Pädagogisch-hermeneutische Diagnose in der Jugendhilfe [Textfassung a]
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Pädagogisch-hermeneutische Diagnose in der Jugendhilfe

[113:1] Für das, was ich im folgenden erörtern und darstellen möchte, sind die im Titel gewählten Vokabeln vielleicht zu anspruchsvoll. Es ist nicht meine Absicht, durch schwierige Ausdrücke imponieren zu wollen. Im Gegenteil: Ich möchte erörtern, ob wir, neben den psychologisch und medizinisch professionellen Wegen und Sprachspielen der Diagnose verhaltensschwieriger Jugendlicher, noch einen anderen Diagnose-Weg gelten lassen könnten, der sich einerseits der pädagogischen Alltagssprache bedient und der andererseits die Redeformen, in denen solche Jugendliche ihre eigene Lage, ihre Erfahrungen, ihre Erlebensweise darzustellen suchen, als wahrhaftige Äußerungen über sich selbst ernst nimmt.
[113:2] Ein derartiges Unternehmen wird, so vermute ich, schon auf Anhieb die Skepsis der medizinischen Kollegen hervorrufen, sofern sie nicht einer phänomenologischen Tradition verpflichtet sind. Schon die Verwendung des Ausdrucks
“Diagnose”
könnte, im Zusammenhang meines Interesses zur Sprache gebracht, den Verdacht wecken, daß hier ein Terminus, der relativ eindeutige Operationen des Feststellens bezeichnet, unzulässig für etwas ganz anderes in Anspruch genommen wird. Um solchen vielleicht voreiligen Zurückweisungen sofort zu begegnen, erinnere ich an die Wortbedeutung von
“Diagnose”
: ein Wissen, das wir uns durch sorgfältige Beobachtung und Unterscheidung über den Zustand von etwas erwerben. Wie das im je einzelnen Fall geschieht und welche Beobachtungswege, Vergleichungen und Redeformen gewählt werden, ist von vielerlei abhängig, z. B. von der Lage des Falls, von den Interessen der Diagnostiker, von dem partiellen Wissenssystem, das dieser zugrunde legt. So gibt es also psychologische, psychiatrisch-medizinische, politische, poetische und eben auch
“pädagogische”
Diagnosen. Ich sehe überhaupt keinen vernünftigen Grund, die Verwendung des Ausdrucks
“Diagnose”
nur Psychologen oder Medizinern vorzubehalten, oder gar die eine Form für seriöser zu erklären als die andere. Freilich muß man deutlich machen, welchem Wissenstypus die Verwendung des Ausdrucks je zugehört.
[113:3] Ich sollte also erläutern, was ich meine, wenn ich diese Ausführungen als Beitrag zur Möglichkeit einer
“pädagogisch-hermeneutischen Diagnostik”
kennzeichne. Das Wort
“hermeneutisch”
hängt zusammen mit dem altgriechischen Gott Hermes⁠. Er war ein Götterbote, der die Botschaften hin und her trug, möglichst zuverlässig.
“Hermeneutik”
heißt seitdem die Kunst, Mitteilungen von anderen zuverlässig auszulegen, und zwar so, daß dabei die gemeinte Wahrheit der Mitteilung ans Licht kommt. Einer der ganz elementaren Fälle einer hermeneutischen Diagnose, aus dem Bereich der Pädagogik, ist der Erwachsene, der die Bedeutung herauszufinden sucht, die im Schreien des Säuglings liegt; denn es kann, der Möglichkeit nach, vieles bedeuten – und der Erwachsene kann in diesem Fall auf nichts sich verlassen als auf seine eigene Erfahrung mit diesem Kind, auf seine Empfindsamkeit für die Nuancen der Äußerungen des Säuglings, auf seine Deutungs- oder Interpretationsfähigkeit. Im Prinzip ist das Problem einer pädagogisch-hermeneutischen Diagnose auch im Hinblick auf Jugendliche nicht anders. Erzieher sollten sich also durch das, was in anderen Wissenschaften
“Diagnose”
genannt wird, nicht ins Bockshorn |a 91|jagen lassen. Es gibt eben mehrere Arten davon. Allerdings stehen alle vor der Schwierigkeit, sich bewähren zu müssen. Bloße Andersartigkeit ist kein Gütesiegel. Im folgenden möchte ich deshalb versuchen, das, was ich
“pädagogisch-hermeneutische Diagnose”
nenne, auf den Weg zu bringen. Im Grunde ist das nichts Neues; ich werde nichts anderes tun als das, was seit Pestalozzi⁠ und bis zu Aichhorn⁠, Bettelheim⁠ oder Winnicott⁠ und in unzähligen Einrichtungen der Jugendhilfe täglich versucht wird, gleichsam nachzuerzählen, allerdings in Konzentration auf aktuelle Fälle und in dem Interesse an begrifflicher Klärung aus der Sicht der Pädagogik und keiner anderen Disziplin. In den Mittelpunkt meiner versuchsweisen Argumentation stelle ich Erfahrungen mit 16- bis 17jährigen männlichen Jugendlichen, die den größten Teil ihres Lebens zwischen Heimen, Pflegefamilien und kinder- und jugendpsychiatrischer Versorgung hin und her pendelten und für die eine spezielle Form von Betreuung für die Dauer eines Jahres entwickelt wurde. Unsere diagnostischen Versuche sind nur ein kleiner Teil unserer wissenschaftlichen Projektbegleitung.1⁠
1Es handelt sich um ein Praxis-Projekt, in dem männliche Jugendliche der angedeuteten Art ca. 8 Monate lang in speziellen
“Erfahrungskursen”
betreut werden und dessen wissenschaftliche Begleitung vom Pädagogischen Seminar der Universität Göttingen⁠ übernommen wurde (K. Mollenhauer, U. Uhlendorf⁠). Zwischenberichte des Projekts und der wissenschaftlichen Begleitung sind erhältlich über: K. Mollenhauer, Pädagogisches Seminar der Universität Göttingen⁠, Baurat-Gerber-Str. 4/6, 3400 Göttingen. Das Projekt wird von der
“Stiftung Deutsche Jugendmarke⁠”
finanziell gefördert.
