Studienbrief Familie und Jugendliche [Textfassung A]
Hier ist das Cover des Studienbriefs Familie und Jugendliche zu sehen.
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0.2. Warum dieser Studienbrief?

[V50:1]
“Zu meinen Eltern habe ich ein gutes Verhältnis. Sie haben immer ein offenes Ohr für meine Vorstellungen, Zukunftspläne und Problemchen. Sie sind im Grunde immer gesprächsbereit. Ich möchte meine Eltern nicht missen. Sie sind mir eine große Hilfe.”
[V50:2] Diese Aussage einer 16jährigen kann sicherlich für viele andere Aussagen stehen, die das Verhältnis Eltern – Jugendliche in einer Familie ähnlich positiv beurteilen.
[V50:3]
“Ich weiß, daß unsere Kinder sich Gedanken über uns machen. Wie es uns einmal ergehen wird, wenn sie aus dem Hause sind, und wir älter werden. Gibt es unterschiedliche Ansichten über Vorstellungen und Handlungsweisen, dann werden sie gemeinsam in sachlicher, kritischer, sicherlich auch manchmal in temperamentvoller Weise besprochen. Doch solche Diskussionen bleiben immer partnerschaftlich und freundschaftlich.”
[V50:4] Wir gehen davon aus, daß Sie als Mitarbeiter in der Eltern- und Familienbildung vielen Teilnehmern in Veranstaltungen begegnen werden, die als Eltern ihr Verhältnis zu den heranwachsenden Kindern ähnlich gut beschreiben, wie dieser Vater einer 15jährigen Tochter und eines 17jährigen Sohnes. Viele Probleme, die in einer Familie in der Zeit der Loslösung der Heranwachsenden aus der Familie auftreten, werden in gemeinsamen Gesprächen miteinander geklärt und bedacht.
[V50:5] Doch die Beziehungen in einer Familie mit Jugendlichen verlaufen nicht immer so widerspruchsfrei. Wenn Jugendliche beginnen, sich aus ihrer Herkunftsfamilie zu lösen, dann kann dieser Prozeß für Eltern wie Jugendliche selbst in vielerlei Hinsicht schmerzhaft, widerspruchsvoll und konfliktreich sein. Gerade solchen problematischen Beziehungen will sich dieser Studienbrief widmen. Wenn der Studienbrief Probleme darstellt, dann nicht um einer falschen Konflikthascherei willen, sondern er will gerade dazu beitragen, daß Auseinandersetzungen zwischen Eltern und Jugendlichen spannungsfreier verlaufen, und er möchte Hilfen zur Lebensgestaltung für alle Beteiligten, die solchen problematischen Situationen gegenüberstehen, anbieten.
[V50:6]
“Wenn Eltern- und Familienbildung Hilfen zur Lebensgestaltung der Familien anbieten will, muß sie hier ansetzen. Ihr Gegenstand sind zunächst und vor allem die stets wiederkehrenden Alltagssituationen, in denen – zumeist noch gänzlich undramatisch – Verhaltensdefizite und Spannungen innerhalb von Familien und in ihrem Verhältnis zur Umwelt offenkundig werden. Wir meinen, daß Bildungsprozesse von den Alltagserfahrungen der Eltern und Kinder ausgehen sollen. Nur so ist eine Vermittlung herzustellen zwischen der spezifischen individuellen Situation der Lernenden und den gesellschaftlichen Bezügen, die ihr Handeln prägen.”
[V50:7] Die pädagogische Vorgehensweise, sich den problematischen Situationen in Familien mit Jugendlichen zu widmen, erklärt sich aus |A 5| der theologischen Konzeption, die diesem Aufbaukurs
“Eltern-und Familienbildung”
zugrunde liegt und somit auch für diesen Studienbrief Geltung hat.
[V50:8]
“Das Symbol der Versöhnung lenkt den Blick auf die kommunikativen Beziehungen unter Menschen. Es erschließt Perspektiven zur Gestaltung der Beziehungen in der Familie. Wiederherstellung der Gemeinschaft, Versöhnung, Annahme; das sind alles Worte für ein und dieselbe Sache. Wesentliches Kennzeichen dieser Versöhnung ist ihre Unbedingtheit und Voraussetzungslosigkeit. Vorleistungen irgend welcher Art müssen nicht erbracht werden – sie sind auch gar nicht erbringbar, was das Verhältnis des Menschen zu Gott angeht.”
[V50:9] Neben pädagogischen Fähigkeiten wird der Mitarbeiter in einer kirchlichen Eltern- und Familienbildung also auch theologische Einsichten zum Verhältnis der Generationen untereinander in seiner Arbeit berücksichtigen müssen. Vor welchem Hintergrund dies geschehen kann, soll in folgenden Beispielen angedeutet werden.
[V50:10] Im Anflug von Größenwahn teilten die Beatles⁠ vor Jahren ihren Fans mit:
“Wir sind populärer als Jesus⁠!”
Diese Selbsteinschätzung hatte keine realistische Grundlage. Die Fans reagierten in großer Zahl ausgesprochen
“sauer”
und beleidigt auf diese Äußerung.
[V50:11] Bei einer Umfrage unter Jugendlichen in der Bundesrepublik sahen viele Jugendliche in Jesus⁠ ihr Vorbild. Immerhin konnte Jesus⁠ in der Rangfolge der Ergebnisse den zweiten Platz belegen. Religion, Glaube, Suche nach einem verläßlichen Sinn des Lebens, Werte, für die es sich lohnt einzusetzen: dies spielt für Jugendliche eine wichtige Rolle. Mitarbeiter in der kirchlichen Jugendarbeit bestätigen, daß das Interesse an religiösen Fragen bei den Jugendlichen in den letzten Jahren gewachsen sei. Der Gemeinde und Kirche stehen sie dennoch nach wie vor in gewisser Weise skeptisch bis distanziert gegenüber. Das Anwachsen der sog. Jugendreligionen – von den Kirchen und betroffenen Eltern gleichermaßen mit Sorge betrachtet – ist ein Zeichen für diese Tendenz. Vielen Jugendlichen ist nach Auskunft verantwortlicher Mitarbeiter in den Gemeinden die Kirche u. a. deshalb fremd geworden, weil viele Erwachsene – vornehmlich in den Familien – den Fragen Jugendlicher nach Glauben, Religion, Kirche und Gemeinde aufgrund ihrer eigenen Orientierungslosigkeit
“sprachlos”
gegenüberstehen.
[V50:12] Aber auch in den Gemeinden ist die Frage, wie denn Jugendarbeit auszusehen habe, umstritten. Einerseits wird gefordert, daß Jugendarbeit Mündigkeit in Kirche und Gesellschaft unter der Mitwirkung der Jugendlichen selbst einüben solle; andererseits wird betont, daß die Kirche an der Jugend ihren Verkündigungsauftrag zu erfüllen habe. So bleibt die Jugendarbeit nach wie vor ein schwieriges Arbeitsfeld innerhalb der Kirche, die Probleme sind groß, die Verantwortlichen sind oft unsicher. Ungelöst scheint vor allem die Frage, was Erwachsene und Jugendliche im Zusammenleben in der Gemeinde voneinander lernen, und wie sie besser miteinander auskommen können.
[V50:13] Der Konflikt zwischen den Generationen sowohl in den Familien als auch in der Gemeinde, der sich in den angeführten Fragen andeutet, ist nicht neu, aber die Verständigung untereinander scheint schwieri|A 6|ger geworden zu sein. Der Studienbrief will ein Stück
“Verstehen”
des anderen ermöglichen. Er folgt deshalb einer pädagogischen Konzeption, die sich besonders mit möglichen Spannungen in Familien mit Jugendlichen beschäftigt. Der didaktische Ansatz, den Sie in den nächsten Kapiteln kennenlernen werden, stellt eine mögliche Sicht dar, wie mit solchen und ähnlichen Situationen umgegangen werden kann. Dies bedeutet aber nicht, daß der hier eingeschlagene Weg der einzig mögliche ist, Situationen in der Zeit der Ablösungsphase Jugendlicher aufzuarbeiten. In den anderen Studienbriefen dieses Aufbaukurses und in der Zusammenarbeit mit anderen Studierenden in den sozialen Lernphasen werden Sie andere pädagogische Ansätze kennenlernen und erarbeiten.
[V50:14] Wir werden in diesem Studienbrief einzelnen theologischen Fragestellungen nicht ausführlich nachgehen können.
[V50:15] Wenn Sie sich aber für theologische Zusammenhänge zur Generationenfrage interessieren, dann lesen Sie bitte als erste Anregung Text 9-0⁠, der in gewisser Weise die Frage des Verhältnisses der Generationen aus biblischer Sicht anreißt.
[V50:16] Die theologische Konzeption, die diesem Aufbaukurs zugrunde liegt, wird ausführlich in Studienbrief
“Eltern- und Familienbildung; Institutionen – Konzeptionen – Methoden”
beschrieben. Besonders in Abschnitt 2.2., den wir zur Zitierung herangezogen haben, werden theologische Fragestellungen diskutiert, die auch für diesen Studienbrief
“Familie und Jugendliche”
von Bedeutung sind.
[V50:17] Für die praktische Arbeit weisen wir auf die Studienbriefe
“Planung von Veranstaltungen – Situationen-Ziele-Inhalte”
,
“Das Problem der Methode in der Erwachsenenbildung”
,
“Verständigung über Medien”
des Lehrgangs A hin, die als Ergänzung – über die im Studienbrief selbst angeführten Texte, Medien und Methoden hinaus – bei der Planung von Veranstaltungen zum Thema
“Familie und Jugendliche”
herangezogen werden sollten.
[V50:18] Im Studienbrief
“Religion-Familie-Glaube”
dieses Aufbaukurses finden Sie ein didaktisches Modell, wie die Frage der Religion in Familien mit Jugendlichen erarbeitet werden kann. Dieses Modell ist als Ergänzung und Vertiefung zu den Problembereichen, wie sie in diesem Studienbrief dargestellt werden, zu verstehen.
[V50:19] Eine weitere wertvolle Hilfe für die Praxis könnte das
[V50:20] Heft 11/12
“Elternarbeit”
(Arbeitstitel)
der
“KU-Praxis”

