handelt es sich nicht um die auch physiologisch aufklärungsbedürftige Seite solcher Phänomene, sondern um diejenige, die in Selbstbeschreibungen zur Darstellung kommt.
2
[129:15] Es gibt, innerhalb unserer säkularen Kultur,
zwei Ausgangsdaten für das Nachdenken über Zeit in Erziehungs- und
Bildungsprozessen: einerseits Geburt und Tod und andererseits die
Frage, die für die allererste jeder modernen
Pädagogik hielt:
Geburt und Tod stecken den Rahmen ab; was dazwischen
geschieht, soll von zwei Faktoren abhängig sein, die in einem
Wechselwirkungs-Verhältnis stehen: vom vernünftigen Wollen der
älteren und von den Entwicklungsverläufen der jüngeren Generation.
Aus dem damit gesetzten Problemspektrum greife ich hier nur einen
ganz kleinen Ausschnitt heraus, nämlich die Frage, wie psychosozial
stark belastete Jugendliche auf die Zumutungen reagieren, die die
ältere Generation ihr als Erwartungen zur zeitlichen Strukturierung
des Lebens entgegenbringt.
»Was will denn
eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?«
7
[129:16] Daß Bildung und Erziehung sich in der Zeit erstrecken, auch daß
innerhalb unserer Kultur diese Erstreckung geregelt ist, daß sie nach
Mustern verläuft, daß es Fortschritte und Einschnitte, kritische und weniger
kritische Phasen gibt, dies alles sind triviale Feststellungen. Trivial ist
vielleicht auch noch die Einsicht, daß derartige Muster, die das
Heranwachsen regulieren, dem Individuum Normalformen der zeitlichen
Lebenslaufgliederung auferlegen, mit denen es Schwierigkeiten haben kann.
Solche Schwierigkeiten hängen damit zusammen, daß die objektiven Muster, die
gesellschaftlichen Normalitätserwartungen für
|a 110|
»gelungene«
Bildungs- und Entwicklungsverläufe – also z. B. Pünktlichkeitserwartungen,
Einschulungstermine, Lernzeiten im Jahresrhythmus, Strafmündigkeitstermine
u. ä. – dem Erleben von Zeit konfrontiert sind.
Muster und Erleben können also aufeinander abgestimmt sein; sie können aber
auch, das ist vielleicht schon weniger trivial, im Streit miteinander
liegen. Sie müssen also balanciert werden.[129:17] Diese Balance gelingt nicht immer. Das Mißlingen kann auf
verschiedene Weise erscheinen oder erkennbar werden: Lernzeiten, die Kinder
oder Jugendliche brauchen, können von den institutionellen
»meßbaren«
Bildungszeiten (Kleinkindalter, Kindergarten, Grundschule
usw. bis hin zum Berufsabschluß) abweichen und etwa als
»Entwicklungsrückstände«
zu Konflikten führen; erinnerte Zeit kann
die objektive Chronologie in Verwirrung bringen; die Zeit, die man braucht,
um ein auftretendes Bedürfnis sozial verträglich zu befriedigen, kann als
unerträglich lange erlebt werden8; das Zeitempfinden in der Gleichaltrigengruppe, der Subkultur, der
Clique kann zu den institutionellen Vorgaben im Hinblick auf meßbare Zeit in
Konflikt geraten; wenn die Zeit mit Tätigkeit angefüllt ist, vergeht sie
rasch, andernfalls streicht sie frustrierend langsam dahin, entsteht
Langeweile; die Zukunft kann, wie die Vergangenheit, als ein Fatum erlebt
werden, ohne
»Per|A 23|spektive«
, ohne
vorstellbare zeitliche Gliederung; schließlich kann auch der Tageslauf so
scheinen, als sei er nichts als eine Abfolge innerer Impulse des Organismus,
nicht abstimmungsbedürftig mit äußeren,
»objektiven«
Zeitsachverhalten. In derartigen Balancierungsleistungen zeigt sich ein historisch-anthropologisches Grundproblem, mit dem wir alle zu tun haben, aber
auch eine besondere Schwierigkeit, mit der Jugendliche konfrontiert sind, diesich in ohnehin schon schwieriger LebenslageA√ befinden. Beständig werden uns Synchronisierungen abverlangt.[129:18] Wir9 wollen deshalb ermitteln – und das ist nun die engere Fragestellung, die
hier (empirisch) erörtert werden soll –, ob bei den
Jugendlichen, die in schwierige Verhaltenskonflikte
hineingerieten und die bei ihren Erzieherinnen und Erziehern
in verschiedenen Einrichtungen der Jugendhilfe eher
Ratlosigkeit hervorrufen, etwas erkennbar ist, das auf derartige Lebensprobleme Bezug
nimmt. In welchen |a 111|Deutungsmustern, so ist
also unsere Frage, geben die Jugendlichen ihren Umgang mit Zeit zu
erkennen? Da nach solchen Mustern nicht direkt und nicht in
standardisierter Form gefragt wurde – wir haben mit den Jugendlichen offene Gespräche
geführt –, können sie nur aus dem Erzählduktus und den zur Sprache
gebrachten Inhalten erschlossen werden.
[129:19] Der Spielraum, den der
Interpret dabei hat, ist freilich groß und kann zu
unkontrollierbaren Vermutungen führen. Er liegt zwischen einer sehr
oberflächlichen Auswertung einerseits, bei der etwa nur darauf
geachtet würde, ob und in welchen Zusammenhängen überhaupt der
Ausdruck
»Zeit«
oder sinnverwandte Vokabeln
auftreten – und andererseits in dem Versuch,
»tiefe«
Charakteristiken der Rede, die etwa schon im Satzbau,
in der Grammatik, in den Verbformen Indikatoren für den Umgang mit
Zeitproblemen vermuten lassen, zu beschreiben. Die erste Variante
schien uns zu unergiebig; die zweite wäre eher in linguistischer
Grundlagenforschung angebracht, nicht aber im Zusammenhang
vorwiegend pragmatischer Interessen. Wir haben uns für einen
mittleren Weg entschieden, auch wenn er strengere theoretische Interessen kaum zu befriedigen vermag.[129:20] Es wurden drei Arten von Äußerungen zum Gegenstand der Auswertung
gemacht, die, auch wenn sie nicht in die
»Tiefe«
der
mental verankerten Bewußtseinsformen eindringen, doch etwas vom
Zeit-Management und dem ihm zugrunde liegenden Habitus im Umgang mit
Zeitproblemen zum Vorschein bringen, nämlich:-
–[129:21] Wie bringen die Jugendlichen ihre biographische Vergangenheit zur Darstellung, wie strukturieren sie ihre Erinnerung?
-
–[129:22] Wie beschreiben sie soziale Interaktionen und die Wege zwischen einem auftauchenden Bedürfnis und dessen Befriedigung, die Abstimmungen auf die Erwartungen anderer, die dabei als nötig oder unwichtig erachteten»Antizipationen«?
-
–[129:23] Wie gehen sie mit Zukunftsvorstellungen um, nicht nur in mikrosozialen Interaktionszusammenhängen, sondern im Sinne biographischer Entwürfe als zeitliche Strukturierungen im Erwartungsfeld zwischen»Wunsch und Wirklichkeit«?
[129:24] In allen drei Hinsichten muß jene oben angedeutete Balanceleistung
erbracht werden zwischen objektiv vorgegebenen chronometrischen Zeit|A 24|schemata und dem subjektiven Erleben von Dauer. Man
kann davon ausgehen, daß im sozialisatorischen Regelfall beides im labilen
Gleichgewicht gehalten werden kann: Die chronometrischen Vorgaben können akzeptiert werden; hingegen wird das
»psychologische«
Erlebnis von Dauer, die Befriedigung
des Moments gleichsam in den Nischen der Chronometrie lokalisiert,
gleichviel ob sie im biographischen Verlauf oder in situativen Besonderheiten gefunden werden. Das chronometrisch
auferlegte Schema von Bildungskarrieren z. B. kann, ohne daß daraus
gravierende Schwierigkeiten entstehen, gelegentlich durchbrochen werden.