Ehe ich daraus berichte und unsere Deutungsprozeduren skizziere, möchte ich indessen einige theoretische und methodische Fragen erläutern, die es mit der Begründung der durchaus bescheidenen Diagnose-Idee zu tun haben. Mein Beitrag verläuft also in den folgenden drei Schritten: Theoretische und methodische Vorüberlegungen (1)⁠, diagnostische Essays (2)⁠, Diskussion ihrer Zuverlässigkeit und Verallgemeinerungsfähigkeit (3)⁠.

1. Theoretische und methodische Annahmen

[113:4] Was wir als das
“Seelische”
eines Menschen bezeichnen, gar als das
“Gemeinschaftlich-Seelische”
(Psychosoziale), ist, wie jedermann weiß, ein höchst schwieriger Sachverhalt. Es ist eine Konstruktion, aber eine solche, die wir offensichtlich unabdingbar benötigen, um uns überhaupt wechselseitig verstehen zu können. Alle Sätze, in denen wir
“Seelisches”
formulieren, sind deshalb nicht mehr als Vermutungen. Da wir auf diese Vermutungen aber unbedingt angewiesen sind, sofern wir uns überhaupt
“intersubjektiv”
verstehen wollen, sind wir auch darauf angewiesen, solchen Vermutungen den Charakter einer möglichst überzeugenden Behauptung zu geben. Die Geschichte unserer Gattung ist, verständlicherweise, deshalb auch voll von solchen Überzeugungsversuchen. Jeder dieser Versuche verwendet dabei ein je eigentümliches Vokabular oder Instrumentarium, das als relativ zuverlässiger Indikator für das vermutete Seelische genommen wird: szenisch-mythische Erzählungen, Körpersäfte, poetische Redeformen, archetypische Figurationen, neuro-chemische Prozesse usw. Allen Bemühungen unserer Gattung, in dieser Hinsicht Zu|a 92|verlässigkeit zu sichern, ist eines gemeinsam: es sind immer hypothetische Verfahren des Schließens von einer (bewußten oder nicht bewußten) Äußerung auf das, was wir Seele nennen.
[113:5] Andererseits gibt es, trotz des prinzipiellen Vermutungscharakters jener Rückschlüsse, die merkwürdige Gewißheitserfahrung mit uns selbst, als je einzelner Person. Wir verwenden nicht nur selbstverständlich das Wort
“Ich”
in unseren Sätzen, dieses
“Ich”
sagt sogar etwas über
“sich”
aus, womit dann die weitere Merkwürdigkeit verbunden ist, daß wir aus
“selbst”
ein Substantiv machen und nun von unserem
“Selbst”
reden, als handele es sich dabei um eine Substanz, deren Dasein für uns ganz unbezweifelbar sicher wäre. Es ist auch ganz und gar sinnlos, die Gewißheit solcher Aussagen gleichsam von außen, vom Beobachterblick her, zu bezweifeln. Wenn ich deprimiert bin oder, in poetischem Ausdruck, sage
“meine Seele ist betrübt”
, gibt es schlechterdings keine logische oder empirische Möglichkeit, die Wahrheit dieses Satzes mit Gründen zu bezweifeln.
[113:6] Das mag spitzfindig und wenig professionell klingen. Aber es ist, wenn es zutreffen sollte, ziemlich folgenreich. Wir können uns also in der Suche nach dem Seelischen offenbar von verschiedenen Seiten her nähern: wir können, in gleichsam naturwissenschaftlicher Einstellung, dem nachforschen, was somatisch jener Depression oder jenem seelischen Betrübtsein zugrunde liegen könnte und dann dem Leibhaushalt der Zirkulation von Säften, von cerebralen Vorgängen, von bio-chemischen Ungleichgewichten usw. nachgehen. Wir können andererseits auch, in hermeneutischer Einstellung, die symbolischen Botschaften zu entschlüsseln versuchen, die ein derart depressives oder betrübtes Individuum uns übermittelt und so weniger nach den somatischen Ursachen, sondern eher nach den lebensthematischen Bedeutungen fragen, die uns darin mitgeteilt werden, vornehmlich in der Rede, der Körpergeste, den ästhetischen Ausdrucksformen. Ebendies möchte ich hier versuchen, im Sinne einer Komponente im Spektrum möglicher Zugänge zu dem, was wir
“die Wirklichkeit des Seelischen”
nennen, noch dazu eingeschränkt auf das Medium sprachlicher Mitteilungen.