Gütersloh
[V50:21] sein. Das Heft, das ab Frühjahr 1979 zur Verfügung steht, enthält z. B. didaktisches Material für die Konfirmandenelternarbeit und stellt Querverbindungen von Inhalten, die in diesem Studienbrief behandelt werden, zu Kirche, Gemeinde und Glaubensfragen her.
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[V50:22] Eine Vertiefung des Generationsproblems u. a. aus theologischer Sicht bietet:
[V50:23] Evangelischer Erwachsenenkatechismus
hrgs. v. W. Jentsch/H. Jetter u. a.
Abschnitt 1.2.6.
“Alt und Jung”
, 2. Aufl.
Gütersloh 1975, S. 629 ff.⁠
[V50:24] Im Studienbrief und in der später genannten Literatur finden sich bisweilen Andeutungen oder Hinweise zu therapeutischen Problemen. Das darf auf gar keinen Fall mißverstanden werden:
[V50:25] Kein Leser des Studienbriefes sollte sich ermuntert fühlen, gleichsam auf eigene Faust und unter Zuhilfenahme der wenigen therapeutischen Andeutungen mit eigenen Therapie-Spekulationen zu beginnen oder gar dies mit seinen Erwachsenengruppen zu tun. Das schadet eher, als daß es nützt. Nützlich dagegen ist es auch, die verfahrenste Situation in der Beziehung zum Jugendlichen zunächst mit den beschriebenen didaktischen Mitteln und unserer alltäglichen Vernunft zu bedenken und verstehen zu wollen.
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0.3. Zusätzliche Materialien, Texte, Medien, Methoden

[V50:26] Nachfolgend werden unterschiedliche und alternative Möglichkeiten vorgeschlagen, um zu Beginn einer Veranstaltung mit den Teilnehmern ins Gespräch zu kommen. Die angebotenen Vorschläge werden als Anregungen verstanden, es selbst einmal mit diesen oder ähnlichen Beispielen zu versuchen.
[V50:27] Geleitet von der Vorstellung, daß in Veranstaltungen verschiedene Arbeits-, Gesprächs- und Informationsformen praktiziert werden können, wie Sie sie bereits aus Lehrgang A kennen, wurde eine große Breite möglicher Motivationsformen ausgewählt:
  • –
    [V50:28] visuelle Medien
  • –
    [V50:29] auditive Medien
  • –
    [V50:30] audiovisuelle Medien
  • –
    [V50:31] Methoden.
[V50:32] Grundsätzlich sollten alle Motivationsformen und -medien ein didaktisches Problem prägnant und eindringlich umreißen und zur Diskussion stellen. Gemeinsam mit den Teilnehmern kann dann auf Grund des – per Medium vermittelten – Anstoßes weitergearbeitet werden.

Visuelle Medien

[V50:33] Im folgenden werden lediglich – über die im Studienbrief enthaltenen Texte hinaus – solche Zusatz-Texte aufgeführt, die als didaktisches Material hilfreich sein könnten, sei es als
“Einstieg”
in die Probleme, sei es als
“Vertiefung”
. Da die erzählende oder veranschaulichende Literatur natürlich anderen Prinzipien folgt als die Gliederung des Studienbriefes, gliedern wir die folgenden Materialien nach ihrer Art, nicht nach ihrem Inhalt. In jeder der aufgeführten Veröffentlichungen sind Beispiele enthalten, die sich auf jedes der Kapitel des Studienbriefes beziehen lassen.
[V50:34] Literatur, die die Familie als Ganzes zum Gegenstand hat:
    [V50:35] R.D. Hess/G. Handel
    Familienwelten
    Düsseldorf 1975⁠
    Ein wissenschaftliches Buch, in dem aber sehr anschaulich die Probleme von fünf Familien geschildert werden.
    [V50:36] O. Lewis
    Die Kinder von Sanchez
    Frankfurt/Wien u. a. 1965⁠
    Der Bericht eines Ethnologen über eine mexikanische arme Familie, der wichtig für den Kulturvergleich sein könnte.
    [V50:37] J. Weber-Kellermann
    Die deutsche Familie
    Suhrkamp Taschenbuch 185, 3. Auflage
    Frankfurt/M. 1977⁠
    Ein Überblick über die Wandlungen der Familie im Laufe der jüngeren Geschichte mit vielen anschaulichen Beispielen aus historischen Quellen.
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    [V50:38] J. Weber-Kellermann
    Die Familie
    Geschichte, Geschichten und Bilder
    Frankfurt/M. 1976⁠
    Ein Bildband zum vorstehenden Titel. Gerade die Verschiedenartigkeit der Bilder aus verschiedenen Zeiten – Gemälde, Holzschnitte, Kupferstiche, Fotographien – eignen sich sehr gut zur Eröffnung von Diskussionen.
    [V50:39] D. Cooper
    Der Tod der Familie
    Das neue Buch, 6
    Reinbek 1972⁠
    Das Buch ist eine sehr pointierte Polemik gegen die Familie. Sein Inhalt reizt deshalb sehr zum Widerspruch und fordert zur Stellungnahme heraus. Diese Tatsachen lassen es für Diskussionen als sehr geeignet erscheinen.
[V50:40] Autobiographische und erzählende Literatur, in der Probleme von Jugendlichen im Mittelpunkt stehen:
    [V50:41] F. Kafka
    Brief an den Vater
    in:
    “Hochzeitsvorbereitungen auf dem Lande und andere Prosa aus dem Nachlaß”

    in: Gesammelte Werke, hrsg. v. M. Brod
    Frankfurt/M. 1953⁠
    Wegen seiner Anschaulichkeit, sprachlichen Dichte und Wahrhaftigkeit besonders für die Praxis geeignet.
    [V50:42] K. Ph. Moritz
    Anton Reiser
    Leipzig 1959⁠
    Eine Autobiographie aus dem 18. Jahrhundert, die zum geschichtlichen Vergleich herangezogen werden könnte.
    [V50:43] J. D. Salinger
    Der Fänger im Roggen
    Köln/Berlin 1962⁠
    Eine Erzählung von einem Jungen, der es in der Schule und in der Familie nicht mehr aushält.
    [V50:44] R. Musil
    Die Verwirrungen des Zöglings Törleß
    rororo
    Hamburg 1964⁠
    Es handelt sich um Probleme des Jugendalters in der österreichischen Monarchie zu Beginn unseres Jahrhunderts. Es ist für den geschichtlichen Vergleich interessant, außerdem eine der künstlerisch besten Jugenderzählungen deutscher Sprache.
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    [V50:45] F. Innerhofer
    Schöne Tage
    Salzburg 1974⁠
    Eine Autobiographie über Kindheit und Jugend eines unehelichen Kindes aus Tirol. Allerdings handelt erst das letzte Drittel des Buches von der beginnenden Adoleszenz. Die Darstellung ist aber von besonderer Eindringlichkeit und Erlebnisdichte.
[V50:46] Wissenschaftliche Literatur, die jedoch anschauliche Falldarstellungen enthält und in Auszügen von jedermann verstanden werden kann:
    [V50:47] M. Mead
    Leben in der Südsee
    München 1965⁠
    “Leben in der Südsee”
    ist in drei Bänden unter dem Titel
    “Jugend und Sexualität in primitiven Gesellschaften”
    im DTV, Wissenschaftliche Reihe 4032-4034 in der 4. Auflage 1970 in München⁠⁠⁠ erschienen.
    Die Bücher sind geeignet für den Kulturvergleich. Es handelt sich um Schilderungen des Jugendalters in primitiven Kulturen.
    [V50:48] R.D. Laing, A. Esterson
    Wahnsinn und Familie
    Köln 1975⁠
    In diesem Buch wird über die Familiensituation psychotisch kranker Jugendlicher berichtet. Dies aber ist in unserem Zusammenhang weniger wichtig, als daß dort eine Fülle von Protokollen über Gespräche abgedruckt ist, an denen Eltern, Jugendliche und Therapeuten beteiligt sind. Man kann diese Protokolle auch ohne den wissenschaftlichen Zusammenhang, in dem sie dort stehen, lesen und diskutieren, da sie z. T. von einer verblüffenden Alltäglichkeit sind.
    [V50:49] W. Emmerich (Hrsg.)
    Proletarische Lebensläufe, 2 Bände, Das neue Buch Reinbek 1974/1975⁠⁠
    In Auszügen mitgeteilte Autobiographien von Arbeitern aus dem 19. und 20. Jahrhundert. Mehrere dieser Autobiographien eignen sich gut, um die Besonderheit von Jugendproblemen in Abhängigkeit von der sozialen und geschichtlichen Situation zu diskutieren.
    [V50:50] E. Parow/F. Hegi u. a.
    Über die Schwierigkeit, erwachsen zu werden
    Frankfurt 1976⁠
    Dieses Buch befaßt sich mit drogenabhängigen Jugendlichen. Für die Zwecke unseres Themas sind vor allem die dort abgedruckten Interviews mit den Jugendlichen (S. 243 ff.) von Interesse; es sind einzelne Lebensberichte, in denen viele Probleme besonders kraß hervortreten, die von allgemeiner Bedeutung und nicht auf diese besondere Gruppe beschränkt sind.
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Auditive Medien

[V50:51] Die folgenden Hinweise auf Musikproduktionen könnten dazu dienen, einen besseren Zugang zu Denken und Fühlen Jugendlicher zu gewinnen:
  • –
    [V50:52] Aufnahmen mit Pink Floyd⁠
    Aufnahmen, die dem Charakter der psychodelic Music zuzuordnen wären
  • –
    [V50:53] Aufnahmen mit Bob Dylan⁠
    Protestsänger, der seinen Höhepunkt in den sechziger bzw. frühen siebziger Jahren hatte.
[V50:54] Aktueller sind Aufnahmen mit folgenden Gruppen:
    [V50:55]
    “ Kraftwerk⁠ ”
    [V50:56]
    “ Rubikon ”
    [V50:57]
    “ Ougenweide⁠ ”
    [V50:58]
    “ Genesis⁠ ”
[V50:59] Allerdings sollten Sie sich bewußt sein, daß solche Gruppen und deren Musik oft recht
“kurzlebig”
sind. Nach Aussagen eines sachverständigen Moderators von Musiksendungen spielt die
“Punkmusic”
in der gegenwärtigen jugendlichen Subkultur eine bedeutende Rolle.

Audio-visuelle Medien

[V50:60] Die folgenden Medien sind als Anregung gedacht. Sie sollten keinesfalls
“ungesehen”
vom Mitarbeiter eingesetzt werden. Die Verwendung der Medien richtet sich nach den Teilnehmern und den beabsichtigten Zielen der Veranstaltung.
[V50:61] Kurzfilme
    [V50:62] Kapitel 3⁠ :
    “Ich diskutiere nicht mit meinen Eltern”

    Aussagen von Jugendlichen und ihren Eltern über die Erziehung in der Familie werden gegenübergestellt
    3 min; sw; BRD 1973
    [V50:63] Kapitel 5⁠ und 6⁠ :
    Girl
    Fotoanimationsfilm nach dem Song der Beatles⁠.
    Ein junger Mann begegnet einem Mädchen und überlegt sich viele Möglichkeiten, wie er ihre Bekanntschaft machen könnte.
    12 min; Farbe; USA 1966
[V50:64] Spielfilme
    [V50:65] Kapitel 5⁠ :
    Herzflimmern (Le souffle au coeur)
    Die pubertäre Entwicklung eines 13jährigen im Zeichen sexueller Erlebnisse und ihrer Prägung durch das Milieu einer wohlhabenden bürgerlichen Gesellschaftsschicht und ihrer unreflektierten Schein- und Unmoral. Im Mittelpunkt steht seine Beziehung zu der jungen, erotisch attraktiven Mutter als Weg zu Initiation befreiender geschlechtlicher Begegnung unter Aussparung jeder |A 12|kritischen Beleuchtung des Mutter- Sohn-Verhältnisses. Gestaltung und Führung des jugendlichen Hauptdarstellers werden hohen filmischen Ansprüchen gerecht.
    Frankreich/Italien 1970
    [V50:66] … denn sie wissen nicht, was sie tun!
    Protest eines unverstandenen und sich selbst überlassenen Jugendlichen gegen Familie und Gesellschaft.
    106 min; Farbe; USA 1955
[V50:67] Darüber hinaus verweisen wir sowohl auf die
“Spielfilmliste”
als auch auf die
“Kurzfilmliste”
, die vom
Gemeinschaftswerk der Evangelischen Publizistik e.V.⁠
Fachbereich Film, Bild, Ton
Friedrichstr. 2-6
6000 Frankfurt/M.
herausgegeben werden.