Jemand kann malA√ ein halbes Jahr
»durchhängen«
, ohne daß die eigene
Kontrolle über Zeitdistanzen verlorengeht; Spiel, Abenteuer und Reisen
können si|a 112|tuativ die Erlebnis-Zeit in den Vordergrund rücken, ohne daß dadurch die gesellschaftlich standardisierten Vorgaben
prinzipiell in eine Zone der Ablehnung geraten, wie auch umgekehrt die
auferlegte Chronometrie nicht das subjektive Erleben von Dauer oder
situativer Intensität beeinträchtigen muß.[129:25] Die Jugendlichen unserer Stichprobe sind zumeist anders. Sehr
viele von ihnen tun sich schwer mit dem, was in der Interaktionstheorie
»Perspektiven-Übernahme«
heißt, eine Fähigkeit, die
nicht nur die allgemeine Interaktionskompetenz betrifft, sondern auch für
den Erwerb sozial verträglicher Zeitschemata grundlegend wichtig ist. Das
Sich-Hineinversetzen in die Perspektive von anderen bedeutet ja nicht nur,
diesen konkreten anderen Menschen, als aktuellen Beziehungspartner, in
seinen Erwartungen an mich ernst zu nehmen; es bedeutet auch, den
»generalized other«
, das, was mir als
verallgemeinerte Erwartung begegnet, in meine Handlungsschritte
einzubeziehen, also mich in der Perspektive solcher Erwartung zu sehen. Die
chronometrische Struktur von Bildungsverläufen in unserer Gesellschaft ist
eine solche verallgemeinerte Erwartung. Wer also im Verlauf seiner
Sozialisation wenig Gelegenheit hatte, derartige Abstimmungen zu erlernen,
gerät leicht in Konflikte. Fast immer entstehen sie entlang dieser kritischen Zone von verallgemeinerungsfähigen
objektiven Zeitgliederungsregulativen und den eher subjektiv zu nennenden
Erlebnisweisen, die sich von konkreten Situationen, von individuellen
Impulsen, von spontanen Befriedigungswünschen nur schwer lösen können. Auch
der umgekehrte Fall ist denkbar, daß nämlich die institutionelle
Zeitgliederung die subjektiven Erlebnisspielräume überwuchert und deshalb
gar nicht mehr zur Erfahrung kommt, daß das subjektive Zeiterleben (
»psychologische Zeit«
) sein Recht verlangen darf und
also auch in der Selbstdeutung einen wesentlichen Platz haben sollte.[129:26] In solcher Lage entwickeln die Jugendlichen unserer Stichprobe
»Schemata«
oder
»Muster«
, nach denen
das für jeden von uns irritierende Spiel zwischen persönlichen Impulsen und
unpersönlichen Regelvorgaben individuell akzeptabel gedeutet wird. Die
Irritation wird, wenn man nicht über die oben beschriebene
Frustrationstoleranz und die Fähigkeit zur |A 25|Übernahme
genereller Perspektiven verfügt, in durchgehenden Deutungsmustern zur
Beruhigung gebracht. Das erlaubt es den Jugendlichen, die Widersprüche oder
Differenzen gleichsam zu bereinigen. Drei solcher subjektiver Deutungsmuster
haben wir in den Materialien gefunden, und zwar nach Maßgabe der erläuterten
Problemlage:-
–[129:27] Es gibt Jugendliche, deren Umgang mit Zeitproblemen ganz oder doch sehr weitgehend von den verallgemeinerten und objektiven Schemata geprägt ist, die in unserer Kultur für biographische Verläufe, für Bildungs- und Lernzeiten gel|a 113|tend gemacht werden. Was ihnen in ihrem Leben relevant erscheint, das wird jenen Vorgaben zugeordnet. Wir bezeichnen dies als das Muster institutionalisierter Zeit.
-
–[129:28] Daneben gibt es Jugendliche, die so erzählen, als seien derartige Chronometrien irrelevant. Die Strukturierung von biographischen Erinnerungen, aktuellen Schilderungen und Zukunftserwartungen erfolgt nach Maßgabe wichtiger Beziehungserfahrungen, zumeist in nahen sozialen Kontexten; Zeitverläufe werden entsprechend gegliedert; die Dichte des Erlebens von Interaktionen ist ihnen erheblich wichtiger als die Frage, wie dies sich in die Zeitstruktur etwa von Bildungs- oder Ausbildungskarrieren einfügt. Wir bezeichnen diese Mentalität als an sozialen Beziehungen orientiertes Muster der subjektiven Deutung von Zeit.
-
–[129:29] Das dritte Muster umfaßt nicht, wie es scheinen könnte, eine Restgruppe, sondern hat ein ausgeprägtes eigenes Profil. Es wird von Jugendlichen zur Sprache gebracht, denen sowohl die institutionellen Zeitschemata als auch die erlebnisdichten Beziehungsereignisse gleichgültig zu sein scheinen. Ihr Leben – so ist der Eindruck beim Lesen der Interviews – gliedert sich in seinem Verlauf nach aufregenden Episoden, die im übrigen unverbunden bleiben. Eigentlich nehmen sie überhaupt keine Gliederung nach Entwicklungs- oder Bildungsschritten, auch nicht nach folgenreichen Erfahrungen mit anderen Menschen vor, sondern springen von Episode zu Episode, ohne daß Relevanz-Abstufungen erkennbar wären. Wir nennen dieses Muster»fragmentiert«.
[129:30] Jedes dieser drei Muster enthält Stärken und Schwächen. Erst aus
deren Abwägung können sich pädagogische Folgerungen ergeben. Vorerst aber
sollen sie qualitativ beschrieben werden.A√
3
Institutionalisierte Zeit
[129:31] Unter den 70 interviewten Jugendlichen gab es eine Teilgruppe,
die eine in sich konsistente, mehr oder weniger chronologische
Lebensdarstellung zur Sprache brachte, und zwar in enger Anbindung des
Lebenslaufs an Institutionen wie Familie, Heim und Schule. Ein
17jähriger Junge zum Beispiel beschreibt seinen Lebenslauf
folgendermaßen:
[129:32]
»Ich war ein Jahr lang im Krankenhaus,
weil ich blutkrank war. Und mein Vater und meine Mutter
waren ja Alkoholiker und haben sich immer gestritten.
Und da kam das Jugendamt und meinte, ein Kind weg oder
alle. Und da hat meine Mutter gesagt: eins. Und das war
ich, weil ich ja krank war. Und da bin ich gar nicht
mehr zu meiner Mutter gekommen, sondern in den Wohnhof
in X. Das ist so ein Kinderheim. … Da war ich dann
ungefähr ein halbes Jahr, und dann hat sich ein anderer
Heimleiter gemeldet. Und hat gefragt, ob ich nicht da
ins Heim möchte. Ich hab natürlich ja gesagt, weil ich
das noch nicht alles genau wußte. … Und dann kam ich auf
den Trip, mehr Scheiße zu bauen, also Blödsinn zu machen
und sowas. Und dann meinte der Heimleiter, ich hätte so
ein kleines, vierjähriges Mädchen betatscht. Und da
meinte der Heimleiter, ich kann gehen und sowas. Und
dann bin ich in die Jugendpsychiatrie nach D. gekommen.
Und die haben dann gesehen, daß ich über|a 114|haupt nichts in der Birne habe, noch
richtig ticke da oben. … Und die haben nach einem Heim
geguckt, X. und Y. und weiß Gott nicht alles. Und dann
haben sie gesagt, A. ist noch ein Platz frei, und dann
bin ich hergekommen. Nee, die Leute sind hier in die
Psychiatrie gekommen. Und dann haben wir geredet und so
und denn hab ich Ja gesagt. Und dann bin ich hierher
gekommen.«
(15/17/m) 10
[129:33] Ein anderer erzählt:
[129:34]
»Ich bin in A. geboren, das ist bei X. … Dann ist meine
Mutter gestorben. … Ich bin dann zu Pflegeeltern in X
gekommen. Erst habe ich bis zu meinem ersten Lebensjahr,
haben wir in Y noch gewohnt und dann eben zu
Pflegeeltern nach X. … Da kam mal eine harte Zeit, da
waren meine Eltern arbeitslos. Und da wurde eben alles
gekürzt. … Und dann bin ich auf die Schule gekommen, auf
die Hauptschule. Da bin ich bis zur achten Klasse dann
gegangen, siebte habe ich einmal wiederholt, ne, weil
ich so einen langen Krankheitsfall hatte. … Und dann bin
ich nach S. gegangen in die Ausbildung letztes
Jahr.«
(14/17/m)
[129:35] Ein Mädchen berichtet:
[129:36]
»Also ich bin 1970 hier in X. geboren, ja ich mein’,
welches Krankenhaus, das weiß ich jetzt nicht mehr. …
Ich hab zuerst mit meiner Oma, meiner Tante, meinem Opa
und meiner Mutter in einem Haus gewohnt. … Meine Mutter,
die mußte ja arbeiten. Also die war eigentlich nie da.