[113:7] Wir haben ein pädagogisches Interesse. Das hat Folgen für Art und Richtung der hermeneutischen Bemühungen. Pädagogik, also eine zuverlässige und verantwortbare Leitung von Kindern und Jugendlichen zum Status von Erwachsenen hin, hat es nicht nur, wie Alice Miller⁠ sich das beispielsweise denkt, mit empathischem Mitleben zu tun, sondern mit Aufgaben. Ohne das hier durch die zu dieser Frage reichhaltige wissenschaftliche Literatur zu belegen, möchte ich nur auf die schier unendlichen Erfahrungen aller erzieherischen Berufe verweisen, wo sich immer wieder zeigt, daß Entwicklungsfortschritte nicht anders verlaufen als über das Lösen von Aufgaben, über das Neu-Balancieren von Ungleichgewichten. Gelegentlich gelingt ein solcher Fortschritt nicht, es tritt Stillstand, ein Treten auf dem Fleck, gar ein Rückschreiten zu früheren Lösungswegen ein. Wir drücken derartige Schwierigkeiten, je nach theoretischen Vorlieben, in verschiedenen Vokabularien aus der pädagogische Kerngehalt bleibt derselbe: Aufgaben – in Beziehung zu sich selbst, in der Gestaltung von Beziehungen zu anderen Menschen, in der Auseinandersetzung mit den dinglich-natürlichen Gegenständen (Objekten) der äußeren Welt – können, in genannten schwierigen Fällen, nicht so gelöst werden, wie es kulturell erwartet wird, vor allem nicht im Hinblick auf ihre Stelle in einem von uns so ge|a 93|dachten Zeitkontinuum. Mit solchen Fragen haben es Pädagogen zu tun. Das von uns benötigte Wissen ist also ein Wissen über die sinnvolle, hilfreiche, je nötige Aufgabenstruktur pädagogischer Handlungen.
[113:8] Ein Teil derartiger Fragen hängt nun ziemlich dicht mit der Leibhaftigkeit solcher Jugendlicher zusammen, von denen hier die Rede sein soll. Unsere Leibhaftigkeit äußert sich zu allererst in Tätigkeit. Freilich ist auch das Sprechen eine Tätigkeit, aber doch eine solche, die einerseits, als Tätigkeit (
“Sprechakte”
), Sinn produziert, andererseits aber auch möglichen Sinn leibgebundener Tätigkeit nur kommentiert. Da es sich nun, angesichts der Eigenart und Herkunft der Jugendlichen in unserem Projekt, um solche handelt, die ihre Lebensprobleme über das Medium leibnaher Tätigkeit eher lösen als über das Medium der Rede (und das dürfte in der Jugendhilfe immer noch die überwiegende Zahl der Fälle ausmachen), konzentrieren wir unsere diagnostischen Bemühungen auf die in der sprachlichen Selbstdarstellung zum Ausdruck kommenden Tätigkeitsprobleme. Ebenso wie man aus Kinderzeichnungen oder psychiatrischen Patientenbildern auf wichtige Lebensthemen, wenigstens auf die formale Struktur derselben, schließen kann, im Medium einer Tätigkeit und deren Produkt dargestellt, ebenso kann man auch, wie wir vermuten, aus den sprachlichen Selbstdarstellungen Jugendlicher deren Thematik erschließen, und zwar im Hinblick auf Tätigkeitstypen, um die herum diese Thematik zum Ausdruck gebracht wird. Da schließlich nur wenige menschliche Tätigkeiten denkbar sind, in denen nicht eine Aufgabe bewältigt oder gelöst werden muß, sei sie nun individuell oder kollektiv, erscheint uns eine Art von Diagnose gerechtfertigt, die als pädagogische die Tätigkeitsgestalt des Jugendlichen in den Vordergrund rückt, und die als hermeneutische sich ganz an die symbolischen Ausdrucksformen des Jugendlichen bindet – im hier darzustellenden Fall freilich nur an die sprachlichen.

2. Diagnostische Versuche

[113:9] Wir haben – ich wies schon darauf hin – mit allen Jugendlichen unseres Projektes zu Beginn ausführliche Gespräche geführt, die allerdings nicht theoriegeleitet waren. Sie wurden so geführt, daß auch zur Sprache kommen konnte, was in den Erwartungen des Gesprächspartners nicht vorgesehen war. Die Auswertung dieser Gesprächsmaterialien erfolgte ohne Kenntnis der Diagnosen, die zu anderem Zeitpunkt und von anderen Instanzen eventuell schon einmal gestellt wurden. Erst nachträglich haben wir unsere Diagnosen mit denen von anderen verglichen. Dennoch sind freilich auch unsere Diagnosen nicht etwa frei von theoretischem Vorwissen. Wir betrachten sie aber als ein gebildetes Ratespiel, d. h.: Wir verwenden bei der Deutung der Gesprächsprotokolle – allerdings in gar keiner Hinsicht orthodox – die Wissensstände der Theorie kognitiver Entwicklung (Piaget⁠), der psychoanalytischen Tradition, der phänomenologischen Lebensweltanalyse und der hermeneutischen bzw. semiologischen Theorien zur Symbolisierung seelischer Ereignisse. – Was mit diesen wissenschaftlichen Imponiervokabeln gemeint ist, wird nun hoffentlich in den folgenden zwei Beispielen, in dem alltäglichen Sinne deutlich, in dem es gemeint ist.
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Holger

[113:10] Holger – seit dem 10. Lebensjahr verhaltensauffällig, seit dem 12. Lebensjahr in verschiedenen Heimen, Sonderschulabschluß mit 15 Jahren – sagt über sich und seine Stellung in der Welt:
  1. 1.
    [113:11] Die Erzieher nerven ihn.
  2. 2.
    [113:12] Mit Erwachsenen hat er Probleme, unbestimmten
    “Ärger”
    .
  3. 3.