Methoden

[V50:68] Neben, vor oder anstelle der hier und in den einzelnen Kapiteln des Studienbriefes genannten Literatur könnte man als
“Einstieg”
in die Probleme der Beziehungen zwischen Eltern und Jugendlichen auch mit folgenden Aufgaben beginnen:
  • –
    [V50:69] Bitten Sie die Teilnehmer, daß sich jeder von einem Jugendlichen die Schallplatte nennen läßt, die ihm gegenwärtig am liebsten ist. Dann hören sich alle diese Schallplatte an und diskutieren zuerst ihre
    “Empfindungen”
    und dann ihre
    “Urteile”
    .
  • –
    [V50:70] Sollte dies – aus welchen Gründen auch immer – problematisch sein, dann ginge es auch so, wenn Sie selbst zu einer Veranstaltung von den oben angeführten Gruppen Aufnahmen mitbrächten.
[V50:71] Zur
“Goethe⁠-Zeit”
gab es in den Bürgerhaushalten ein beliebtes Gesellschaftsspiel: Stehende Bilder. Einige
“Spieler”
dachten sich eine besondere Stimmung oder Situation aus, gruppierten sich hinter einem Vorhang recht ausdrucksvoll und öffneten dann für die anderen Teilnehmer der Geselligkeit den Vorhang. – Unter Verwendung des technischen Fortschritts (Fotografie) kann man dieses Spiel gut als didaktischen Anreiz verwenden: Man könnte beispielsweise die Teilnehmer (u. U. in kleinen Gruppen) bitten, typische Stimmungslagen von Jugendlichen oder typische Familiensituationen darzustellen und diese dann mit einer Polaroidkamera aufnehmen. Man hat die Bilder gleich zur Hand und kann sie als Material einer Diskussion verwenden. (Schließlich könnnte man solche Bilder auch von Jugendlichen beurteilen lassen!)
[V50:72] Als Prinzip sollte für die Kurse gelten: Soviel Selbsterfahrung wie möglich einbringen! Der amerikanische Autor de Mausse (deutsch: Hört ihr die Kinder weinen? Frankfurt/M. 1977)⁠ hat behauptet, die allmähliche
“Humanisierung”
des Umgangs der Erwachsenen mit der jungen Generation im Laufe der Jahrhunderte sei nur dadurch möglich gewesen, daß jede neue Erwachsenen-Generation sich wieder an die |A 13|eigene Kindheit und Jugend habe erinnern müssen, als sie selbst vor der Aufgabe stand, Kinder und Jugendliche zu erziehen! – Auch daraus kann man didaktische Einfälle gewinnen: Welche angenehmen, welche unangenehmen Erinnerungen haben wir (oder die Kursus-Teilnehmer)?
[V50:73] Wie lassen sich solche Erinnerungen anschaulich darstellen?
[V50:74] Was denken wir in die Jugendlichen hinein?
[V50:75] In welchen Situationen sehen wir überhaupt Jugendliche außerhalb der eigenen Familie?
[V50:76] Was denkt sich vielleicht unser Sohn/unsere Tochter?
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0.4. Aufbau und Ziele des Studienbriefes

Kapitel 1:
Grundprobleme, die im Studienbrief zu behandeln sind.

[V50:77] Kommen die Kinder in diejenige Entwicklungsphase, die wir Jugendalter, Pubertät oder – etwas später – Adoleszenz nennen, dann treten einige Strukturprobleme der Familie und ihres Verhältnisses zur sozialen Mitwelt deutlicher hervor, als das in den Phasen einer
“Familienbiographie”
der Fall ist, in denen die Kinder noch klein sind. Kapitel 1⁠ benennt die wichtigsten solcher Grundprobleme, die für das Beziehungsgefüge der Familie in der Phase der Adoleszenz zur Lösung anstehen.

Kapitel 2:
Thematische Schwerpunkte und Gliederungsprinzip des Studienbriefes.

[V50:78] Alle Interaktionen in einer Familie haben – von der Form der Interaktion abgesehen – immer die folgenden beiden Komponenten:
  • –
    [V50:79] Sie sind in irgendeiner Hinsicht thematisch bestimmt, haben einen Inhalt (z. B. das Taschengeld, die guten oder schlechten Freunde, die Regeln des Zusammenlebens etc.).
  • –
    [V50:80] Sie haben eine Erlebnisqualität, d. h. sie bedeuten für Empfindung und Gefühl der Beteiligten etwas (z. B. Zuwendung oder Abwendung, Hoffnung, Bedrückung, Wärme oder Kälte etc.)
[V50:81] Kapitel 2⁠ beschreibt den
“Leitfaden”
für die Analyse von familialen Situationen und stellt die Gliederung der folgenden Kapitel vor. In diesem 2. Kapitel⁠ wird ein Beispiel für diese Absicht gegeben und zwar so, daß es sowohl als wissenschaftliche Methode des Interpretierens als auch als Methode des Alltagshandelns deutlich wird und geübt werden kann.

Kapitel 3:
“Ich muß aus meiner Familie heraus, in die entgegengesetzte Richtung.”

[V50:82] Das Schlüsselproblem im Verhältnis zwischen den Eltern und ihren heranwachsenden Kindern ist die Frage der Emanzipation. Dieser Konflikt zwischen Eltern und Jugendlichen, der mit der Spannung zwischen Selbständigkeitsanspruch und Gehorsamsforderung zu kennzeichnen ist, durchzieht das ganze Kapitel wie ein roter Faden. Im Emanzipationsproblem lassen sich alle Differenzen in den verhaltensbestimmenden Wertmustern bei Eltern und ihren heranwachsenden Kindern wiederfinden. Der Text, der das Emanzipationsproblem deutlich macht und diesem Kapitel zugrunde liegt, ist der modernen Literatur entnommen. In ihm wird gleichsam der Angelpunkt für die Probleme des Jugendalters und für seine Einstellung zu Eltern und Erziehern zur Sprache gebracht. Dabei wird besonders die didaktische Anlage, die dem Studienbrief zugrunde liegt, näher erläutert.

Kapitel 4:
“Ich hab ’ne Wohnung. Ich will ausziehen. Ich will sehen, ob ich für mich selbst aufkommen kann.”
Oder: Die ökonomische Selbständigkeit des Jugendlichen.

[V50:83] Seit langem beschäftigt sich die Pädagogik mit den
“geheimen Miterziehern”
. Unter dem Begriff
“geheime Miterzieher”
werden solche Bestandteile des
“Lernmilieus”
verstanden, die dauernd oder |A 15|zumindest häufig anwesend sind. Von ihnen gehen starke Wirkungen auf das Kind oder den Jugendlichen aus. Ein wichtiger Miterzieher ist auch das
“Geld”
. Die Jugendlichen ziehen daraus eine realistische Konsequenz. Selbständig ist nur, wer über ein Mindestmaß an ökonomischer Selbständigkeit verfügt. Nur er kann sich der Bevormundung durch Eltern oder Jugendämter entziehen. Nur er kann leben, wo er will. Nur er kann seine Freizeit so verbringen, wie er möchte. Dies wird in dem Gesprächsprotokoll einer 16jährigen mit ihren Eltern deutlich. Sie möchte aus dem Elternhaus ausziehen und eine eigene Wohnung mit anderen teilen. Das Kapitel ist wiederum so angelegt, daß die Perspektiven der an der Interaktion Beteiligten beschrieben werden. Wie werden die Eltern auf den Wunsch ihrer 16jährigen Tochter reagieren, aus dem Elternhaus auszuziehen? Wird die Tochter ihre Eltern in ihrem Verhalten verstehen?

Kapitel 5:
“Ich möchte wissen, welche Art von Mensch mein Vater wirklich ist!”

[V50:84] Der für dieses Kapitel vorgesehene Leittext beschreibt die Auseinandersetzung einer Jugendlichen mit ihren Eltern. Es ist der Versuch der 16jährigen Helen, von den Eltern in lebenswichtigen Fragen der Sexualität zu lernen. Dabei wird besonders Helens Vater für sie in ihrem Suchen nach lebenswichtigen Informationen interessant. Helen versucht zu begreifen, warum ihr Vater ein solches
“Arbeitstier”
ist, dem anscheinend keinerlei menschliche, erst recht keine sexuellen Regungen anzusehen sind. Die Eltern versuchen so gut sie können, ihre Perspektive zu den bohrenden Fragen der Tochter darzustellen. Werden die Eltern ihrem Erziehungsauftrag in dieser Frage gerecht? Kann Helen verstehen, welche Mühe es die Eltern kostet, die notwendigen und lebenswichtigen Informationen zu geben? Welche
“Entwicklungsaufgaben”
müssen alle Beteiligten für sich lösen?

Kapitel 6:
“Alles ist so sinnlos. Aber hier – bei euch Jugendlichen – ist es ganz anders … so schön … so real!”