Mein Vater, der war eigentlich auch nicht da, also wo
ich schon ganz, ganz klein war, da ham se sich auch
schon getrennt. Weil ich bin ja auch gekommen, da war
meine Mutter 19 und so. Ja, und dann hat se eigentlich
so viel Zeit auch nicht gehabt, um sich immer so ganz
intensiv zu kümmern, und halt erzogen hat mich halt
irgendwie mehr meine Oma. Und darum ist wahrscheinlich
auch klar gewesen, daß die halt eben mit 14, wo ich dann
14 war, wo ich dann mit ihr richtig so gewohnt habe,
irgendwo dann auch nicht so ganz klargekommen ist. Ja,
und dann ging das halt eben nicht mehr, ich hab mich
irgendwo |A 27|dann mit meiner Mutter
überhaupt nicht verstanden, ja und dann hat se mich eben
ins Heim gesteckt, ins Heim geschickt. …A√
«
(56/22/w)
[129:37] Die Erzählweise ist relativ einfach. Die Jugendlichen reihen
die für sie relevanten Ereignisse zu einem bestimmten Erfahrungsfeld
(Familie, Schule) einfach aneinander, sie verwenden dabei häufig die
Konjunktion
»und dann«
. Selbst bei der Darstellung
wichtiger Situationen und Lebensereignisse gibt es selten Hinweise auf
das innere Zeiterleben. Die
»psychologische Zeit«
,
Momente der Langeweile oder Ungeduld werden kaum zum Thema. Über die
Einschulung heißt es z. B.:[129:38]
»Morgens hat meine Mutter mich fertiggemacht für die
Schule, hat mir ’ne Schultüte in die Hand gedrückt, dann
sind wir zur Schule hingefahren. … Ja, und dann kamen
auf einmal meine Freunde aus’m Kindergarten, die ich da
kennengelernt hatte, … und dann kamen die Lehrer raus
und ham uns die Hand gegeben, ham se uns in unsern
Klassenraum gebracht. Na, dann haben se die Eltern
weggefahren, … haben wir so Zettel gekriegt und sollten
das ankreuzen, ja weiter weiß ich auch gar |a 115|nicht mehr. Zwischen elf und
zwölf Uhr konnten wir dann gehen. Haben die Eltern uns
wieder abgeholt.«
(2/16/m)
[129:39] In ihren Erzählungen vermißt man detaillierte Beschreibungen
und zeitliche Abfolgen von zwischenmenschlichen Ereignissen und
Handlungen mit den ihnen nahestehenden Personen. Für Außenstehende
dramatisch erscheinende Ereignisse wie Trennung und Heimeinweisung
werden eher distanziert-sachlich mitgeteilt.A√
A√
[129:41] In vergleichbarer
Art werden Tagesverläufe oder auch
Interaktionssequenzen dargestellt. Die Beschreibung des
Tagesablaufs folgt den vorgegebenen Zeitplänen und Angeboten
der Institutionen. Das
»Ich«
nimmt selten
gestaltenden Einfluß, es fügt sich scheinbar dem Rhythmus
der Einrichtungen und Lebensfelder.
Biographisch relevante Ereignisse wie etwa der Aufenthalt
in einer psychiatrischen Einrichtung sind vorwiegend
chronometrisch interessant; demgegenüber tritt die mögliche
Erlebnisdichte interaktiver Erfahrungen
zurück:[129:43]
A√
»Da bin ich mit andern Leuten zusammengekommen, ja, und
dann nach ’ner Zeit fing dann die ganze Scheiße an, ne?
Mit Klauen und Lügen und zu spät nach Hause kommen, mal
’ne Nacht gar nicht kommen. Und da wurden meine
Großeltern nach ’ner Zeit natürlich nicht mit fertig.
Wurden ja auch älter, und dann ham die gesagt: so, jetzt
können wir nicht mehr. Die ham’s lange mit mir
ausgehalten! … Dann ham die mich in die
Kinderpsychiatrie gesteckt nach H., weil die gedacht
haben, ich bin innerlich nervös. … Also ich war da auf
’ner geschlossenen Station, hab jeden Tag ’n Gespräch
mit dem Doktor gehabt, so ’n Arzt, und nachmittags hab
ich Therapien gehabt. Wenn ich gut, mich gut gefühlt
habe, dann hab ich nachmittags mal ’ne halbe Stunde oder
’ne Stunde Ausgang gehabt, na, dann wieder rein, dann um
8 ins Bett. Das war so meist der Tagesablauf, der immer
so abging, immer. Da gab’s keinen Tag, der nicht so
aussah. … Und dann ’n halbes Jahr da gewesen, und dann
bin ich hierhin gekommen, also nicht direkt hier,
erstmal in ’ne andere Außenwohngruppe. Ja, und dann nach
’ner Zeit ham se mich dann hier hingetan. Gucken, wie’s
hier läuft.«
(35/15/m)
[129:46] Auch die Zukunftspläne scheinen einem Fahrplan zu folgen, den
man zwar in seinem Zukunftssinn nicht durchschaut, der aber dennoch
akzeptiert wird:
[129:47]
»Ein Jahr Hauswirtschaftsschule. Und danach mach’ ich
aber noch was anderes, wegen meinem Hauptschulabschluß,
damit ich ihn krieg’. Das nennt sich, glaub’ ich,
irgendwie BFH oder BVH. … Danach will ich ’ne Ausbildung
als Floristin anfangen. Weil ich Blumen mag, weil ich
schon immer hinter Blumen her war, so Gar|A 29|tenarbeit, so Blumengestecke, Blumen binden,
Biedermeiersträuße und so weiter.«
(30/16/w)
[129:48]
A√
»Ich war hier zur Schule. Und dann hab ich erst
Hauswirtschaft und Agrar gemacht. Und da hab ich
gesehen, das ist überhaupt nichts für mich. Ja, und dann
hab ich mal versucht, BVJ, Farbe und Holztechnik. Da hat
mir Farbe keinen Spaß gemacht, weil der Meister so mies
zu mir war. Und der Meister bei Holz war eigentlich
immer voll nett zu mir. Dann hab ich mir angewöhnt,
immer schon um halb loszugehen, statt immer ein paar
Minuten zu spät zu kommen. Und dann hat’s mir |a 116|auch immer mehr Spaß gemacht.
Auch, wenn ich da morgens reinkam, so ein schöner
Holzduft von Kiefer oder sowas.«
(15/17/m)
[129:51] Die Zeit-Deutungsmuster, nach denen diese Jugendlichen ihre
biographischen Ereignisse ordnen, sind auf sympathische, aber häufig auch dürftig anmutende Weise realistisch, haben
etwas von der Zuverlässigkeit handwerklicher Orientierungen, wie in
alten Handwerker-Chroniken. Individuell Bedeutsames rückt demgegenüber
eher in den Hintergrund; statt dessen treten Merkmale eines gleichsam
öffentlichen Lebenslaufs hervor. Manchmal lesen sich die Äußerungen der
Jugendlichen wie eine Jugendamtsakte: frühe Krankheit, Scheidung der Eltern, Aufenthalte bei Verwandten,
Einschulung, Umzüge, Schulschwierigkeiten, Familienhilfe,
Heimeinweisung, psychiatrische Betreuung, Heimwechsel, BGJ, Lehre.