    [113:13] Der Vater ist
    “groß”
    ,
    “Schlägertyp”
    ,
    “Ärger”
    zu Hause.
  4. 4.
    [113:14]
    “faul geworden”
    , weil…
  5. 5.
    [113:15] Dem Vater war’s egal
  6. 6.
    [113:16] Der Vater ist häufig
    “weggegangen”
  7. 7.
    [113:17] Früher fand ich ihn gut, heute nicht mehr
  8. 8.
    [113:18] Er war groß, LKW-Fahrer …
    “was ich auch gern wollte”
  9. 9.
    [113:19] Später: kein LKW mehr gefahren … nur noch zu Hause (arbeitslos) gewesen
  10. 10.
    [113:20] Alkohol war im Spiel
  11. 11.
    [113:21]
    “Ärger”
    mit Schwester
  12. 12.
    [113:22]
    “fast gar kein Verhältnis mehr”
    zu ihr
  13. 13.
    [113:23] Vorschullehrerin
    “bekloppt”
  14. 14.
    [113:24]
    “bekloppter Lehrer”
    , ein
    “großer dicker”
    , der
    “immer nur recht hat”
  15. 15.
    [113:25] ein neuer Lehrer,
    “der ist dick”
    , hat mir welche
    “geballert”
  16. 16.
    [113:26] Erzieher sollten
    “richtig durchgreifen”
  17. 17.
    [113:27] Ärger mit dem Erzieher
  18. 18.
    [113:28] Unsicherheit in der Selbstbeschreibung seiner Situation in Gruppe/Heim
  19. 19.
    [113:29] Schule, Mathe: immer ganz gut, immer voraus
  20. 20.
    [113:30] Holz macht mir Spaß
  21. 21.
    [113:31] Essen, Schlafen, Basteln, Holzarbeiten, Joggen, Karate, Schießen
  22. 22.
    [113:32] keine Freunde
  23. 23.
    [113:33]
    “rauhe Typen”
    , die
    “nerven mich”
    ,
    “geben nur an”
  24. 24.
    [113:34] Einzige genauere Beschreibung einer Interaktion mit Ergebnis
  25. 25.
    [113:35] dto.,
    “provoziert werden”
  26. 26.
    [113:36] würde niemanden vermissen, höchstens
    “Frau W.”
  27. 27.
    [113:37] LKW-Fahrer als Berufswunsch.
    “Mein Vater hat gesagt …”
  28. 28.
    [113:38] Sinn des Führerscheins:
    “wegzukommen”
  29. 29.
    [113:39] Vater:
    “Stärke und so … habe ich alles von meinem Vater”
    ,
    “aber sonst das meiste von meiner Mutter”
  30. 30.
    [113:40]
    “lange Strecken”
    (mit LKW reizen ihn)
  31. 31.
    [113:41]
    “Tja, das habe ich alles von meinem Vater”
  32. 32.
    [113:42] LKWs, Flugzeuge …
    “kann ich drauf”
    , Doppeldecker
    “sind mir viel zu langsam”
  33. 33.
    [113:43] Wanderungen nicht so gern, aber
    “Überlebenstraining”
    ,
    “Einzelkämpferausbildung”
  34. 34.
    [113:44] Gewichtheben
  35. 35.
    [113:45]
    “Kannst ja nicht immer auf’m alten Stuhl da sitzen bleiben”
  36. 36.
    [113:46]
    “Ich wollt nicht nochmal anfangen mit Schlägertypen wie mein Vater”
  37. 37.
    [113:47] Was stellst Du Dir vor?
    “Irgendwo da, wo’s ruhig ist”
  38. 38.
    [113:48] Mit Geld
    “da hab ich so’n bißchen meine Schwierigkeiten”
  39. 39.
    [113:49] Drei Wünsche: Alles von vorne, kein Asthma,
    “Eigenes Haus … wo’s ruhig ist”
  40. 40.
    [113:50] Was für’n Gefühl hast Du (jetzt am Ende des Interviews)?
    “Keins”
    .
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  • –
    [113:51] Es bedarf keiner professionellen psychologischen Kenntnis, um das Thema
    “Vater”
    zu identifizieren. Immer wieder kehrt Holger auf die
    “Erlebnis-Figur”
    zurück. Immer wieder wird sie widersprüchlich charakterisiert: als bewundert und abgelehnt, als Vorbild und Abschreckung, als anziehend und abstoßend, als strukturierend und chaotisierend.
  • –
    [113:52] Es gibt immer wieder Ärger mit Erwachsenen. Sie sind gelegentlich
    “bekloppt”
    , gelegentlich wollen sie
    “immer nur recht”
    haben, manchmal sind sie zu stark, manchmal zu schwach;
    “klein”
    und
    “dick”
    , aber zugleich
    “durchgreifend”
    scheint am ehesten akzeptabel zu sein; d. h.: in der Körperdimension überraschend und in der dazu scheinbar gar nicht passenden
    “Geist”
    -Dimension ebenso. Der akzeptable Erwachsene muß also offenbar aus derartigen Widersprüchen gemacht sein.
  • –
    [113:53] Beständig hat Holger
    “Ärger”
    in Beziehungssituationen, die er aber nicht genau beschreibt. Zumeist handelt es sich um körperliche Auseinandersetzungen. Die einzige, wenn auch äußerst knappe, Beschreibung einer Interaktion mit Folge und Veränderung (Nr. 24, S. 16 des Interviews) ist rein spiegelbildlich (symmetrisch) konstruiert:
    “Zu Hause, da hatten alle Angst vor mir … dann im Heim … gings mir selber so”
    . Es zeigt sich ein reines Reiz-Reaktions-Schema, ohne das, was in der Literatur
    “Perspektiven-Übernahme”
    oder
    “Empathie”
    heißt.