[V50:85] Eine Veränderung unserer Gesellschaft versuchen oft junge Menschen durch die Gründung kleiner Gemeinschaften, in denen
“alles anders”
ist, zu erreichen. Die alternativen Wohn- und Lebensgruppen, die zugleich von der Perspektive eines gemeinsamen und daher besseren Lebens für die Zukunft ausgehen, sollen die traditionelle Kleinfamilie ablösen. Die jugendliche Gleichaltrigen-Gruppe versucht dem einzelnen das zu ermöglichen, was die elterliche Herkunftsfamilie womöglich versäumte:
“Erwachsen zu werden”
. Dem Kapitel liegt ein Bericht einer religiösen Landkommune aus Kalifornien zugrunde. Die jugendliche Storm lebt dort mit ihren
“Schwestern und Brüdern”
. Storms Eltern möchten ihren
“alltäglichen Trott”
hinter sich lassen und ebenfalls in die Kommune einziehen. Was bedeutet dies für Storm? Was bedeutet dies für ihre Eltern? Wie empfindet die Gruppe den Wunsch der Eltern, in ihre Kommune einzuziehen?
[V50:86] Für den Studienbrief können folgende allgemeine Ziele formuliert werden:
  • –
    [V50:87] konkrete Konflikt- und Problemsituationen in den Beziehungen zwischen Eltern und ihren her a n wachsenden Kindern erkennen;
  • –
    [V50:88] Erfahrungen mit Familie und Jugend als geschichtlich wandelbar verstehen;
  • |A 16|
  • –
    [V50:89] die Herkunft der konfliktverursachenden und problembestimmenden Faktoren und Verhaltensweisen aus
    “objektiven”
    Lebensbedingungen und gesellschaftlichen Hintergründen, sowie aus eigenen, lebensgeschichtlich verankerten Einstellungen und Verhaltensweisen erkennen;
  • –
    [V50:90] konfliktreiche Verhaltensweisen mit Hilfe von Erkenntnissen einschlägiger Wissenschaften in ihrer wechselseitigen Abhängigkeit durchschauen;
  • –
    [V50:91] Familien- und Familienumwelt-Situationen aus den Perspektiven der beteiligten Personen deuten;
  • –
    [V50:92] die Beziehung Familie – Jugendlicher als ein zu balancierendes Konfliktfeld verstehen;
  • –
    [V50:93] die Erfahrungen anderer und die eigenen Erfahrungen anschaulich verknüpfen;
  • –
    [V50:94] in Aufnahme der konkreten Ausgangssituationen Konsequenzen für Einstellungen und Verhaltensweisen ableiten;
  • –
    [V50:95] angemessene Verhaltensalternativen kennenlernen, erproben und einüben.
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0.5 Die Studienzirkel

[V50:96] Den ersten Vorschlag für einen Studienzirkel finden Sie vor Kapitel 1⁠. Es handelt sich um eine Anregung nach Typ I.
[V50:97] Nach Kapitel 2⁠ finden Sie einen Vorschlag für die Arbeit im Studienzirkel, der Typ III folgt.
[V50:98] Anregungen für einen Studienzirkel, der dem Typ II entspricht, sind im Anschluß an Kapitel 3⁠ formuliert. Für die Bearbeitung der Anregungen zu diesem Studienzirkel ist Voraussetzung, daß die Kapitel 1-3 von allen Teilnehmern gelesen worden sind. Die Vorschläge für diesen Studienzirkel können auch in der praktischen Arbeit
“vor Ort”
angewendet werden.
[V50:99] Den Abschluß des Studienbriefes bildet ein Studienzirkel nach Typ IV.
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Anregungen für den Studienzirkel (Typ I)

[V50:100] Mögliche Ziele dieses Studienbriefes:
  • –
    [V50:101] Anhand der beiden Bilder einerseits das Lebensgefühl von Jugendlichen und andererseits das von Erwachsenen in der Lebensmitte nachempfinden können;
  • –
    [V50:102] Distanz von der eigenen gegenwärtigen Situation als Möglichkeiten zum Umgang mit Veränderungen ansehen, die durch die Lösungsschritte von Jugendlichen in der Familie hervorgerufen werden;
  • –
    [V50:103] Wahrnehmung von Möglichkeiten, die die jeweilige Lebensphase bietet;
  • –
    [V50:104] Einstimmung auf die Thematik des Studienbriefes.
[V50:105] Möglicher Verlauf des Studienzirkels
[V50:106] Betrachten Sie die beiden Bilder auf den nächsten beiden Seite.
[V50:107] Versuchen Sie, sich in die abgebildeten Personen hineinzudenken:
  • –
    [V50:108] Was empfinden Sie beim Betrachten dieser beiden Bilder?
  • –
    [V50:109] Wie erleben das Mädchen bzw. die Frau sich selbst und ihre Umwelt?
  • –
    [V50:110] Welche Erfahrungen könnte das Mädchen bzw. die Frau gemacht haben?
  • –
    [V50:111] Wie sehen die beiden – jeder auf ihre Art – ihre gegenwärtige Situation?
  • –
    [V50:112] Was erhoffen sie sich von ihrer Zukunft?
[V50:113] Wenn das Mädchen und die Frau miteinander reden würden:
  • –
    [V50:114] Wie würde das Mädchen die Frau sehen?
  • –
    [V50:115] Was könnte das Mädchen von der Frau, was könnte die Frau von dem Mädchen erfahren?
[V50:116] Halten Sie jeweils Ihre Eindrücke auf einer Wandzeitung fest. Anschließend erläutern und begründen Sie Ihre Einfälle.
[V50:117] Noch besser wäre es, die Teilnehmer würden ihre Eindrücke um die auf einer Wandzeitung befestigten Bilder herumschreiben.
[V50:118] Welche Gemeinsamkeiten bzw. Unterschiede gibt es in der Wahrnehmung der Bilder? Diskutieren Sie miteinander Ihre Eindrücke unter der Fragestellung:
  • –
    [V50:119] Was ist einerseits das Bestechende und Faszinierende an den in den Bildern sich ausdrückenden Lebensphasen?
  • –
    [V50:120] Welche Probleme können andererseits diese Lebensphasen begleiten?
[V50:121] Am Ende des Zusammentreffens im Studienzirkel sollten Sie Ihre Fragen und Wünsche festhalten, die Sie an die Lektüre dieses Studienbriefes stellen.
|A 19|
Hier ist ein Schwarz-Weiß-Foto eines Mädchens zu sehen.
|A 20|
Hier ist ein Schwarz-Weiß-Foto einer Frau zu sehen.
|A 21|

Kapitel 1

1. Grundprobleme und Aspekte des Beziehungsgefüges Familie – Jugendliche

[V50:122] Ungefähr dann, wenn die Kinder 13-14 Jahre alt werden – manchmal erst etwas später, selten jedoch früher – geschieht mit ihnen, mit ihren sozialen Beziehungen und damit auch mit der Familie, in der sie leben, eine wichtige Veränderung. Jedenfalls erleben sie nach der Konfirmation, daß sie als
“Jugendliche”
und mit
“Sie”
angesprochen werden, diese Veränderungen als wichtig. Und ebenso geht es den Eltern. Sie spüren plötzlich: die Umgangsformen mit dem Kind, an die sie sich in den vergangenen Jahren gewöhnt haben, haben nun nicht mehr den gewünschten
“Erfolg”
. Die vertraut gewordenen Muster des Verhaltens
“funktionieren”
nicht mehr richtig.

Aufgabe Nr. 1

[V50:123] Sie erinnern sich sicherlich an Erlebnisse in Ihrer eigenen Jugend, in denen Ihnen das veränderte Verhalten zu Menschen, die Ihnen nahestanden, bewußt wurde.
  1. a)
    [V50:124]
    Notieren Sie, durch welche Erlebnisse Sie die Veränderungen im Verhältnis:
      zu Ihren Eltern
      zu Ihren Geschwistern
      zu Ihren Freunden
    besonders eindrücklich erlebt haben.
  2. b)
    [V50:125] Welche Empfindungen verbinden Sie in Ihrer Erinnerung mit diesen Situationen?
  3. c)
    [V50:126] Können Sie sich noch daran erinnern bzw. vorstellen, welche Situationen damals für Ihre Eltern wichtig waren, und wie die Eltern die Veränderungen empfanden? |A 22| Notieren Sie Ihre Erinnerungen.
  4. d)
    [V50:127] Denken Sie möglichst konkret an bestimmte Jugendliche (Ihre eigenen Kinder, Kinder befreundeter Familien etc.) und bestimmte Eltern (vielleicht Sie selbst, Freunde, Bekannte etc.), und vergleichen Sie einmal jene Erinnerungen an Situationen und Empfindungen Ihres eigenen Jugendalters mit den Situationen und Empfindungen, die heute für einen Jugendlichen und seine Eltern wichtig sein könnten. Tragen Sie Ihre Überlegungen in die nachfolgende Spalte ein.
    Erinnerung an die Situationen und Empfindungen des eigenen Jugendalters Situationen und Empfindungen, die heute für einen Jugendlichen und seine Eltern wichtig sein könnten
[V50:128] Die Autoren haben an Situationen und Empfindungen, nach denen in der Aufgabe unter a-c gefragt wurde, folgender Art gedacht:
[V50:129]
Jugendliche Eltern
Situationen Kontakte zu Freund und Freundin
Geld
Wegbleiben von zu Hause		 Schulprobleme
“Sagt er (sie) mir die Wahrheit?”

Was soll das Kind werden?
Empfindungen
“Ich werde bevormundet”

“Ich möchte hier raus”

“Aber ich habe auch Angst vor der Trennung”
“Ich sorge mich um die Zukunft des Kindes”

“Ich habe Angst, ihn (sie) zu verlieren”

“Ich weißt überhaupt nicht, was er (sie) denkt”
|A 23|
[V50:130] Im folgenden werden die wohl wichtigsten Probleme benannt, die jede Familie, in der Jugendliche leben, irgendwie lösen muß. Dabei handelt es sich um Aspekte, die nach Meinung der Autoren für jedes der folgenden Kapitel bedeutungsvoll sind, auch wenn sie nicht in jedem Falle besonders hervorgehoben werden.
[V50:131] Wird das Kind zum
“Jugendlichen”
, dann beginnt es allmählich, ähnlich dem Kleinkind, Lebensmöglichkeiten außerhalb der Familie für sich wahrzunehmen, damit in der Vorstellung zu experimentieren und gleichsam erste Probehandlungen zu unternehmen. Der Jugendliche will seine Selbständigkeit testen, und er tut das in der Regel vorerst versuchsweise mit großer Energie. Tatsächlich hängt für ihn ja auch viel davon ab; er will heraus aus dem Kreis, in dem er sich bisher geborgen fühlte, der ihm nun aber zu eng wird. Diese Tendenz nennen wir zentrifugal (vom Zentrum zur Peripherie strebend).
[V50:132] Damit wird aber die Familie als soziale Einheit in gewisser Weise auf die Probe gestellt. Die Eltern fühlen sich möglicherweise abgewertet oder gar entwertet. Sie haben überdies Ängste:
  • –
    [V50:133] Einerseits erkennen Sie an der zentrifugalen Tendenz ihres Kindes, daß sie alt werden,
  • –
    [V50:134] andererseits ist die Zukunft ihres Kindes ungewiß, sie ängstigen sich vor dem Nicht-Kalkulierbaren, das kommen könnte.
  • –
    [V50:135] Darüber hinaus empfinden sie ihr Kind nach wie vor als ein Teil von sich, mindestens aber als ein wesentliches Teil der Familie.
[V50:136] Sie haben Angst vor der Trennung, vor der Neuorientierung ihrer Gefühle, die ihnen bevorsteht. Und auch der Jugendliche ist nicht angstfrei. Einerseits will er dem Gehäuse der Familie entfliehen, andererseits braucht er noch ihren Rückhalt und Schutz.
[V50:137] Diese Tendenz nennen wir zentripetal (zum Mittelpunkt zielend).