Hinter dem (scheinbar) nüchternen und auf institutionelle Abläufe
bezogenen Schema der zeitlichen Orientierung bleibt indessen verborgen,
was mit der Bildung des Individuums geschieht. Die in den Äußerungen
vorherrschende chronometrische Einstellung könnte auch brüchiges Eis
sein, ein durch leidvolle Lebenserfahrung akzeptiertes Korsett
biographischer Orientierung, das einerseits Stütze, andererseits
Restriktion bedeutet. Es gibt bei dieser Art biographischer Mitteilungen
keine, in denen die Zeitvergessenheit im Spiel, die eher privaten
biographischen Gliederungen, die Zeitabläufe von Freundschaften oder
anderen sozialen Beziehungen, die
A√
»Biographien«
von
Gruppenstrukturen, die (vermutbare) Erlebnisdichte von herausragenden
Lebensereignissen zur Darstellung gebracht werden.Beziehungszeit
A√[129:56] Das folgende Beispiel eines türkischen Mädchens zeigt, trotz
chronologischer Erzählweise, die zeitliche Gliederung der Vergangenheit
nach Maßgabe mehr oder weniger dramatischer Beziehungsereignisse:
|A 31|
[129:57]
»Ich bin in Deutschland geboren, … dann bin ich gleich,
nachdem ich geboren bin, hat mich meine Mutter nach
Türkei gebracht, bin ich mit meinen Großeltern da
aufgewachsen, bis ich sieben Jahre alt war, meine Mutter
kam ab und zu mal zu Besuch, und dann hab ich sie Tante
genannt, weil ich sie ja nicht kannte, und dann hat sie
sich immer über mich geärgert. … Und meine Großeltern
haben versucht, irgendwie zu beweisen, daß sie meine
Eltern sind, also meine richtigen Eltern. Das wollt’ ich
einfach nicht kapieren, weil ich hab gedacht, ich hab
meine Eltern, das sind meine Großeltern, und dann basta,
hab ich gedacht. Und ich wollte meine Eltern nicht
akzeptieren. Und als ich dann sieben geworden bin, hat
mein Vater ’n Brief geschrieben nach Türkei und hat
gesagt: … wir wollen unsere Tochter wiederhaben. … Und
bin ich wieder zurückgekommen, und dann hab ich meine
Eltern kennengelernt und meine richtigen Geschwister. …
Und da war ich ganz entsetzt … ich hab mich selber
gefragt: was soll das jetzt, auf einmal hab ich
Geschwister, und ich hab nicht meine Ruhe, und ich
wollte meine Großeltern also für mich haben, weil die
mir mehr Liebe gegeben haben, und alles was ich
brauchte. Und mein Vater |a 117|und
meine Mutter, die waren eifersüchtig, weil ich meine
Großeltern mehr mochte als meine Eltern. Meine
Geschwister, die waren auch eifersüchtig, weil meine Oma
hat mir alles gegeben, … die sind eifersüchtig gewesen,
die sind immer noch eifersüchtig. Die hetzen mich gegen
meine Oma auf. Und als dann dieses Problem kam, also
dieses Problem mit meinem Vater, er wollte was, naja –
er wollte was von mir, was ein normaler Vater nicht
machen konnte. Dann bin ich zur Schule gegangen in H.,
erst in die Grundschule, ich hatte riesige Probleme erst
mit meiner Familie, weil ich erst meine Geschwister
kennengelernt habe, und dann, mit der Schule wollt’ ich
ja nichts anfangen irgendwie, die Schule war mir nicht
wichtig in dem Augenblick. Und dann bin ich in die
Sonderschule gekommen, mit meinem Bruder zusammen, der
hatte, glaub’ ich, auch Probleme. … Und als ich in der
Sonderschule war, dann nach paar Wochen wollt ich
Selbstmord machen. … Naja, meine Großeltern sind
ausgezogen, und dann kam das Problem mit meinem Vater, …
hab ich ganz viele Tabletten genommen. … Da war ich …
noch nicht ganz 13.«
(29/16/w)
[129:58] Es folgt eine detaillierte Beschreibung der Reaktionen auf den
Selbstmordversuch, die familiäre Aufregung, die Behandlung im
Krankenhaus, die peinlichen Fragen der Ärzte,
»ob
mich jemand vergewaltigt hat, warum ich diesen Selbstmord gemacht
habe«
. Sie beschreibt ihre Loyalitätskonflikte gegenüber
ihrem Vater, der sie sexuell mißhandelt hat, dann ihren Versuch, einen
türkischen Rechtsanwalt einzuschalten, eine dramatische Entführungsszene
in die Türkei. Wieder zurück in Deutschland, so erzählt sie,[129:59]
|A 32|
»…
bin ich denn abgehauen, hab ich ’n Auto angehalten, und
da war ein Mann, wollt’ ich lieber nicht einsteigen. Hab
ich denn ’ne Frau angehalten, und sie mußte zum
Zahnarzt, hat sie da den Termin abgesagt, hat mich zum
Polizeirevier gefahren. Und der Direktor kannte mich ja
nicht, dann kam der andere Polizist, der mich schon
kannte. Der hat gesagt: Sie sagt die Wahrheit, dann hat man gleich das
Jugendamt verständigt, dann wußten auch meine Eltern
schon, wo ich war. Mein Bruder kam, meine Mutter kam,
die ganzen türkischen Leute haben sie mitgebracht. Mein
Bruder hatte gesagt: bitte tu das nicht, gehe nicht zum
Heim zurück. Dann war ich noch verzweifelter und noch
bescheuerter an dem Tag! … Dann bin ich ins Internat
gekommen. Ja, und von da aus bin ich nach X. (Heim) gekommen, nach zwei
Jahren.«
[129:60] Die erinnerten Erwartungen und die damit verbundenen
Spannungen geben dem Lebenslauf seine eigentliche Dynamik. Dramatische
soziale Zuspitzungen (wie z. B. die Entführung), die verschiedenen
Versuche des Mädchens, die Situation zu lösen (Selbstmordversuch, die
Bemühung, über eine Lehrerin einen Rechtsanwalt einzuschalten, die
Flucht) und die Gegenhandlungen der Eltern und Reaktionen der
Jugendhilfevertreter markieren die verschiedenen Etappen und Wendepunkte
innerhalb des Lebenslaufs. Im Zentrum der Erinnerungen stehen aber – im
Unterschied zum
»institutionellen«
Zeit-Muster – die
Wünsche sowie Strebungen des Individuums und die damit verbundenen
sozialen Schwierigkeiten, Ängste und Verzweiflungen. Die erinnerten
konflikthaften zwischenmenschlichen Situationen und die mit ihnen
verbundenen inneren Bewegungen bilden die eigentlichen Säulen der
Autobiographie. Sie verdichten sich zu |a 118|Beziehungsthematiken, die sich über einen längeren Lebensabschnitt
hinziehen und nur hier und da mit dem institutionellen Werdegang
verknüpft werden. Institutionsbezogene Ereignisse wie Einschulung oder
Heimeinweisung tauchen vereinzelt in der Lebensbeschreibung auf, aber
mehr im Schatten der sozialen Beziehungsereignisse; sie dienen, wie auch
die jeweiligen Altersangaben, mehr als chronologische
Orientierungshilfen.[129:61] Die Biographie verliert dadurch, daß eigene und fremde
Handlungsabsichten mitgeteilt werden, ihre starre und an institutionelle
Abfolgen gebundene Form. Diese Jugendlichen ziehen andere zeitliche
Gliederungspunkte heran und strukturieren ihre Biographie nach einer
anderen Logik als jene, die dem Prinzip institutioneller Zeitschemata
folgen. Die Autobiographie wird als eine Art Etappendrama aufgebaut, in
dem die Entwicklung eines zwischenmenschlichen Konfliktes über einen
längeren Zeitraum dargestellt wird, und zwar aus der Sicht des
Hauptakteurs; die einzelnen Etappen bzw. dargestellten Lebensstationen
bilden bewegende Höhepunkte des Lebensweges, die zumeist mit wichtigen
Veränderungen und Wendungen einhergehen.