  • –
    [113:54] Holger interessiert sich für LKW-Fahren, Flugzeuge, Joggen, Panzer; für alles, was schnell ist, womit man woanders hin kommt. Das
    “Langsame”
    schätzt er, so scheint es, weniger (
    “kleine Dicke”
    , die zugleich fix im Geist sind, verblüffen ihn). Auch
    “Wanderungen”
    sind ihm zu gemächlich; man kommt dabei nicht weit genug. Alles, was dauert, was seine Zeit braucht, wofür Geduld erforderlich ist, bereitet ihm Beklommenheit (Asthma!). Er will von allem
    “weg”
    . Wohin, das weiß er nicht. Nur:
    “Kannst ja nicht immer auf’m alten Stuhl da sitzen bleiben”
    (Nr. 35⁠).
  • –
    [113:55] Zu diesem starken Bewegungsimpuls steht scheinbar in Widerspruch das Bedürfnis nach Ruhe, nach statischer Kraft, nach dem erfüllten Augenblick.
    “Schlägertypen”
    “wie mein Vater”
    mag er nicht, aber er will Karate lernen (die Überlegenheit aus dem Stand). Er wünscht sich Lebenssituationen,
    “wo es ruhig ist”
    , wo nicht beständig Gegenwart auf Zukunft bezogen werden muß (mit Geld
    “da hab ich … Schwierigkeiten”
    ). Er wünscht sich Situationen, in denen keine Frustrations-Toleranz nötig wäre. Ihm mißfallen die
    “deferred-gratificationpatterns”
    unserer Kultur (vgl. seine Interaktionsbeschreibungen). Zyklische Situationen liegen ihm näher als lineare (sein erster von drei fiktiven Wünschen ist:
    “Alles nochmal!”
    ). Seine Antizipationen sind deshalb abstrakt: wegkommen,
    “was anderes”
    ,
    “Ausland”
    ,
    “schießen”
    . Konkret ist das Zirkuläre: Prügeln und geprügelt werden, groß und klein, der Einzelkämpfer, stärker oder besser sein.
  • –
    [113:56] Am Ende des Interviews sagt Holger auf die Frage, was für ein Gefühl er nun habe:
    “Keins”
    . Das steht zum Vorhergegangenen nicht im Widerspruch. Alle seine Äußerungen erscheinen eigentümlich emotionslos, so als sei für Gefühle kein rechter Platz. Er hat offenbar keine Freunde, auch würde er, bei längerer Abwesenheit oder Trennung von seiner Gruppe, niemanden vermissen, höchstens
    “Frau W.”
    . Auch sein Vokabular enthält kaum emotionelle Töne, bis auf das Bedürfnis,
    “weg zu kommen”
    und
    “Ruhe zu haben”
    . Das läuft auf so etwas wie Interaktionsvermeidung einerseits und auf die Erwartung gleichsam technischen Interaktionsmanagements andererseits hinaus.
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[113:57] Die wesentlichen Themen Holgers scheinen also zu sein:
  • –
    [113:58] die Ambivalenz starker Figuren, Bezugspersonen, durch die Vater-Erfahrung geprägt;
  • –
    [113:59] eine
    “egozentrische”
    Körperthematik, die eher auf Energie und Bewegung (selbstzentrisch) als auf Beziehungs-Figurationen hin orientiert ist;
  • –
    [113:60] ein Interesse an Leistung durch Einsatz gegenständlich gerichteter Kraft und an sehr raschen Erfolgserlebnissen;
  • –
    [113:61] ein Bedürfnis nach – wie ich es etwas umständlich formulieren will –
    “solipsistischen Oasen”
    , nach Ruhe und Geborgenheit, nach In-sich-ruhen-Können, ohne mit Erwartungen konfrontiert zu werden.
[113:62] Für den Umgang mit Holger ergeben sich daraus zwei wesentliche Grundsätze:
  1. 1.
    [113:63] Unterstützung seines körpernahen Interesses an gegenständlicher Auseinandersetzung;
  2. 2.
    [113:64] Respekt vor seiner Vermeidung von dichten Gruppen- bzw. Beziehungs-Kontakten.
[113:65] Da nun – wie eingangs erläutert – eine pädagogische Diagnose ihr Besonderes darin hat, daß sie aufgabenorientiert ist, müßte nun also ein Aufgaben-Typus, eine Tätigkeit oder Tätigkeitsart gefunden werden, die für Holger hilfreich wäre bei seinen Versuchen, seine Stellung in der Welt der Objekte und Sozialbeziehungen zu bestimmen und zu stabilisieren. (Wir haben, im Rahmen unseres Projektes und dadurch vielleicht zu überkonkreten Vorschlägen gezwungen, den verantwortlichen Bau einer Schutzhütte vorgeschlagen, weil dabei eigene gegenständliche Tätigkeit, Beweise von Kraft und Kompetenz nötig sind, schließlich auch, da Mitarbeiter gebraucht werden, Kooperationsbeziehungen eingegangen werden müssen.)

Oliver

[113:66] Es handelt sich um einen Jungen, der demnächst 16 Jahre alt wird. Er teilt im Gespräch das Folgende mit:
  1. 1.