Aufgabe Nr. 2

[V50:138] Notieren Sie aus Ihrer eigenen Erfahrung je ein Beispiel für die zentrifugale bzw. zentripetale Tendenz.
  1. a)
    [V50:139] Beispiel für die zentrifugale Tendenz:
  2. b)
    [V50:140] Beispiel für die zentripetale Tendenz:
|A 24|
[V50:141] Im Streit dieser gegensätzlichen Tendenzen entsteht ein Konfliktfeld. Nicht alles, was im Widerstreit zentrifugaler und zentripetaler Kräfte wirksam wird, können die Beteiligten auch aussprechen. Manches bleibt dem Bewußtsein verborgen.
[V50:142] Ein Vater sagt zu seiner Tochter:
“Nein, du bleibt nicht so lange in der Diskothek, wie du willst. Du kommst um 23 Uhr nach Hause!”
Dieser Satz kann vieles bedeuten, was von dem Vater direkt gar nicht ausgesprochen wurde, z. B.:
“Ich fürchte, du könntest Freunde finden, die mir nicht gefallen.”
“Gefällt es dir in der Familie so wenig, daß du den ganzen Abend lang fortgehen mußt?”
“Mein Kind mag mich nicht mehr so gern wie früher!”
“Ich habe Angst, daß unsere Familie auseinanderbricht!”
usw.

Aufgabe Nr. 3

[V50:143] Auf der Seite des Jugendlichen kann es ähnlich aussehen. Überlegen Sie bitte einmal, was in dem folgenden Satz des Jugendlichen alles unausgesprochen gemeint sein könnte:
“Ich möchte heute nicht vor Mitternacht nach Hause kommen, geht das?!”
[V50:144] Notieren Sie Ihre Überlegungen.
[V50:145] Über diese unterschiedlichen Erlebnisanteile hinaus aber können auch die tatsächlichen Interessen, die sowohl Eltern als auch Kinder für sich verfolgen, konflikthaft sein. Die Angst, das
“Kind zu verlieren”
, dem mehr als ein Jahrzehnt die Liebe, Zuneigung und auch Sorge galt, kann zu einer tiefen Gefühlsunsicherheit bei den Eltern führen. Hinter der Sorge um die Zukunft des Kindes verbirgt sich sehr oft die Angst vor dem Verlust eigener gefühlsmäßiger Bindungen, für die das Kind einstand. Jugendliche haben ein Interesse daran, einen sozialen Ort zu finden, an dem sie den Entwurf, den sie von sich machen, wenigstens teilweise verwirklichen können und daran, eine unverwechselbare Individualität zu werden, die mehr und mehr ganz anders ist, als nur das Kind ihrer Eltern.
[V50:146] Wird das
“Kind”
in solchen Konflikten zum
“Jugendlichen”
, dann verändert sich seine Einstellung zum Erwachsenen und damit auch zu seinen Eltern grundsätzlich: Der Jugendliche erwirbt dadurch eine moralische Urteilskompetenz, in der nicht mehr die Urteile der Erwachsenen nachgeahmt werden, sondern der Jugendliche selbst |A 25|nach akzeptablen Gründen für sein Handeln sucht. Die Regeln, denen die Eltern folgen, erscheinen ihm
“konventionell”
, er selbst strebt – u. a. als Folge jener Konflikte und in unserer kulturellen Situation – nach einem
“Kompaß”
für sein sittliches Handeln, der in ihm und nicht außerhalb seiner ist. Damit wird die Familie zu einem Austragungsort normativer Auseinandersetzungen.
[V50:147] In all dem äußern sich Identitätsprobleme, die eine Antwort auf die Frage
“Wer bin ich?”
verlangen.
[V50:148] Mit dieser Identitätsfrage suchen Erwachsene und Jugendliche, aber auch schon Kinder, eine Antwort in zwei Richtungen:
  • –
    [V50:149] Bin ich noch der, der ich gestern war und der ich morgen sein werde?
  • –
    [V50:150] Bin ich der, als den die anderen mich sehen?
[V50:151] Die erste Frage betrifft die persönliche Biographie. Bei ihr steht für den Jugendlichen auf dem Spiel, ob es ihm gelingt, die Erfahrungs- und Erlebnisanteile seines Bildungsprozesses zu einem selbständigen Bild von sich zusammenzufügen, zu integrieren. Dem Jugendlichen stellt sich die Frage: Schaffe ich es, aus meinem Leben jetzt schon das zu machen, was ich für mich erwarte, und was ich mir für mein Leben wünsche? Für die Eltern steht auf dem Spiel, ob und wie sie den Übergang in eine neue Phase ihres Erwachsenseins ohne den
“Bezugspunkt”
Kind bewältigen.
[V50:152] Die zweite Frage betrifft die Beziehungen zwischen Eltern und Jugendlichen und den weiteren Kreis von sozialen Kontakten, der für sie wichtig ist. Hier steht für beide auf dem Spiel, ob es ihnen gelingt, ihre Beziehungen umzugestalten, neu zu definieren, ohne sich dabei in Schuldgefühle zu verstricken, ohne sich ängstlich an die alten Beziehungsformen zu klammern – aber auch ohne
“alle Brücken abzubrechen”
und die Bedeutung der anderen für sich zu verleugnen, ihre Wirklichkeit dadurch zu entstellen, daß sie in meiner Vorstellung ganz zu dem zusammenschrumpfen, als was ich sie phantasiere – sei es positiv oder negativ.

Aufgabe Nr. 4

[V50:153] Diskutieren Sie einmal mit Freunden, Bekannten etc., die Jugendliche in ihren Familien haben,
  1. a)
    [V50:154] welche Antworten der ersten Frage (
    “Bin ich der, der ich gestern war und morgen sein werde?”
    ) Sie kennen oder sich vorstellen können. Die Beantwortung dieser Frage können Sie beispielsweise dadurch einleiten, indem Sie überlegen, wie Jugendliche, die Sie kennen, ihre eigene |A 26|Kindheit sehen; wie sie sich ihre Zukunft vorstellen, und was diese Vorstellung ihnen bedeutet.
  2. b)
    [V50:155] welche Antworten der zweiten Frage (
    “in ich der, als den die anderen mich sehen?”
    ) Sie sich vorstellen können. Hier können Sie so beginnen, daß Sie überlegen, was dem Jugendlichen die Meinung bedeutet, die andere Menschen, die ihm nahestehen, über ihn haben.
  3. c)
    [V50:156] Stellen Sie zunächst einmal Handlungen von Jugendlichen zusammen, die Sie besonders billigen und solche, die Sie mißbilligen.
    Handlungen, die ich billige Handlungen, die ich mißbillige
    Versuchen Sie zu begründen, warum Sie ein bestimmtes Verhalten von Jugendlichen als positiv oder negativ bewerten.
[V50:157] Nun sind Familien aber keine Oasen innerhalb der Gesellschaft. Nur auf einen Teil dessen, was zwischen Eltern und Jugendlichen |A 27|geschieht, können sie direkt Einfluß nehmen. Viele Bedingungen ihrer Existenz, ihrer Probleme und Beziehungen sind ihr vorgegeben, ohne daß die Familie selbst diese Bedingungen wesentlich ändern kann. Diese Bedingungen bilden den sozialen oder gesellschaftlichen Kontext der Familie.
[V50:158] In den Studienbriefen
“Die Familie in der Gesellschaft”
und
“Eltern- und Familienbildung – Institutionen/Konzeptionen/Methoden”
dieses Aufbaukurses wird der soziale und gesellschaftliche Kontext der Familie ausführlich diskutiert. Wir werden in diesem Studienbrief auf diese Probleme nicht ausführlich eingehen. Sie sollten sich aber in jedem Teil dieses ganzen Textes fragen, ob und auf welche Weise die erörterten Probleme mit diesem gesellschaftlichen Kontext Zusammenhängen.
[V50:159] Aspekte des Beziehungsgefüges; Familie – Jugendliche
Hier ist ein Schaubild zu Identitätsproblemen zu sehen.
Abb. Nr. 1
|A 28|

Kapitel 2

2. Gliederungsprinzip und thematische Schwerpunkte des Studienbriefes

[V50:160] Mutter: (zu ihrem 15jährigen Sohn):
“Sag mal, mußt du dich eigentlich so oft mit diesem langhaarigen Mädchen treffen?”
[V50:161] Sohn:
“Das ist doch meine Sache. Außerdem muß ich nicht, ich will!”
[V50:162] In jeder Familieninteraktion – und so auch hier – stecken verschiedene Arten, verschiedene
“Schichten”
von Mitteilungen. Einige sind offensichtlich, andere sind eher verborgen.
[V50:163] In jeder Interaktion gibt es ein offen zutage liegendes Thema, einen Inhalt, von dem die Rede ist. In unserem Beispiel ist es die Freundin des Sohnes (in der Frage der Mutter) und
“einen eigenen Willen haben”
(in der Antwort des Sohnes). Das ist die offen zutage liegende Thematik. In einer etwas tieferen Schicht geht es vielleicht darüber hinaus um Sexualität, um die Triebbedürfnisse sowohl des Sohnes, aber auch der Mutter, die möglicherweise fürchtet, ihre Liebe zu ihrem Sohn mit dessen Freundin teilen oder gar ganz abgeben zu müssen. Dahinter mag eine dritte thematische Schicht liegen, die allerdings nicht ausgesprochen wird. Vielleicht ist das
“eigentliche”
Thema dieses Wortwechsels die Beziehung zwischen Mutter und Sohn (zentrifugale und zentripetale Tendenzen): eine zwischen ihnen entstehende Fremdheit; die Tendenz des Sohnes, seine Handlungen allein zu verantworten; und die Schwierigkeit, die die Mutter hat, das zu akzeptieren usw.
[V50:164] Gewiß läßt sich das alles nicht wirklich überzeugend aus jenen wenigen Zeilen ermitteln. Wir müßten mehr über die Familie wissen, um die Thematik dieser Interaktion voll ans Licht zu bringen. Aber unsere Fragen müssen wir in dieser Art stellen.
[V50:165] Das was – im Gegensatz zur Alltagssprache – hier unter
“Thema”
einer familialen Interaktion verstanden wird, soll an einem Beispiel verdeutlicht werden.
[V50:166] Herr M. hat in seiner Kindheit böse Erfahrungen in seiner Ursprungsfamilie gemacht. Bereits als Kind mußte er zum Unterhalt der Familie beitragen, da das wenige Geld, was seine Eltern besaßen, gerade für das Notwendigste reichte. So mußte er schon als Kind auf vieles verzichten. Studieren konnte er auch nicht, da er frühzeitig einen Beruf ergreifen mußte. Darüber hinaus litt er sehr unter der Willkür seines Vaters, der ihm wenig Liebe entgegenbrachte. Herr M. faßte den Entschluß, seinen eigenen Kindern einmal finanzielle und gefühlsmäßige Sicherheit zu geben, die er in seiner Kindheit entbehrte. Als er dann selbst Vater geworden war, galt seine ganze Fürsorge seinen Kindern und der Familie. Allerdings kann er den Verlust, den er in seiner eigenen Kindheit erlitten hatte, nicht gänzlich vergessen oder ignorieren. Seine Bemühungen im Interesse der Kinder sind auch Bemühungen in seinem eigenen Interesse.
|A 29|
[V50:167] Das Thema seines Familienlebens ist die Vermeidung einer gefühlsmäßigen und finanziellen Katastrophe. Das gegenseitige Verhalten und das Zusammenleben in seiner Familie wird durch böse Erfahrungen aus Kindheits- und Jugendtagen in seiner Herkunftsfamilie geprägt. Erfahrungen allerdings, die als
“Themen”
in ihren weitreichenden Folgen für das jetzige Zusammenleben weitgehend unbewußt bleiben. Allerdings hat ihn die Furcht vor gefühlsmäßigem und finanziellem Unheil bei aller Fürsorge für seine Familie nie ganz verlassen. Die Erfahrungen von Herrn M. sind ein besonders deutliches Beispiel für die Art und Weise, wie persönliche Probleme eines Familienmitglieds als
“Themen”
das Familienleben mitbestimmen.
[V50:168] Jede Interaktion hat neben ihrer Thematik auch eine bestimmte Form. Es wird in ihr nicht nur häufig über Beziehungen geredet, sie selbst verwirklicht auch eine bestimmte Beziehung. Auch dies gilt zunächst ganz äußerlich und ist schon
“auf der Oberfläche”
rasch zu sehen: Es ist ein Dialog, beide können offenbar noch miteinander reden; es ist Frage und Antwort. Etwas tiefer zeigt sich aber, daß der Sohn sich der Rolle des
“Antwort gebenden Kindes”
zu entziehen sucht; er versucht sich im Verhältnis zu seiner Mutter als gleichrangig zu definieren und gibt sich selbstbewußt. In der Frage der Mutter klingt ein Vorwurf an. Es ist vielleicht nur der Form nach eine Frage, in Wahrheit aber die Feststellung eines Sachverhaltes, den sie mißbilligt. Sie fragt gar nicht
“ehrlich”
, sondern meint vielleicht:
“Prüfe doch einmal, ob es dir möglich wäre, zu dem Mädchen mehr Abstand zu halten”
, oder vielleicht auch noch stärker:
“Ich wünsche nicht, daß du solche Kontakte unterhältst!”
Sie akzeptiert vielleicht das Interesse des Sohnes an Gleichberechtigung nicht usw. Auch dies alles liegt natürlich nicht schon in dem kurzen Text
“auf der Hand”
; auch hierfür wären genauere Kenntnisse über jene Familie nötig. Im folgenden sollen diese beiden Komponenten von Familieninteraktionen erläutert werden.
|A 30|