A√
[129:64] Kennzeichnend für die Erzählweise ist, daß Handlungen in
dichten zeitlichen Schritten berichtet werden:
»Bin ich
dann abgehauen, hab ich ’n Auto angehalten, und da war ’n Mann drin,
wollt’ ich lieber nicht einsteigen … A√«
Schwierig wird es nur dann, wenn ein Handlungsgeschehen
beschrieben werden soll, in dem mehrere Personen einbezogen sind, die
parallel, also zeitgleich handeln, und deren Handlungen schließlich
aufeinandertreffen. Als Beispiel noch ein weiterer Auszug aus dem Bericht
des türkischen Mädchens:[129:65]
|a 118|
»Da war ich 13½. … Und dann wollt’ ich, also hat mein Bruder
gesehen, daß ich die Tabletten geschluckt habe, hat
meine Mutter geholt. Damals hatt’ ich ja, hatte meine
Mutter noch ’n Kind gekriegt, das war mein jüngster
Bruder, der war, glaub’ ich, gerade 4 oder 5 Jahre alt,
der jüngste jetzt. … Und meine Mutter hat ja meinen
kleinen Bruder bißchen ausgeführt, … in’ Spielplatz, das
war in der Nähe. … Und dann, als mein Bruder gesehen
hat, daß ich Tabletten genommen habe, hat mein Bruder
meine Mutter geholt, dann hat sie – mein Vater hat immer
Geschichten erzählt, daß ich angeblich in den Toiletten
mit deutschen Jungs rumgemacht habe, aber das stimmte
gar nicht. Mein Bruder hat gesagt, das stimmt gar nicht,
also ich war immer bei meinem Bruder. Und dann hat mein
Vater meinen Bruder auch geschimpft, und dann hatt’ ich
die Nase voll, ich hab gesagt: Ich will nicht mehr
weiterleben! Hab ich Tabletten genommen, ich hatte
meinem Bruder auch erzählt davon, und dann, was mein
Vater für Märchen zu meiner Mutter erzählt hat, mit den
Jungen da – dann hat meine Mutter mich auch halt, als
ich Tabletten genommen hab, … dann hat meine Mutter
gesagt: Du bist ’ne alte, was weiß ich, Hure und so. Hat
mein Bruder dann alles in dieser Sekunde erzählt, er hat
gesagt: das stimmt alles nicht, sie traut sich nicht,
dir die Wahrheit zu sagen. Meine Mutter wollt’ das aber
nicht glauben, und dann in dem Moment ist mein Vater
einen trinken gegangen in ’ne Kneipe, ist mein Bruder
schnell hingefahren, hat meinen Vater geholt … Und dann
ist mein Vater gekommen, ham se mich zum Hausarzt
gebracht.«
(29/16/w)
[129:66] Es fällt auf, daß es dem Mädchen
noch nicht gut gelingt, die verschiedenen Handlungen der
beteiligten Personen in der Erzählung zeitlich aufeinander
abzustimmen; man weiß beim ersten Lesen nicht so richtig, was
vorher und was gleichzeitig passiert ist, wer wann dies oder
jenes erzählt hat und zu welchem Zeitpunkt sich dies oder jenes
ereignet hat. Erst nach mehrmaligem Lesen läßt sich das
Geschehen rekonstruieren. Die Erzählerin reiht Handlungen, die
sich parallel zur selben Zeit ereignen, aneinander, so als
würden sie zeitlich nacheinander erfolgen (
»Hat
mein Bruder in dieser Sekunde dann alles erzählt. Meine
Mutter wollt’ das aber nicht glauben, und dann in dem
Moment ist mein Vater einen trin|A 34|ken
gegangen …, ist mein Bruder schnell hingefahren … hat meinen
Vater geholtA√«
). Alles geschieht zur selben Zeit und doch
zeitlich nacheinander. Nun könnte man dies mit den sprachlichen
Schwierigkeiten des Mädchens begründen, ihr fehlen solche
adverbialen Bestimmungen der Zeit, welche Zeitrelationen
verdeutlichen, wie z. B. während, bevor, zur gleichen Zeit,
vorher, nachher. Sie verwendet nur ungenaue zeitliche
Bestimmungswörter wie
»und dann«
,
»damals«
,
»da«
,
»in
dieser Sekunde«
. Das scheint aber eher ein Entwicklungsproblem zu sein.[129:67] Bei der ersten Gruppe wurden Zeitverläufe
beschränkt auf eine Handlungsabfolge beschrieben, in ihrer
Vorstellung schien esA√ keine parallel verlaufenden Geschehensabläufe zu geben.
Für die Jugendlichen, die sich diesem zweiten Typ zuordnen
lassen, existieren neben den eigenen Handlungen auch andere, von
ihnen unabhängige Geschehensabläufe, die sich zeitgleich
ereignen. Sie können sie aber noch nicht zeitlich koordinieren.
Das Mädchen, das hier prototypisch für die ganze Gruppe steht,
scheint sich auf einer Entwicklungsstufe zu befinden, auf der das Individuum in seinen Vorstellungen noch nicht in der
Lage ist, zwei Handlungen in ihrer Gleichzeitigkeit zu denken
bzw. darzustellen; es gibt noch keine von dem Geschehen abstrahierte
Zeitvorstellung, in der verschiedene Handlungsverläufe
aufeinander bezogen werden könnten. Die Erzählweise folgt einer
»zentrierten Handlungslogik«
11: Verschiedene Handlungsabläufe, in die mehrere Personen
verwoben sind, die zum Teil parallel verlaufen und aufeinander
Bezug nehmen, werden von der Position eines der Beteiligten
beschrieben. Einen dem Geschehen übergeordneten und wechselnden
Betrachterstandpunkt gibt es nicht. Das Mädchen versetzt sich in
ihre damalige Notsituation und beschreibt sie allein aus ihrer
Perspektive. Das Muster der
»institutionalisierten Zeit«
ist der entgegengesetzte
Fall: Die
eigene
|a 120|Perspektive fehlt und wird gleichsam der
eines abstrakten Anderen geopfert.[129:68] Die Lebensbeschreibungen unterscheiden sich von denen der
ersten Gruppe noch durch ein weiteres Merkmal: Handlungsabfolgen
ereignen sich nicht mehr schicksalhaft, sondern werden z. T. selbst
mitbestimmt; Ursachen für Veränderungen werden begründetA√:
[129:69]
»Naja – weil jedes Mal, wenn ich da zu Hause war, dann
gab’s irgendwie immer Streit wegen irgendwelchen Sachen!
Und wenn’s so Kleinigkeiten waren. Ich mein’, meine
Mutter, die hat Brustkrebs, und die hat auch nicht mehr
viel von ihrem Leben zu erwarten, kann ich auch
verstehen. Aber deswegen muß sie sich nicht gleich ganz
verkriechen und so. Mit meinem Vater ist es auch nicht
so ganz einfach, der hat krankhafte Eifersucht. Das ist
schon schlimm, also wenn’s nach mir geht, würd’ ich den
sofort in’ne Klapse einweisen. Naja, mein Vater, der hält
eh nicht viel von mir, der meint, ich wäre zu dumm und
so. Aber ich hab mir gesagt, ich geh’ arbeiten, und dann
kann ich ihm wenigstens beweisen: Ich hab was gelernt, und du nicht! … Naja, eine Zeit
hab ich ziemlich intensiv über meine Eltern nachgedacht.
In letzter Zeit träum’ ich auch sehr viel von ihr
(Mutter). Aber mehr so die grausigen Sachen. Da hab ich
z. B. schon den eigenen Kopf von meiner Mutter in der
Hand gehalten! Und |A 35|– ach – aber
jetzt geht’s eigentlich so, find’ ich. Also ich find’,
ich muß mich jetzt mehr auf die Arbeit konzentrieren,
das ist wichtiger. Weil es geht jetzt im Endeffekt um meine Zukunft, weil ich hab mich sechs Jahre – oder
besser gesagt, fünfeinhalb – mehr um meine Eltern
gekümmert als um mich selbst. Weil, um mich hat sich
keiner gekümmert! Die waren entweder nie da, oder es gab
nur Streit und waren weg.«
(47/17/m)
[129:70] Jugendliche, die am institutionen-orientierten Zeitmuster
hängen, bevorzugen eine relativ bewertungsfreie Schilderung von
Ereignisabfolgen, für die die Konjunktion
A√
»dann … und
dann … und dann«
steht. Jugendliche des an Beziehungsereignissen
orientierten Musters von Zeitgliederungen bringen die Lebenssachverhalte
in einer Darstellungsweise zur Geltung, in der interaktiv wichtige
Gründe und Folgen mitgeteilt werden. Die von ihnen bevorzugte
Konjunktion, auch wenn sie nicht wörtlich verwendet wird, ist
»weil …«
. Die zeitliche Abfolge von
Lebensereignissen ist, innerhalb dieses Musters, an das subjektive
Wollen und Können gebunden, mehr jedenfalls als an die
institutionalisierte Chronometrie.A√[129:73] Ähnlich wie bei der Tagesgestaltung folgen diese Jugendlichen
auch bei der Zukunftsplanung stärker als die
erste Gruppe ihren individuellen Wünschen, oft entgegen den Ratschlägen
ihrer Erzieher und unabhängig von den tatsächlichen
Verwirklichungschancen. Ein Mädchen möchte unbedingt Sozialpädagogin
werden und entwirft gemeinsame Lebenspläne mit ihrem Freund:
[129:74]
A√
»Wir sind jetzt fast ein Jahr zusammen, und wir wollen
noch länger zusammen bleiben. Und wir glauben auch, daß
es klappt. Und wir lassen uns nicht von außen
beeinflussen, von den Erziehern, das fand ich also
ziemlich erniedrigend, daß die kommen und sagen, hör mal
zu, der steht doch sowieso nicht auf deinem Niveau, der
ist doch etwas tiefer, laß ihn doch hängen, es bringt
nichts mit euch beiden. … |A 36||a 121|Wenn, dann muß ich das selber
für mich rauskriegen, ob es stimmt, was die sagen. Aber
das können die doch gar nicht beurteilen. Wenn er
arbeiten geht und ich arbeiten gehe, dann ist es … also,
ich find’s besser, wenn man zwei verschiedene Arbeiten
hat, als wenn z. B. beide im Büro wären. Das wäre
überhaupt nichts. … Und manche sehen das hier nicht ein.