    [113:67] Über das Wohnen in einer Neubausiedlung, im Alter von 10 - 12 Jahren:
    “Es war furchtbar, und da ist man natürlich schnell in falsche Kreise gekommen, ne? Da lief auch ziemlich viel Scheiße ab.”
    …
    “Geklaut, geraucht… Und anschließend, wo wir weggezogen sind, hab ich dann mal mit den Jungs ’n Hochhaus angesteckt, im Keller.”
  2. 2.
    [113:68] Über seine Mutter:
    “Die war nicht fähig, mich zu erziehen! … Sie hat’s nicht geschafft, ist nicht mit mir klargekommen. … Die war nicht autoritär genug … Hatte nicht genug Zeit für mich”
    .
  3. 3.
    [113:69]
    “Ich hab ’n Müllcontainer angesteckt, und, hm – Genaueres weiß ich nicht mehr … es war eher unbeabsichtigt. Wir haben bei dem Hochhaus im Keller mit Wunderkerzen rumgeworfen.”
  4. 4.
    [113:70] Er stilisiert sich als Sündenbock:
    “Wenn irgendwas passiert ist (in der Schule und anderswo), es kam was weg, das war grundsätzlich ich … grundsätzlich ich … ’n Streich passiert ist … grundsätzlich ich”
    etc.
  5. 5.
    [113:71] An Genaueres aber kann er sich nicht erinnern:
    “Nö, genaues nicht”
    ; auch nicht an die Gründe zur Heimeinweisung, auch nicht an die Anfangssituation dort, außer:
    “Den ersten Tag hab ich mich natürlich ziemlich einsam gefühlt”
    . Auch an Hobbys kann er sich nicht erinnern:
    “Kann ich mich nicht mehr dran erinnern. |a 97|Weiß ich nicht mehr. Ziemlich gern mit Feuer gespielt!”
    Ungefähr zwanzigmal taucht während des Gesprächs ein Hinweis auf diese
    “Erinnerungsarmut”
    auf.
  6. 6.
    [113:72] Die anderen – so meint Oliver – verstehen ihn nicht.
    “Wenn ich was haben wollte, dann haben die das nicht verstanden … sprachlich schon, aber sie haben’s halt nicht so verstanden”
    . Aber in der Erinnerung an derartige Situationen ist er sich
    “nicht ganz sicher”
    . Sicher ist er sich allerdings in den Verhältnissen zwischen oben und unten in der sozialen Hierarchie: unter denen, die älter und stärker sind, leidet er; an Jüngere und Schwächere gibt er den Druck weiter. Er durchschaut das.
  7. 7.
    [113:73] Schwierigkeiten entstehen, wenn nicht derart eindeutige Relationen, Verhältnisse beschrieben werden sollen, sondern persönlich-seelische Lagen:
    “Der ist egoistisch, der Typ, absolut egoistisch! Das war’n absoluter Egoist!”
    Diesem aber konnte er das nicht sagen,
    “weil ich Angst hatte”
    . Genauer kann Oliver das nicht beschreiben – im Hinblick auf einen Erzieher sagt er analog:
    “Ich weiß nicht”
    , einfach nur
    “absolut ekelerregend, der Typ … eine absolut widerliche Art”
    . Wirklich gut findet er Erzieher oder Erzieherinnen mit einem gewissen Unterhaltungswert, die Späße machen, die
    “locker”
    sind,
    “nicht so verkniffen, verkrampft”
    . Und an dieser Stelle findet Oliver die einzige starke Metapher des ganzen Gesprächs, freilich nicht von ihm selbst erfunden, sondern nur verwendet, mit Bezug auf einen weniger unterhaltsamen Erzieher:
    “Wenn du X ’n Stückchen Kohle in’ Arsch geschoben hast, haste 2 Wochen später ‘n Diamanten gehabt”
    . Aber Oliver läßt offen, während des Gesprächs, was er denn nun von derart analen Charakteren, freudianisch gesprochen, im Hinblick auf den so erzeugten Mehr-Wert hält.
  8. 8.
    [113:74] Für sich selbst jedenfalls weiß er – es ist fast das einzige, was er wirklich weiß oder zu wissen meint:
    “Ich bin nicht mehr tragbar… ich halt mich hier nicht an die Regeln … daß ich hier nicht reinpasse”
    , nirgendwohin. Selbst zu den Skinheads, unter denen er sich gelegentlich aufhält, und zu anderen Varianten dieses Szene-Spektrums, meint er nicht zu gehören.
    “Sehe ich so aus?”
    Wo jemand hingehört, das kann man sehen, vor allem an den ästhetisierenden Accessoires: Skater, Waver, Skinheads, Red Skins, Psychos. Den letzteren rechnet er sich selbst zu, aber außer modischer Zugehörigkeit weiß er nichts darüber zu sagen:
    “Psychos, das sind Leute mit ’nem Flat, roten Docks, schwarzer Hose oder blau ausgefärbt …”
    usw.
  9. 9.
    [113:75] Richtig wohl scheint er sich bei gelegentlichen Treffs in einer im Bau befindlichen Tiefgarage zu fühlen:
    “30 Meter in die Tiefe … völlig geil … viele Löcher und Fallen … paar Kästen Bier … Musik … Zum Schluß wird ’n Kanister Benzin mitgenommen … und dann werden aus den Bierflaschen Molotow-Cocktails, und werden da drin rumgeworfen”
    .
  10. 10.
    [113:76] Das einzige Motiv, das er für seine Beteiligung an unserem Projekt angibt, ist:
    “Dann denkt erst mal die (therapeutisch orientierte Wohngemeinschaft), ich bin aus den ganzen Kreisen (Skinheads usw.) raus, und dann würden se mich, wenn ich mich da vorstelle … sicherlich nehmen”
    .