2.1. Zur thematischen Komponente der Familieninteraktion

[V50:169] Beide Gesichtspunkte, die Thematik und die Beziehungsform, sind für die wissenschaftliche Analyse des Familiengeschehens unerläßlich. Bei der Thematik können wir Inhalte, die nur in besonderen Situationen auftauchen und die von der ganz besonderen Lage einer Familie abhängig sind (z. B. Probleme, die durch ein behindertes Kind entstehen), von solchen unterscheiden, die für Familien in unserer gesellschaftlichen Lage im Regelfall zu erwarten sind. Die Themen sind, obwohl sie in vielen Variationen in den Familien auftauchen, in gewisser Weise durch die geschichtliche, gesellschaftliche Lage vorgegeben.

Aufgabe Nr. 5

  • a)
    [V50:170] Stellen Sie einen Katalog all jener Themen zusammen, von denen zu erwarten ist, daß sie in der einen oder anderen Form in den Interaktionen zwischen Eltern und ihren jugendlichen Kindern auftauchen.
  • b)
    [V50:171] Versuchen Sie, diesen Katalog zu ordnen nach solchen Themen, die vorwiegend mit dem Entwicklungsverlauf des Jugendlichen Zusammenhängen und solchen Themen, die vorwiegend aus dem gesellschaftlichen Kontext stammen.
    vorwiegend Entwicklungsverlauf vorwiegend gesellschaftlicher Kontext
|A 31|
[V50:172] Bei der Lösung dieser Aufgabe haben sie vermutlich bemerkt, daß die Unterscheidung zwischen entwicklungsbestimmter und vom gesellschaftlichen Kontext bestimmter Thematik bisweilen Schwierigkeiten bereitet. Beides hängt offenbar sehr eng zusammen. So ist z. B. das Thema
“Berufsfindung”
einerseits vom Arbeitsmarkt und dem gesellschaftlichen Status einer Familie abhängig; zum Thema der Familie wird es aber nur mit Bezug auf den Ablösungsprozeß, die
“Emanzipation”
des Jugendlichen. Sie werden aber auch bemerkt haben, wie lang und unübersichtlich der Katalog wird, wenn man wirklich alles notiert, was einem wichtig scheint oder einfällt.
[V50:173] Für den weiteren Gang dieses Studienbriefes bedeutet dies, daß wir eine Auswahl treffen müsse n. Wir versuchen, dabei
“exemplarisch”
vorzugehen; d. h. wir demonstrieren an wenigen Fällen, auf welche Weise ein Thema Eingang in die Familieninteraktion findet, in der Hoffnung, daß der Leser bei anderen Fällen und anderen Themen nun selbst ähnlich verfahren kann.
[V50:174] Die folgenden Themen oder Inhalte von Familieninteraktionen wollen wir zur Sprache bringen:
  • –
    [V50:175] Emanzipation aus der Familie als Problem der Adoleszenz (Jugendalter), Kap. 3⁠;
  • –
    [V50:176] Streben nach Selbständigkeit der Jugendlichen als Streben nach ökonomischer Unabhängigkeit, Kap. 4⁠;
  • –
    [V50:177] Sexualität, Kap. 3⁠;
  • –
    [V50:178] Gleichaltrigen-Gruppe, Kap. 6⁠.
[V50:179] In den einzelnen Kapiteln wird jeweils eines der Themen im Vordergrund stehen. Da es aber zu Familieninteraktionen gehört, daß jeder einzelne Interaktions-Inhalt viele Konnotationen hat, also immer mehr
“im Raume steht”
als was direkt angesprochen wird, werden auch wir versuchen, jeweils das ganze thematische Geflecht zu zeigen, oder doch wenigstens möglichst viel davon. Das ist zwar manchmal etwas verwirrend und recht
“komplex”
. Da indessen auch das Familiengeschehen selbst von dieser Art ist, glauben wir, daß es sinnvoll ist, so vorzugehen.
|A 32|

2.2. Zur Beziehungsform von Familieninteraktionen

[V50:180] Kein Thema kann in der Familie auftauchen, ohne daß dies nicht in einer bestimmten Beziehungsform geschieht. In der Soziologie ist für diese Seite der Sache der Begriff
“Rolle”
gebräuchlich. Die Familienmitglieder interagieren in den
“Rollen”
des Vaters, der Mutter, der Tochter, des Sohnes; es gibt
“Geschlechtsrollen”
und
“Generationsrollen”
; der Vater verlängert vielleicht seine Rolle am Arbeitsplatz in die Familie hinein; der Jugendliche versucht vielleicht innerhalb der Familie bereits die vorweggenommene Rolle eines auf seine Selbständigkeit bedachten Erwachsenen zu spielen usw.
[V50:181] In Studienbrief
“Familiengeschichten – Familientheorien”
wird die Rollenproblematik insbesondere in Kap. 2 ausführlich beschrieben und diskutiert.
[V50:182] Indessen scheint dieser Rollen-Begriff für die wissenschaftliche Analyse des Familien-Geschehens zu grob zu sein. Jedenfalls dann, wenn man an den pädagogischen Problemen besonders interessiert ist. So soll er einerseits in einige seiner Grundelemente aufgelöst, andererseits soll ihm einiges hinzugefügt werden.
[V50:183] Die Partner einer Interaktion haben Erwartungen aneinander. Wer eine Frage stellt, erwartet, daß der andere die Frage versteht und darauf eine Antwort gibt.
[V50:184] In solchen Erwartungen nehmen die Partner in Gedanken vorweg, wie der andere reagieren könnte, sie antizipieren die möglichen Handlungen, also auch die möglichen Erwartungen des anderen. Vermeidet eine Tochter, ihre Eltern um Rat zu fragen, dann könnte sie vermuten, daß die Eltern ihr keinen Rat geben würden, der ihr noch Freiheit läßt, sondern ihr eine Anweisung erteilen würden.
[V50:185] Auf diese Weise klären die Interaktionspartner ihre Beziehung zueinander. Eine gestellte Frage nicht beantworten, sondern sie korrigieren (wie im oben angeführten Beispiel:
“… Außerdem muß ich nicht, ich will!”
) bedeutet:
“Ich weigere mich, mich in der Position des Antwortenden und dich in der Position des Fragenden zu definieren; ich definiere mich als mit dir gleichberechtigt, Fragen zu stellen oder Aussagen zu machen!”
[V50:186] Darin werden die Perspektiven der Partner deutlich; sie
“sehen”
sowohl sich selbst wie auch den anderen in bestimmter Weise. Und sie stellen Vermutungen darüber an, wie sie vom anderen gesehen werden.
[V50:187] Diese Vorgänge laufen nicht nur gleichsam
“im Kopf”
ab, sind nicht nur – wie das psychologische Fachwort dafür heißt –
“kognitiv”
. Ihnen entspricht auch eine bestimmte Art, diese Beziehungsprobleme zu erleben, sie haben eine Erlebnis- oder Gefühls-Qualität, d. h. persönliche Nähe oder Ferne, Angst oder Gelassenheit.
[V50:188] Man fühlt sich kontrolliert oder selbständig. Man fühlt mit dem anderen oder nur sich selbst. Man fühlt sich erweitert oder beschränkt. In jenem kurzen Wortwechsel zwischen Mutter und Sohn fühlt sich die Mutter vielleicht zurückgewiesen, in ihrer guten |A 33| Absicht mißverstanden; vielleicht hat sie – ehe sie den Satz:
“Sag mal, mußt du dich …”
aussprach – selbst zunächst die Angst überwinden müssen, den Sohn mit der Frage zu kränken, wußte sich aber nicht anders auszudrücken usw. Der Sohn vielleicht fühlte sich kontrolliert, glaubte Ablehnung in den Worten zu spüren; vielleicht gehen beide auseinander und haben wechselseitig das Gefühl, daß der jeweils andere ihnen zu wenig Bereitschaft entgegenbringt, sich in die jeweiligen Einstellungen des anderen einzufühlen.