Die Erzieher, was die gesagt haben, das fand ich echt
total daneben, oh, ich fand das so gemein.«
(20/16/w)
[129:77] Jugendliche, die ihren Lebenslauf stärker nach
Beziehungsereignissen gliedern, orientieren sich in ihren
Zukunftsvorstellungen weniger an konventionellen Karrieren, sondern
folgen mehr ihren Interessen, Neigungen, Bedürfnissen. In der eigenen
Vorstellung folgt der Lebensweg nicht festgelegten Bahnen. Das Geschehen
in der Zeit kann von ihnen mitbestimmt werden, sie vertreten also ein
eher
»aktives«
Konzept von Lebenszeit. Die eigene
Lebenszeit wird als Entwicklungszeit erlebt: Die persönliche Vergangenheit zeichnet sich durch die Bewältigung
sozialer Konflikte und den Erwerb von Kompetenzen aus, das Leben wird
als ein individueller sozialer Reifeprozeß gesehen. Sie sehen sich vor der Entwicklungsaufgabe, ihre Lebensvorstellungen und
Interessen den eigenen Könnens- und Wollensmöglichkeiten anzupassen.[129:78] Auch angesichts dieses Zeitmusters – es mutet nicht weniger
sympathisch an als das erste – kann man sich fragen, warum eigentlich
Jugendliche mit derartigen Orientierungen in Schwierigkeiten geraten,
die sie zu Klienten der Jugendhilfe machen. In beiden Arten von Selbstbeschreibung stecken
Einseitigkeiten: eine Unterschlagung gleichsam der subjektiven Erlebniskomponente
im
|A 37|
»institutionsorientierten«
A√, ein Mangel an institutionellem Realismus – wenn man so sagen
darf – im zweiten, ganz an das individuelle Zeiterleben gebundenen
Fall.Fragmentierte Zeit
[129:79] Die Strukturierung des Zeiterlebens an den meßbaren
institutionellen Abfolgen des Lebens und die Orientierung an
erfahrungsdichten Interaktionsereignissen ließen beide Ordnung und eine
gewisse Logik erkennen. Daneben gibt es Jugendliche (ca. 25 % der Fälle), deren Erzählweise abgehackt und sprunghaft erscheint,
gelegentlich beliebig assoziativ, jedenfalls so, daß zunächst
Regelhaftes kaum zu entdecken ist.
[129:80] Ein Jugendlicher z. B. sagt über seine Zeit
im Kindergarten:
[129:81] A√
»Ou! Tja, das ist schwer. Also da
war ich, glaub’ ich, von vier bis fünf. Sind wir
spazieren gegangen, auch zusammen was gemacht. Mein
Bruder kam ja ein’ Tag später rein. Wir sind zusammen
eingeschult worden. War ja vorher auch schon im
Vorschulkindergarten. Zweimal im Kindergarten. War
langweilig das zweite Mal. … Ich weiß nur noch, daß ich
mal im Kindergarten Geburtstag hatte. Denn war ja bei
uns so Sitte, so auf’n Stuhl. Und die Jugendlichen
durften mich mit Stuhl hochhe|a 122|benA√ … da bin ich eine Woche auf Sonderschule
gekommen. Dann waren wir schwimmen, haben wir auch schon
gemacht. Mein Djako (Schwimmabzeichen) in der
Sonderschule gemacht. Einer mußte sich ja freiwillig
melden, ne. Waren ja mehrere. Fragte ein Direktor oder
was er war: Wer hat Lust auf den Stuhl? Alle haben sich
gemeldet. Außer ich, ne. Er hatte mich drangenommen.
Auf’n Stuhl, dann kamen noch drei, vier Stühle drunter.
Hat er mir erstmal gratuliert. Da hab ich Schiß gehabt,
weil ich Höhenangst hatte.«
(22/17/m)
[129:82] Zu seiner Schulzeit sagt er
folgendes:
[129:83] A√
»Nur Schreckliches. Wir haben uns
nur geprügelt. Der hat angefangen, da hab ich
zurückgeschlagen. Ich hab nur einen Zahn verloren … Wenn
ich Schule geschwänzt habe, bin ich meistens zum Wald
gegangen, nur rumgegangen, Scheiße bauen, Bäume
ausreißen. Da bin ich aber geflitzt, weil ein
Wildschwein kam.«
(22/17/m)
[129:84] Auch andere wissen von der Schulzeit wenig
zu berichten, was auf die Institution bezogen ist:
[129:85] A√
»An die Schultüte kann ich mich
noch erinnern, aber sonst? Nö. Da war ich noch bei
meinen Pflegeeltern, glaub’ ich, so genau weiß ich das
nicht … Was hab ich damals gemacht? Wir ham draußen
gespielt, mit den Autos da, und was weiß ich. Oder wir
sind in Scheunen vom Bauern gegangen, ins Heu reinfallen
lassen oder so. Dann ham wir auch so einige Einbrüche
gemacht, mal ’n bißchen Alkohol rausgeholt und
so.«
(12/18/m)
[129:86] Diese Jugendlichen haben offensichtlich gravierende
Schwierigkeiten mit der Chronologie. Zwischen verschiedenen
Lebenszeitpunkten springen ihre Schilderungen assoziativ hin und her.
Dennoch kann man nicht behaupten, daß ihr Zeiterleben ohne jede Ordnung
sei; sie ist nur schwerer zu erkennen: Nicht die institutionelle Zeit,
nicht Geschichten und Vorgeschichten von Beziehungsereignissen
strukturieren ihre biographische Erinnerung, sondern aufregende Momente.
Was zwischen diesen liegt, scheint gänzlich irrelevant zu sein (
»Was hab ich denn immer gemacht?«
). Die Bruchstücke
stehen in einem Sinnzusammenhang, der sich nicht aus der zeitlichen
Abfolge von Ereignissen ergibt, auch nicht aus der Relevanz und
»inneren«
Dauer von Beziehungskonflikten, |A 38|sondern aus Momenten, die nur durch das Merkmal
miteinander verbunden sind, aufregend gewesen zu sein. Auch die
Beschreibung von Situationen, für die man im Regelfall die
Verdeutlichung von Handlungsabläufen erwarten würde, fällt nach dem
gleichen Muster der Reihung aufregender Momente aus, z. B. die
Beschreibung einer Jugendgerichtsverhandlung:[129:87]
»Ich dachte, das wär’ hier nicht öffentliches Gericht.
Meinte ich, was sind das für Leute? Ja, das sind
Praktikanten. Ich hab mich immer kaputtgelacht. Die
sahen ja schlimmer aus als ich. Die sahen ja
verbrechermäßig aus. Und der Richter: Wie alt bist du?
Hab ich gesagt. Wann bist du geboren? Stimmt das wie,
wie du heißt? Ich sage, ja. Ich sag’ ihm, daß ich von
Geburt so alt bin. Sag’ ihm, daß ich von Geburt auch so
heiße. Immer Gericht verarscht. Eine viertel oder halbe
Stunde später mein|a 123|te dieser
Rechtsanwalt – ich hatte keinen Anwalt, ne: Das war das
erste Mal, lassen wir ihn davonkommen! Meinte der
Richter ganz blöd – da hätte ich mich allerdings
aufregen können, ne: Wenn ich Sie noch einmal erwische,
dann sieht das gar nicht so gut für Dich aus! Ja, ja, laber mal, ich so gedacht. Tschau,
geh mal schön. Bin ich rausgegangen.«
(22/17/m)
[129:88] Die beschriebenen Ereignisse haben den Charakter von in sich
abgeschlossenen Episoden, sie fügen sich in keine zeitliche
biographische Abfolge und haben scheinbar auf das weitere
Lebensgeschehen keinen Einfluß. Hier andere, nicht weniger skurrile
Beschreibungen:
[129:89]
A√
»Und dann bin ich auch abgehauen einmal, mit’m Fahrrad,
… hab ich Streit gehabt mit so’m Jungen, mein Rennrad
geschnappt, dann bin ich per Autobahn gleich
zurückgefahren nach X. … Da ham mir noch 20, 30
Kilometer gefehlt auf diesem Schild – steht ja 130, ne.
… Dann hab ich gesagt: och Scheiße, ich hab keinen Bock
mehr. … Und dann sind se, das waren Anhalter, mit mir
dann aus der Ausfahrt runter, und ich wollte das gar
nicht. … Dann, ja, ham se mich zur nächsten Tankstelle,
die Erzieher angerufen, wo ich war, aus dem Heim da, ne?