  11. 11.
    [113:77] Zu dem, was er vielleicht gut kann bzw. weniger gut oder gar nicht, fällt ihm fast nichts ein, höchstens
    “mit’m Computer umgehen”
    . (Er meint nur diejenige Nutzungsmöglichkeit von Computern, die es mit Computer-Spielen zu tun hat.) Sonst:
    “Ich hab keine großen Interessen”
    . Alles Körperliche ist ihm eher lästig oder unangenehm, vielleicht
    “laufen, kurz und schnell, und dann aber Ende”
    .
    “Wenn ich irgendwo arbeite, dann mach ich das ganz schnell, Akkordzeit”
    , das wiederholt er |a 98|mehrmals. Was er allenfalls liebt, ist:
    “Große Teile aus’m Fenster werfen”
    ,
    “aber hochschleppen – um Gottes willen! Hochschleppen!!”
    Ähnlich die Schule: er hat keine sagbaren Interessen an irgendeinem der unterrichtlichen Inhalte:
    “… Da muß man sechs Stunden rumhängen, hat man zwei mal zehn Minuten Pause und muß den Rest der Zeit im Unterrichtsraum sitzen … Furchtbar, die Schule!”
    Aber er phantasiert für sich einen
    “Realschulabschluß… Wär’ echt nicht schlecht!”
  12. 12.
    [113:78] Auf die Frage, welche Erwartungen, seiner Vermutung nach, andere Menschen, auch Erwachsene, an ihn hätten, sagt er nur:
    “daß ich mich an die Regeln halte”
    .
[113:79] Sich an die Regeln zu halten, ist eine akzeptable Selbst- und Fremderwartung, vor allem für Wissenschaftler. Wir, in unserem Projekt, haben u. a. als Regel, oder besser als Maxime festgelegt, daß wir nicht den vielen möglichen psychologischen Deutungen nachgehen wollen – Oliver präsentiert uns dafür freilich eine große Zahl von geradezu lehrbuchhaften Selbstaussagen –, sondern daß wir unsere sogenannte Diagnose an der Suche nach pädagogischen Aufgabenstellungen zu orientieren versuchen. Nach Maßgabe dieses diagnostischen Interesses fällt uns folgendes auf:
  • –
    [113:80] Das Selbst- und Weltverhältnis Olivers ist merkwürdig
    “abstrakt”
    . Er lokalisiert und beurteilt sich und andere vorwiegend nach Maßgabe von Klassifikationen, und zwar nach äußeren Merkmalen von Zugehörigkeit. Das tun wir freilich alle alltäglich; Oliver tut das nicht nur auch, sondern für ihn ist dies das Ausschließliche und Wesentliche. Er will soziale Etiketten erwerben oder sie gegen andere eintauschen. Außer
    “Zugehörigkeit”
    aber signalisieren diese Etiketten für ihn nichts; selbst persönliche Beziehungen, von denen wir doch annehmen dürfen, daß sie für ihn gleichsam
    “innerlich”
    folgenreich oder wichtig seien, werden in der Form solcher klassifikatorischen Urteile zur Darstellung gebracht (man darf sich hier durchaus an Kants⁠ Unterscheidung zwischen klassifikatorischen
    “Verstandesurteilen”
    und dem
    “reflektierenden Urteil”
    in der sinnlichen Erfahrung erinnern). Daß Oliver als einziges positives Interesse Computer-Spiele nennt, paßt dazu so gut wie die Beschreibung seiner selbst als
    “Regelverletzer”
    oder als
    “nicht tragbar”
    und die stereotype Beschreibung seiner Mutter.
  • –
    [113:81] In derartigen Selbstdeutungen bleibt das organisierende
    “Ich”
    Olivers eigentümlich blaß. Es taucht eigentlich nur in der Form einer grammatischen Stelle auf, nur als ein formales Element, ein Spielkasten-Baustein, den man hier oder dort unterbringen könnte, der manchmal in das Spiel hineinpaßt, zumeist allerdings nicht. Wenn wir für Jugendliche dieser Art den Ausdruck
    “Sinn”
    ,
    “Lebenssinn”
    , so verstehen, daß Sinn-Entwürfe sehr dicht mit der Erfahrung eigener Körperlichkeit und gegenständlicher Tätigkeit verknüpft sind,
    “Sinn”
    also leibhaftiger Sinn ist, dann scheint es, als leide Oliver unter Sinn-Armut. Pointiert gesagt: er spürt weder
    “sich”
    noch die gegenständliche Welt und ihren möglichen Inhaltsreichtum; derartigen Spürens-Erfahrungen, wo sie sich einstellen könnten, weicht er sogar eher aus. Sein Dilemma drückt er selbst ziemlich prägnant aus, wenngleich in symbolischer Verschlüsselung:
    “Computer-Spiele”
    als leibfern-abstrakte Tätigkeit und
    “Feuer-Spiele”
    als Versuch, diese Ferne oder Leere gleichsam auf einen Schlag zu überwinden oder zu füllen. Damit ist die Richtung festgelegt, in der die pädagogische Diagnose nun fortschreiten müßte. Es gilt, eine Reihe von Tätigkeiten zu finden, die es Oliver erlauben,
    “sich selbst”
    zu spüren, sich als Urheber, als Verursacher von etwas zu er|a 99|fahren, in denen die Symbolik von
    “Feuer”
    und
    “Computer”
    aufgehoben bleibt, in denen gegenständlicher Sinn sich konturieren, an dem also Interesse sich bilden kann. Derartige Tätigkeiten müßten möglichst
    “elementar”
    sein. Sobald nämlich ein solches Tätigkeitsangebot sich als nichts anderes erwiese als ein Baustein unserer standardisierten Curricula – sei das nun der Fächer-Kanon unserer Schulen oder das geheime Curriculum des Alltags stationärer Unterbringung –, wird Oliver, so vermuten wir, immer wieder in seine leibferne Sinnleere zurückfallen, an die Oberfläche klassifikatorischer Zurechnungen sich halten.