Aufgabe Nr. 6

[V50:189] Die knapp beschriebenen Beziehungsformen von Familieninteraktionen werden in den späteren Kapiteln aufgenommen und vertieft. Dennoch sollten Sie jetzt einmal versuchen, sich an einen Wortwechsel mit einem Jugendlichen (evtl. Ihrer Tochter/Ihrem Sohn) oder mit einem Elternteil (evtl. Ihrer Frau/Ihrem Mann) zu erinnern. Schreiben Sie diesen Wortwechsel in direkter Rede – wie in unserem Beispiel von Seite 28⁠ – nieder.
[V50:190] Notieren Sie jetzt:
  1. a)
    [V50:191] die Erwartungen, die der Jugendliche bzw. das Elternteil mit ihrer Aufforderung verbinden.
  2. b)
    [V50:192] die Antizipation von Erwartungen des Anderen durch den Jugendlichen bzw. durch das Elternteil.
  3. |A 34|
  4. c)
    [V50:193] die Beziehungen, die sich in der Mitteilung des Jugendlichen bzw. des Elternteils ausdrücken und untereinander darstellen.
  5. d)
    [V50:194] die Perspektiven, wie sich die Gesprächspartner selbst sehen, und wie sie meinen, vom jeweils anderen gesehen zu werden.
  6. e)
    [V50:195] wie sich die Gesprächspartner selbst erlebten (waren sie sich emotional nahe oder fern? Hatten sie Angst oder waren sie gelassen?)
|A 35|

2.3. Interpretationsgesichtspunkte für den Studienbrief

[V50:196] Wir haben gesagt, daß für jede Familieninteraktion sowohl die thematischen Gesichtspunkte als auch die Gesichtspunkte der Beziehungsform von Bedeutung sind. Die bisherigen Überlegungen fassen wir in Form einer schematischen Übersicht zusammen. Diese Übersicht stellt so etwas wie den verborgenen Fahrplan der folgenden Kapitel dar: er enthält diejenigen Gesichtspunkte (Kategorien), an denen wir uns in unseren Darstellungen und Deutungen orientieren wollen.
Hier ist eine Abbildung zur Beziehungsform zu sehen.
Abb. Nr. 2
[V50:197] Dazu sind noch einige Hinweise nötig.
[V50:198] Eine Interaktion beschränkt sich zwar nie oder doch sehr selten nur auf eine Thematik; in der Regel aber hat sie doch einen thematischen Kern, ein Hauptthema. Bei der Beziehungsform ist das anders; hier ist in jedem F all jeder der fünf Gesichtspunkte bedeutungsvoll (Interaktionen ohne irgendeine Erlebnisqualität gibt es nicht; Interaktionen ohne die Thematik
“Beruf”
gibt es aber sehr wohl).
[V50:199] Auch wenn wir in den folgenden Kapiteln nicht immer alle Gesichtspunkte der Beziehungsform ausdrücklich diskutieren, können Sie – der Leser – doch mit Hilfe dieses
“Fahrplans”
unsere Überlegungen, Darstellungen und Deutungen ergänzen. Sollten wir also im Text beispielsweise die
“Perspektiven”
besonders hervorheben, können Sie versuchen herauszubekommen, welche
“Erlebnisqualität”
die von uns zitierten Beispiele für die Eltern und Jugendlichen haben. Sollte in unserem Text die
“Erlebnisqualität”
im Vordergrund stehen, |A 36|könnten Sie noch einmal zusätzlich versuchen, die
“Beziehungsdefinitionen”
zu ermitteln. Das gilt natürlich auch für die Thematik. Kurzum: Das Protokoll einer konkreten Familien-Situation ist im Grunde immer viel reichhaltiger und bedeutungsvoller, als daß man seine Wirklichkeit auf wenigen Seiten tatsächlich ausschöpfen könnte.
[V50:200] Und noch ein Wort zur Gliederung der folgenden Kapitel: Um in unserer Darstellung deutlich zu machen, daß man die Realität
“Familie und Jugendliche”
nicht beliebig zerstückeln kann, ohne sie zu verfälschen, gliedern wir den Text nicht nach jenen
“theoretischen”
Gesichtspunkten, sondern nach Situationen, die besonders aufschlußreich sind. Wir haben also nach Schlüsselsituationen gesucht, an denen sich möglichst viel demonstrieren läßt. Dabei haben wir u. a. bewußt auch solche Fälle herangezogen, die zunächst ungewöhnlich scheinen. Als Überschriften für die Kapitel wählen wir jeweils einen Satz aus unserem Fall-Material, der in alltagssprachlicher Formulierung das Problem wiedergibt, das in dem jeweiligen Kapitel den Kristallisationspunkt darstellen soll.
|A 37|

Anregungen für den Studienzirkel (Typ III)

Vorbereitung auf den Studienzirkel

[V50:201] Die Aufgaben in Kapitel 1⁠ und 2⁠ sind für das Verständnis des gesamten Studienbriefes außerordentlich wichtig. Sie sollten sich für die Lösung dieser Aufgaben viel Zeit genommen und sie in Ruhe gelöst und Ihre Überlegungen genau notiert haben. Wenn Sie das Gefühl haben, dies sei nicht der Fall gewesen, arbeiten Sie bitte noch einmal die Kapitel 1⁠ und 2⁠ durch.

Vorschlag für den Verlauf des Studienzirkels

[V50:202] Ihre zusammengefaßten Darstellungen bringen Sie bitte in die Sitzung des Studienzirkels mit. Teilen Sie zunächst den übrigen Studienzirkelteilnehmern mit, was Sie bei der Bearbeitung der beiden Kapitel erfreut oder auch geärgert hat. Sagen Sie aber auch, wo Sie mit den Aufgaben bzw. den Kapiteln wenig oder nichts anfangen konnten und hilflos waren.
[V50:203] Tauschen Sie dann miteinander Ihre notierten Aufgabenlösungen aus. Es ist davon auszugehen, daß ein gegenseitiges Interesse besteht, was die anderen Studienzirkelteilnehmer notiert haben, und welche womöglich ganz anderen Erfahrungen sie gemacht haben.
|A 38|

Kapitel 3

3.
“Ich muß aus meiner Familie heraus, in die entgegengesetzte Richtung”

[V50:204] Der Text, der diesem Kapitel zugrunde liegt, ist der modernen Literatur entnommen. In ihm wird gleichsam der Angelpunkt für die Probleme des Jugendalters und für seine Einstellung zu Eltern und Erziehern zur Sprache gebracht. Lesen Sie bitte Text 9-1⁠.
[V50:205] Nachdem Sie den Text für sich allein gelesen haben, wäre es nun sinnvoll, Sie würden ihn Ihren Familienangehörigen einmal laut vorlesen. Sollte dies nicht möglich sein, so sprechen Sie den Text auf Tonband, um sich ganz in den Text einzufühlen und auch die Atemlosigkeit im Sprachduktus zu spüren.
[V50:206] Dieser Text ist die sprachliche Darstellung der Erinnerung, die der Autor an seine eigene Jugend hat. Er formuliert die ganz entschiedene Sicht eines Jugendlichen. Er formuliert sie überdies so, wie Jugendliche selbst sie vermutlich nur selten zur Darstellung bringen könnten, weil es im Regelfall für den Jugendlichen kaum Situationen gibt, in denen solche Empfindungen für ihn aussprechbar sind. Eltern erfahren davon oft nur in Andeutungen, die sie dann meistens nicht verstehen können oder wollen. Aus diesem Grunde lohnt es sich zu sehen, was in dem zitierten Text an Allgemeinem enthalten ist, das sich auf die
“wirkliche”
Situation von Jugendlichen übertragen läßt. Es geht um:
  • –
    [V50:207] die Loslösung aus dem familialen Beziehungsnetz;
  • –
    [V50:208] den Übergang zu neuen Erfahrungsfeldern;
  • –
    [V50:209] die Suche nach einer unverwechselbaren eigenen Identität.
|A 39|

3.1. Die
“emanzipatorischen”
Tendenzen des Jugendlichen

[V50:210] Drei innere Bewegungen bestimmen die Situation dieses Jugendlichen:
  • –
    [V50:211] Die Bewegung weg von den Gehäusen seiner Erziehung, dem Elternhaus und der Schule. Die Bewegung hat die größte Heftigkeit und Entschiedenheit, eine gleichsam negative Gewißheit: eine
    “Kehrtwendung”
    ,
    “in die entgegengesetzte Richtung”
    ,
    “gegen alles”
    . Er will eine
    “andere Adresse”
    vom Arbeitsamt. Das Arbeitsamt selbst ist nur Symbol dieser Bewegung, mit allem Vorangegangenen brechen zu wollen, neu anfangen oder überhaupt erst einmal als ein selbständiges Subjekt mit einem eigenen Leben beginnen zu wollen.
  • –
    [V50:212] Die Bewegung auf sich selbst zu:
    “Alles in mir … auf den Kopf stellen”
    , in einem solchen
    “lebensrettenden”
    Augenblick, auf solchem
    “absolutem Höhepunkt der Gefühls- und Geistesanstrengung”
    . Seinen Weg will er nun gehen, seine Kraft will er finden:
    “Ich wollte leben”
    .
  • –
    [V50:213] Die Bewegung auf einen sozialen Ort zu, an dem er seine Identität finden kann, wo er mit sich und mit anderen übereinstimmen kann. Die
    “Adresse des Karl Podlaha⁠ in der Scherzhauserfeldsiedlung”
    (ein ärmliches Stadtrandwohngebiet) ist das Symbol für diese Bewegung. Darin zeigt sich, daß die Motivation des Jugendlichen zwar zunächst negativ bestimmt (
    “weg von”
    ), darin aber nicht ziellos ist, auch wenn das Ziel vorerst nur in symbolischer Verschlüsselung angegeben werden kann. Die Bewegung auf sich selbst zu ist zugleich die Bewegung in ein soziales Feld, in Beziehungen und Verhältnisse hinein, in denen der Jugendliche sich selbst erfahren kann, und zwar jenseits derjenigen Rolle, die ihm bis dahin
    “aufgezwungen war”
    , der Rolle des Kindes, des Schülers, des
    “zu Erziehenden”
    .
[V50:214] Diese drei
“Bewegungen”
sind eine wichtige Komponente dessen, was wir im pädagogischen Zusammenhang Emanzipationnennen.
[V50:215] Emanzipation ist ein lateinischer Ausdruck (emancipatio). Er bedeutete im römischen Recht die Entlassung des Sohnes aus der väterlichen Gewalt ( manus = die Hand, die Macht, Gewalt über etwas). Diese Bedeutung wurde zunächst auf andere gesellschaftliche Verhältnisse (Sklaven, Leibeigene, unterdrückte soziale Schichten, Klassen und Gruppen, im 19. Jahrhundert z. B. die Emanzipation der Juden, des Proletariats, der F rauen) angewendet, aber auch auf das menschliche Bewußtsein, das sich von Vorurteilen, Ideologien und anderen Abhängigkeiten befreien solle.
[V50:216] Man kann – in der Tradition dieses Denkens – den pädagogischen Begriff der Emanzipation folgendermaßen bestimmen:
  1. 1.
    [V50:217] Er bezeichnet die biographischen Bewegungen des heranwachsenden Individuums, in denen dieses markante Schritte auf seine Unabhängigkeit (von dem familialen Bezugssystem) hingeht. Das ist vor allem die Lösung des Kindes aus der frühen engen Abhängigkeitsbeziehung zur Mutter (im Alter etwa zwischen |A 40|3 und 7 Jahren) und die Lösung des Jugendlichen aus der
    “Vormundschaft”
    der Eltern (im Alter etwa zwischen 14 und 19 Jahren).
  2. 2.
    [V50:218]
    Er bezeichnet außerdem die Komponenten dieser Bewegungen:
    • –
      affektive Lösung von den primären Bezugspersonen und Selbständigkeit;
    • –
      kognitive Selbständigkeit durch Auseinandersetzung mit den in der primären Erfahrungswelt (Familie, Schule) vermittelten Inhalten und Handlungsnormen in Richtung auf eigene Lebensentwürfe;
    • –
      soziale Emanzipation in Richtung auf die Verringerung von Abhängigkeiten mit Herrschafts- bzw. Gewaltcharakter, also in Richtung auf die gesellschaftlichen Bedingungen der biographischen Zukunft).
[V50:219] In den oben zitierten Texten wird deutlich, daß es sich bei der Emanzipation des Jugendlichen um einen riskanten Vorgang handelt, der mehr oder weniger krisenhaft verlaufen, mehr oder weniger gelingen kann. Er ist auf der Suche nach einem akzeptablen Bild von sich selbst und nach einem Ort, an dem er mit sich und anderen übereinstimmen kann.
|A 41|