Dann ist ’n Erzieher gekommen, hat mich da wieder
abgeholt. Erst mal wieder zurückgefahren, erst mal
geduscht. Weil, ich mußt’ ja mal pinkeln auch mal auf
dem Fahrrad. Na, hab ich nicht extra angehalten, sondern
ich bin gefahren und hab dabei gepinkelt, ne.«
(33/15/m)
[129:91] Eine Jugendliche berichtet:
[129:92] A√
»Und, ja, diese Cousins wurden
halt innerhalb von zwei Jahren auch zwei Jahre alt,
logisch, ne? Ja, und die ham dann immer zu Weihnachten
halt immer ihre Süßigkeiten gekriegt, und die hatte dann
halt jeder für sich alleine. Na, seit dem Tag an hab ich
gemerkt, daß das auch für mich dann besser kommt, wenn
ich für mich die Sachen behalte, weil ich hab ja dann
mehr, ne! … Also ich hab ’ne Puppe gekriegt, und die ham
’n LKW gekriegt, so ’n Truck, so ’n Modelltruck, ne. Und
das fand ich ja natürlich völlig genial, so’n
Modelltruck. Na, und da hab ich, bin ich einfach zu P.
hin und meinte so: Du, laß mich doch mal tauschen! Er
so: Ja, aber nicht lange! Ich so mir den Truck genommen,
ihm die Puppe in die Hand gedrückt und weg damit, das
Zimmer abgeschlossen! (lacht) Naja, gut, und den hab ich
dann auch behalten. … Äh (lacht), ich muß da ganz
ehrlich zu sa|A 39|gen, vor zwei
Jahren, da war ich ja noch 17 und alle drei Cousins 15,
und da war ich mit einem von den dreien ’ne ganz kurze
Zeit zusammen, aber das ist daran gescheitert, daß ich
nie wußte, welchen ich denn nun habe. Weil, irgendwie
bin ich da immer so’n bißchen durcheinandergeraten! …
Das waren Drillinge!«
(50/19/w)
[129:93] Wieder ein anderer Jugendlicher beschreibt
seine Kindheit so:
[129:94] A√
A√
»Meine Onkels, die waren auch erst 16,
17, also: Skateboard, Karton draufgenagelt und mich
reingesetzt und angefahren. Oder irgendwie beim
Fußballspielen in ’n Riesenmüllcontainer eingesperrt,
ja, und dann ham se Fußball gespielt und mich natürlich
auch rausgeholt. … Wo ich meinen ersten Hund hatte, an
den erinner’ ich mich auch noch. … Immer wenn’s
irgendwie Ärger gab, dann bin ich immer bei dem Hund in
die Hütte reingekrochen, und keiner konnte was
machen!«
(3/18/m)
[129:96] Wie schon im Zusammenhang der
Chronologie von Lebenslaufdaten nützen auch hier die Nachfragen
der Interviewer wenig. Sie |a 124|werden teils
übergangen, teils bleiben sie mit dem Hinweis darauf, sich nicht
erinnern zu können, unbeantwortet, teils werden sie geradezu
unwillig abgewehrt, als
»stressig«
empfunden.
Zu einem geordneten Nachvollzug ihrer Lebensgeschichte sind sie
aufgrund der häufigen Brüche und Wechsel in ihrem Leben nicht in
der Lage. Befragt man sie zu einem Lebensabschnitt, dann können
sie je nach Erlebnisdichte eine Reihe kurzer Episoden
beschreiben; unangenehm in Erinnerung gebliebene Lebensetappen
werden, wenn überhaupt, dann stark verkürzt abgehandelt.A√[129:97] Vor einer ständig
wechselnden Kulisse werden auf der Vorderbühne immer
gleichartige Sketches inszeniert. Die Anekdote scheint deshalb
das geeignete Erzählmittel zu sein, mit dessen Hilfe erlebte
Diskontinuität in positive Momente gewendet werden kann und die
Darstellung der bruchstückhaften Vergangenheit in Form einer
Selbststilisierung als Held der Unbeständigkeit gelingt.
Veränderungen scheint es dabei nur in der Außenwelt, Bewegung
nur zwischen Personen zu geben. Das Selbst bleibt in ihrer
Wahrnehmung zwangsläufig unverändert, und zwar deshalb, so läßt
sich vermuten, weilA√ die nötige Selbstdistanz fehlt, um eine sensible
Innenwelt zu konturieren. Dadurch kann Lebenszeit A√ nicht als Entwicklungszeit wahrgenommen werden.
Veränderungen sind gleichsam nur auf der Außenseite der PersönlichkeitA√, nämlich in der Dimension von Interessen und Tätigkeiten, denkbar. Für einen Fünfzehnjährigen z. B. scheint Therapie eher
ein
»netter«
Zeitvertreib gewesen zu sein.
Mit der Frage, ob er sich im Hinblick auf seine früheren
sozialen Schwierigkeiten verändert habe, scheint er überfordert
zu sein. Therapie hat für ihn eher den Charakter einer
ausgefüllten Freizeit:[129:98]
»Und dann konnt’ ich da kokeln, konnt’ ich da auf meiner
Therapeutin reiten, so’n Gurt anlegen und dann hinten
so: schneller, und so! Im Matsch rum, und das war ganz
nett da. Da … hab ich dann auch vier Jahre Therapie
gekriegt. (I: Aber hat
das was für dich gebracht, diese Therapie? Daß es dir
besser ging?) Also ich glaube nicht. Außer, daß meine
Freizeit dann bißchen besser war, ne. Daß ich nicht mehr
so rumgegammelt habe, sondern daß ich was zu tun hatte.
Nee, ansonsten glaub’ ich nicht.«
(33/15/m)
[129:99] Entsprechend bleiben die Zukunftsvorstellungen und -wünsche
dieser Jugendlichen blaß, wirken kontextlos, zufällig, willkürlich,
bleiben völlig unerläutert:
[129:100]
»Sanitäter will ich werden, aber ich
weiß noch nicht, wie … Die Ideen kommen später
noch«
(6/15/m).
»Fliesenleger
oder Schreiner, aber das interessiert mich noch
nicht«
(7/13/m).
»Ich will Millionär
werden«
oder
»Flugzeugbauer –
meine Mutter hat da wohl Beziehungen zum
Flughafen.«
(12/18/m)
[129:101] Es gibt keine artikulierten Vorstellungen über
Ausbildungswege. Wie man einmal sozial lokalisiert sein will, auch im
Hinblick auf |a 125|familiäre Kontexte, bleibt ganz unbestimmt. Ein phantasierendes Ausmalen, oder auch nur die Andeutung davon, ist
nicht zu beobachten. Die Unfähigkeit oder Unwilligkeit, die eigene
biographische Vergangenheit nach dem Muster sinnhafter Zeitfolgen zu
strukturieren, hat in der Diffusität von Zukunftserwartungen ihre
Entsprechung. Es herrscht der mal mehr, mal weniger aufregende
Lebensaugenblick, ohne in die Ordnungen von Erinnerung und Erwartung
eingefügt zu werden.
4
[129:102] Diese drei Deutungsmuster, die sich auf das beziehen, was
wir Probleme der Lebenslauf- oder Bildungsgang-Gliederung nennen
können, sind natürlich nur ein sehr kleiner Ausschnitt aus dem
breiten Fragenspektrum, das sich unter dem Titel
»Zeit und Erziehung/Bildung«
einstellt. Aber selbst dieser
bescheidene Ausschnitt zeigt die Schwierigkeiten, die sich dann
ergeben, wenn begrifflich Plausibles in empirisch halbwegs
Zuverlässiges überführt werden soll. Zudem haben wir nur untersucht,
wie Jugendliche ihre Situierung in der
»Zeit«
,
d. h. hier nur im Kontext ihres Lebensablaufs, in eigenen Worten zur
Sprache bringen – und selbst dies nur mit Bezug auf eine kleine und
besonders problembeladene Gruppe. Verallgemeinerungen verbieten sich
deshalb. Dennoch lassen sich einige weiterführende Fragen aus
unseren Interpretationen gewinnen.[129:103] Eigentlich haben die Jugendlichen in den Gesprächen mit
uns nur zu erkennen gegeben, wie sie ihre Erinnerung strukturieren.
Wenn aber, wie viele meinen, Vergangenheit und Zukunft, dazwischen
der flüchtige Moment von Gegenwart, wesentliche Ordnungsrichtungen
für unser (wenigstens das moderne; aber war schon der gleichen Meinung)
Zeitbewußtsein sind, dann ist die Frage bildungstheoretisch ziemlich
relevant, wie die nachwachsende Generation sich zu dieser
»Ordnung«
verhält. Alle Stufen, die als Entwicklung des Zeitbewußtseins beim Kinde beschrieben hat12sind von
unseren Probanden bereits durchlaufen. Aber nun, gleichsam am Ende
des
»Zeit-Bildungs-Curriculums«
, stehen sie vor
der Frage, wie sie die zeitliche Konstituierung ihrer Individualität
(sie können Geschwindigkeiten messen und vergleichen, mit Uhren
umgehen,
»physikalische«
von
»psychologischer«
Zeit unterscheiden usw.) mit den Kontexten
synchronisieren können (oder wollen), in denen sie leben. Zu diesen
Kontexten gehört auch – nach dem Verständnis der älteren Generation
– die erinnerte Vergangenheit. Man |a 126|kann
diese Frage weit ausgreifend diskutieren, etwa durch die Zuspitzung
auf Geschichte, wie das tat13: Haben
die von uns befragten Jugendlichen ein Verhältnis zur Geschichte?