3. Anmerkungen zum Verfahren und Selbstkritik

[113:82] Die Grenze bzw. die eigentümliche Beschränkung derartiger Deutungen ist offensichtlich. Sie verzichten darauf, Verursachungsreihen zu bestimmen – und also auch darauf, den pädagogisch-diagnostischen Gehalt einer Lebensäußerung durch den Rückgriff auf lebensgeschichtlich frühere Ereignisse zu erklären. Sie nehmen den Klienten im Status eines sich selbst entwerfenden Individuums ernst, wie immer merkwürdig diese Selbstentwürfe auch anmuten. Sie interpretieren den Jugendlichen oder das Kind nicht nach Maßgabe eines – wie es heute häufig modisch genannt wird – naturwissenschaftlichen
“Paradigmas”
, wie den Stein im freien Fall oder die rollende Kugel auf schiefer Fläche, auch nicht als Resultat multifaktorieller Wechselwirkungen, sondern als ein Wesen mit Intentionen, Absichten, aktuellem Empfinden, Willen.
[113:83] Daß dies alles verursacht wird, ist dabei nicht bezweifelt, Freilich ist es ganz unerläßlich, die gelegentliche Atemnot Holgers oder die Vorliebe für das
“Zündeln”
Olivers auch kausal-genetisch aufzuklären. Hermeneutische Diagnose ist deshalb kein Deutungsweg, der gegenüber psychologischen oder psychiatrischen Verursachungsannahmen gleichgültig wäre oder gar ihnen gegenüber sich ignorant verhielte. Sie besteht allerdings darauf, daß es sich hier wie dort nur um gebildete Ratespiele handelt. Allerdings sollte man die hypothetischen Bestandteile dieses Puzzles kennen:
“cerebrale Dysfunktion”
,
“Ödipus-Komplex”
,
“Archetypus”
,
“Pyromanie”
usw. Pädagogisch-hermeneutische Diagnosen sind also keine Alternative, sondern höchstens eine Ergänzung, aber eine für die Behandlung wesentliche. Sie erweitern, wie wir hoffen, das
“Ratespiel”
um die Fragen: welche Form die Willensrichtung des Jugendlichen hat bzw. in welcher Weise sie
“gebremst”
ist; was uns die Symbolik der Äußerungen Jugendlicher über mögliche, noch verborgene, aber vielleicht produktive Tätigkeitsperspektiven sagt; wie derartige Jugendliche ihr Leben inszenieren bzw. welchem Inszenierungsangebot unserer Kultur sie sich anschließen und welcher Lebenssinn für sie dabei artikulierbar wird; in welcher Richtung schließlich eine sozial verträgliche Form des Lebens gesucht werden müßte.
[113:84] Derartige Bemühungen werden allerdings nur dann überzeugend sein können, wenn wir der Versuchung widerstehen, zwischen den verschiedenartigen diagnostischen Prozeduren und prognostischen Hypothesen Hierarchien gelten zu lassen oder zu konstruieren. Der Wahrheitswert einer Diagnose hat wenig zu tun mit der hierarchisch organisierten Einkommensverteilung unter denen, die sich an solchen Bemühungen beteiligen. In den tariflichen Eingruppierungen
“spiegelt”
sich zwar gesellschaftliche Wertschätzung, Status, wie wir sagen. Der Wahrheitsfindung aber muß das nicht dienlich sein. Ob eine naturwissenschaftliche Konstruktion von Pa|a 100|tienten, Klienten, Kindern und Jugendlichen in schwierigen Lebenslagen der Wahrheit näher ist als eine kulturwissenschaftliche, läßt sich hier nicht entscheiden, weil wir über zuverlässige Entscheidungskriterien nicht verfügen. Aber mindestens dies läßt sich heute sagen: Wir befinden uns in einer historischen Lage, deren Kultur im Übergang ist. Wir können nicht zuverlässig wissen, nach welchen Regeln wir uns selbst und unsere Klienten konstruieren sollen, um noch human zu nennende Lebensperspektiven zu ermöglichen. In solcher Lage, so scheint es, ist zweierlei geboten, für alle, die sich an derartigen Bemühungen beteiligen: eine sorgfältige Diagnose unserer kulturellen Situation und die selbstkritische Abwägung des Beitrags, den unsere jeweilige theoretische Herkunft (aus Psychiatrie, Psychologie und Pädagogik beispielsweise) dazu beizusteuern vermag – und ein Geltenlassen der je anderen Wege, ohne imperialen oder dogmatischen Gestus. Der soziale Gestus, der historisch mal von den Schamanen, mal von den Theologen, mal von den Philosophen, mal von den Naturwissenschaftlern als hierarchische Ordnung des Heilens vorgegeben wurde, entspricht unserer kulturellen Lage nicht mehr. Das hat Folgen für die diagnostischen, prognostischen und Behandlungs-Prozeduren.