Vermutlich haben sie keins. Aber ist nicht schon der gelungene
Schritt in die je eigene Erinnerung und die Weise solcher
Strukturierung wenigstens auch ein erster möglicher Schritt in die
Geschichte – vielleicht nicht die öffentliche aber doch die private?
Und ist es nicht der pädagogischen Aufmerksamkeit wert,
»unterstützend«
und
»gegenwirkend«
14auf das zu achten, was in solchen Strukturierungen
oder Selbstdeutungen vor sich geht?[129:104] Aber wo soll man (
»Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der
jüngeren?«
) unterstützen, wo gegenwirken? Wir haben aus
unseren Gesprächsmaterialien drei (grobe), Deutungsmuster für
Erinnerung konstruiert. Sie haben eine, wenngleich entfernte,
Ähnlichkeit mit Weisen des Umgangs mit erinnerter Zeit, die
innerhalb der europäischen Geschichte der Neuzeit literarische
Höhepunkte hatten: die
»institutionelle Zeit«
in
den frühesten Memoiren und Handwerker-Chroniken, wo, bis ins 19.
Jahrhunden hinein, nahezu ausschließlich die Werkstatt-Geschichte
notiert wird; die
»Beziehungszeit«
am Beginn der
Autobiographie und des Pietismus bis zum Höhepunkt des
»Anton Reiser«
von , eine Gattung oder eine Erzählweise, in
der personale Konstellaionen und damit verbundene innere Geschichten
des Individuums zur Darstellung kommen; die
»fragmentierte«
Zeit schließlich bei , wo, etwa im
»Spleen de Paris«
, die
Kontinuitäten zerbrechen und nur noch von lyrischen oder
dramatischen Lebensmomenten die Rede ist. Diese Abfolge ist nicht
unbedingt als Fortschrittsgeschichte zu lesen. Es sind drei hier nur
ganz vorläufig konstruierte verschiedene Typen, die der moderne
Europäer (möglicherweise) in sich verträglich versammeln kann. Diese
Erinnerungstypen, so möchte ich vorschlagen, sind drei
nicht-hierarchisch anzuordnende Auslegungen der Zeitlichkeit unserer
Existenz im Hinblick darauf, wie wir unsere Erinnerung
strukturieren.
»Pathologien«
entstehen –
jedenfalls in unserer Kultur – dann, wenn nur je eine dieser drei Weisen zur Geltung gebracht werden kann.
Und das scheint bei unseren jugendlichen Gesprächspartnern der Fall
gewesen zu sein. Darum sind sie in Schwierigkeiten geraten. Man
sollte ihnen deshalb helfen, auch die je anderen beiden Modi in sich
zu aktivieren.[129:105] Erinnerung hat etwas mit Zukunft zu tun. meinte
schon – und
hat es 100 Jahre später empirisch bekräftigt –, daß in dem Maße, in
dem die Erinnerungsfähigkeit des heranwachsenden Individuums sich
ausbildet, auch sein Vermögen steige, Zukünftiges antizipieren zu
können. Das konnte freilich nicht im Sinne irgendeiner
empirisch-prognostischen Fähigkeit gemeint sein. Es war gemeint als
das Vermögen, aus erinnerten Daten (und ihrer Situierung in
Lebens-Zeit-Kontexten) Mutmaßungen über Erwartbares und dessen
(mögliche) Modifikationen anzustellen. Das war die |a 127|große Hoffnung der Bildungstheorie der deutschen
Klassik; nur so konnte Fortschritt denkbar sein. Die
Möglichkeitsbedingung für eine bessere Zukunft schien die
zuverlässige (historische) Erinnerung zu sein. Wissen wir es besser?
Kaum. Aber was wäre dann ein Umgang der Generationen miteinander,
der es ermöglicht, Erinnerungen derart zu artikulieren, daß
geschichtliche Vergangenheit und Zukunft in solcher Artikulation
wenigstens vorbereitet würden? Im Blick derjenigen Jugendlichen, die
ihre Erinnerung nach dem
»institutionellen«
Muster beschreiben, ist die Zukunft nur die Wiederholung der
Vergangenheit; nach dem
»Beziehungszeit«
-Muster
bleibt alles offen, allenfalls auf das psychologische Subjekt und
seine
»Bedürfnisse«
oder aktuellen Beziehungen
beschränkt. Auch bei denen, die dem
»fragmentierten«
Muster folgen, blieben die
Zukunftserwartungen, wie wir sagten, blaß, kontextlos, willkürlich.
Worauf weisen – in der Perspektive pädagogischer Verantwortung
gedacht – solche Befunde hin? Läßt sich also ein Erinnerungsmuster
denken, das so strukturiert ist, daß es eine ebenfalls
»strukturierte«
Zukunftsphantasie erlaubt?
Allerdings immer nur – mit gesprochen –, wenn wir das mit
vernünftigen Gründen
»wollen«
sollten![129:106] Das kleinste Partikel in diesem mentalen Spiel zwischen
Erinnerung und Antizipation, Vergangenheit und Zukunft, ist der
aktuell erlebte Augenblick,
»Moment«
, mehr oder
weniger gedehnte Gegenwart. Dürfen wir, die ältere Generation, mit
vernünftigen Gründen wollen, daß seine glückliche Erfüllung einer
unbestimmten Zukunft aufgeopfert werden solle? Diese Frage war
ursprünglich – am Beginn des 19. Jahrhunderts – teilweise der hohen
Kindersterblichkeit geschuldet. Sie ging aber schon damals,
jedenfalls bei , darüber hinaus und ist eine Frage
danach, ob wir wollen dürfen, daß Bildungswege von Kindern und
Jugendlichen nur als
»Karrieren«
gedacht werden,
als systemgerechte Schrittabfolgen in der Lebenszeit. Oder müssen
wir nicht vielmehr, nach skeptischer Abwägung unserer
Wollens-Motive, die Abbrechungen und hedonistischen Impulse, das
zwecklose und also aller Zukunft gegenüber gleichgültige Spiel, den
erfüllten und damit auch zukunftsindifferenten Augenblick mit seiner
besonderen Erlebnisdichte in sein Recht setzen, wenn er denn eines
haben sollte? Die oben skizzierten
»fragmentierten«
Deutungen von erinnerter Zeit kommen dem am
nächsten; die
»institutionalisierte«
Zeit steht
dem am fernsten. Zwischen beiden dehnt sich eine Facette von
pädagogischen Aufgaben (für die Erwachsenen), die den Sinn weder des
einen noch des anderen liquidieren dürfte.[129:107] Das Muster der
»fragmentierten«
Deutungen steht der
»postmodernen«
Mentalität am
nächsten, das
»institutionelle«
den gegenwärtigen
Markt-Mechanismen, die
»Beziehungszeit«
am
ehesten den |a 128|psychosozialen Deutungen gegenwärtiger Wirklichkeit. Ich denke, keines von diesen dreien verdient einen Vorzug vor dem anderen. Allenfalls könnte man sie in eine Entwicklungsreihe bringen. Es ließen sich dann auch je spezifische Bildungs- oder Entwicklungsaufgaben denken, die den Jugendlichen dazu verhelfen, ihre zum Stereotyp geronnenen Selbstdeutungen noch einmal in Bewegung zu bringen15. Allerdings zeigt sich, wenn wir
den Ausdruck
»Entwicklung«
in Anspruch nehmen,
ein Zeitkonstrukt nicht der Jugendlichen, sondern unserer eigenen
Theorie bzw. unseres kulturellen Bildungsumfeldes. Lebensereignisse
von Kindern und Jugendlichen im Sinne einer
»Entwicklung«
aufeinander zu beziehen, ist der Versuch, durch
die Reihung gestufter Abfolgen im einzelnen Ereignis Sinn zu finden.
Machen wir dieses Konstrukt in der pädagogischen Praxis geltend,
dann bekräftigen wir damit den kulturellen Zeithabitus, der unsere
pädagogische Kultur prägt. Keinesfalls aber sprechen wir damit eine
universelle Wahrheit aus.Abstract
[129:108] From the beginning of modern times
(Neuzeit) the fact that the
growing up of the young generation is submitted to various regulations
of time got an increasing significance. All the more not only the
question becomes important which forms of social organisation of time,
for instance in educational institutions, are being available, but also
with which patterns of interpreting themselves children and adolescents
react on that. Three of such patterns are described and discussed,
namely by using materials from discussions with adolescents with severe
behavioral disorders.