3.2. Perspektive und Metaperspektive

[V50:220] Auseinandersetzungen zwischen Eltern und Jugendlichen können jeden Tag in der Familie Vorkommen. Doch: Aufregung, Streit, Mißmut,
“dicke Luft”
im Familienleben, wer will das schon? – In vielen Fällen bleiben Zorn, Verbote und sehr oft auch Resignation bei den Beteiligten zurück. Die einen pochen auf ihr elterliches Recht, Rücksicht auf gesellschaftliches Ansehen etc.; die anderen auf ihr Recht der Unabhängigkeit.
[V50:221] Konflikte dieser Art, wie Sie sie wohl aus eigener Erfahrung oder aus der Praxis der Eltern- und Familienbildung kennen, müssen auf irgendeine Art und Weise einer Lösung zugeführt werden, um
“überleben”
zu können. Vielleicht haben Sie für sich bestimmte Methoden für eine familiale Krisenüberwindung entwickelt, die methodischen Ansätzen nahe kommen, wie sie von der Psychotherapie erarbeitet wurden.
[V50:222] So hat z. B. der britische Therapeut Ronald Laing⁠ sich besonders mit den Perspektivender Familienmitglieder befaßt, um das Beziehungssystem von Familien zu ermitteln. Er hat dabei herausgefunden, daß die Beziehungsprobleme, die Gruppenmitglieder – also auch Familienmitglieder – miteinander haben, sich dann am besten erkennen und lösen lassen, wenn man, wie in unserem Fall für die Beziehung zwischen Jugendlichen und Eltern, folgendes in Erfahrung bringen kann:
  • –
    [V50:223] Wie sieht der Jugendliche sich selbst?
  • –
    [V50:224] Wie sieht der Jugendliche seine Eltern?
  • –
    [V50:225] Wie – glaubt er – sehen seine Eltern sich selbst?
  • –
    [V50:226] Wie – glaubt er – sehen ihn seine Eltern?
[V50:227] Die Sicht, die in den beiden ersten Fragen zum Ausdruck gebracht wird, nennt Laing⁠ die Perspektive, und jene der beiden letzten Fragen wird von ihm als Metaperspektivebezeichnet.
[V50:228] Es geht also um die Fähigkeit, nicht nur sich selbst zu sehen, sondern sich in das Denken und Fühlen des anderen zu versetzen, um in der Reaktion des anderen meine Wirkungen auf ihn und sein Verhalten auf meine Reaktion zu verstehen. Kurzum: es geht um die
[V50:229]
“… Fähigkeit, die Erwartungen des Partners im Rollenhandeln
‘innerlich’
vorwegzunehmen”
(7; S. 178 )⁠
,
[V50:230] d. h. Empathie zu entwickeln.
|A 42|
[V50:231] Logisch gesehen gibt es nun drei voneinander deutlich unterschiedene mögliche Kombinationen des Verhältnisses zwischen Perspektive und Metaperspektive:
  • –
    [V50:232] A hat gar keine Vorstellung von der Perspektive B’s;
  • –
    [V50:233] A’s Vorstellung von der Perspektive B’s entspricht genau der wirklichen Perspektive B’s;
  • –
    [V50:234] A hat eine Vorstellung von der Perspektive B’s, aber sie entspricht nicht genau der wirklichen Perspektive B’s.
[V50:235] Der erste und zweite F all sind vermutlich Grenzfälle, die in der Wirklichkeit – jedenfalls wenn A und B sich kennen und Zusammenleben – nicht auftreten. Niemand kann ohne irgendeine Annahme darüber, wie seine Partner ihn sehen, sich zu ihnen sinnvoll verhalten. Niemand kann aber auch so vollständig sich in den anderen hineinversetzen, daß er denkt wie dieser, ohne jede Differenz. Im ersten Fall würden wir überhaupt nicht mehr miteinander reden können; im zweiten Fall wären wir als Individualitäten völlig ausgelöscht. Der dritte Fall ist also der wirkliche; aber bei ihm gibt es eine breite Skala von Abstufungen – und das ist hier das Entscheidende. Wir wollen das an dem autobiographischen Text Th. Bernhards⁠ veranschaulichen.
|A 43|

3.3. Die Perspektive: Wie sich der Jugendliche selbst sieht – wie die Eltern vom Jugendlichen gesehen werden

[V50:236] Wie sich der Jugendliche selbst sieht.
[V50:237] Der in dem Text von Thomas Bernhard⁠ seine Situation formulierende Jugendliche sieht sich selbst als ein eigentümlich teils Eingezwängter, teils Getriebener. Er erinnert sich an eine lange Phase der Schwäche (
“ich hatte nicht die Kraft dazu”
⁠
), der ausweglosen Unterwerfung unter die Erziehungs-
“Verwalter”
; und dann hatte er plötzlich die unerhörte Kraft zur Kehrtwendung
“auf dem absoluten Höhepunkt der Gefühls- und Geistesanstrengung”
⁠
, eine Art Allmachtsgefühl, in dem er sich gegen alles wenden konnte. Aber dennoch vollzog sich dies
“in Todesangst”
⁠
und in einer Flucht, auf der er nur wußte, was nicht sein sollte. Er könnte, seine Vorstellung von sich in einer eher theoretischen Sprache ausdrückend, auch gesagt haben:
“Ich werde (wurde) in dem was ich bin (war) vollständig definiert durch die Erwartungen, die meine Erziehungspersonen an mich richten. Jetzt aber will ich von diesen Definitionen, von dieser Fremdbestimmung frei sein; wenngleich ich weiß, daß darin ein hohes existenzielles Risiko liegt”
. Die Realität von Elternhaus und Schule wird derart feindlich erlebt, daß schon das Verschwinden oder Verleugnen dieser Realität ausreichend zu sein scheint, zu sich selbst finden zu können. Charakteristisch ist, daß er von jenen Erziehungspersonen überhaupt nichts mitzuteilen weiß, außer daß sie seine Erziehung verwaltet haben. Diese Personen schrumpfen gleichsam zusammen auf diesen einzigen Punkt. Sie erscheinen in seiner Sicht nicht als konkrete Personen, schon gar nicht als Individualitäten, sondern eigentlich nur als eine Art Grenze, jenseits deren erst eine Person sichtbar werden könnte, diese aber tritt nicht in sein Gesichtsfeld.
[V50:238] Jeder hat Pläne. Jeder erwartet etwas für sich. Jeder hat Träume. Doch nicht immer ist die Perspektive, die ein Jugendlicher von sich selbst hat, so voller Panik und Haß gegen andere. Ein Gegenbeispiel ist der nachfolgende Bericht eines Jugendlichen, wie er sich selbst und seine Zukunft sieht.
[V50:239]
In einem Jahr habe ich Abschlußprüfung. Ich bin sehr froh, wenn die Gebundenheit der Lehrzeit aufhört. Natürlich werde ich sofort von meiner Lehrstelle Weggehen, denn dort gefällt es mir nicht. Die Gründe sind folgende: Der Betrieb ist zu aufgeregt, es sind zu viele
‘Radfahrer’
dort, und es ist ein Nest für Klatschbasen. In den nächsten Wochen gehe ich zur Berufsberatung, um einen Test mitzumachen. Dabei wird sich entscheiden, ob ich Buchhalter oder etwas anderes werde. Als Buchhalter müßte ich einen ruhigen Posten möglichst im Schwarzwald oder im Allgäu in gesunder Luft und schöner Umgebung bekommen können. Denn mein Wunsch war einmal, Förster zu werden. [V50:240] Bei meiner Frau werde ich sehr wählerisch sein. Es soll ein ganz natürliches Mädchen ohne chemische und Schmuckzusätze sein. Für unsere Kinder werden wir dann ein einfaches, gemütliches Heim, wenn möglich am Waldrand, einrichten. [V50:241] Meinen Urlaub verbringe ich noch lange im Zelt. Wenn ich später einmal mehr Geld habe, würde ich im Urlaub nach Finnisch-Lappland reisen. [V50:242] Um zum Beruf zurückzukommen möchte ich anführen, daß ich |A 44| vielleicht, je nachdem wie der Test ausfällt, in ein Entwicklungsland gehen werde. Ich würde dies den dortigen Menschen und meiner inneren Stimme zuliebe tun. Der Weg Albert Schweitzers⁠ ist mir immer ein Vorbild gewesen, obwohl Schweitzer⁠ ein Idealist war, und ich bin keiner.
(4; S. 273 f.)⁠

Aufgabe Nr. 7

  1. a)
    [V50:243]
    Tragen Sie Aspekte in die entsprechenden Spalten ein, die verdeutlichen, wie die beiden Jugendlichen sich jeweils sehen.
    Jugendlicher in Th. Bernhards⁠ Text zweiter Jugendlicher
  2. b)
    [V50:244] Schreiben Sie Ihre Kritik an den
    “Perspektiven”
    der beiden Jugendlichen nieder.
[V50:245] Wie die Eltern vom Jugendlichen gesehen werden.
[V50:246] Seine Eltern, seine Lehrer? Nur keine Sentimentalitäten! Der Jugendliche empfindet sie als seine Gegner. Sie alle tragen Schuld an seiner miesen Verfassung. Aber das ist jetzt vorbei. Sie haben es versäumt, ihn
“richtig”
zu erziehen. Nun bekommen sie die Quittung dafür. Sie haben es nicht anders verdient.
[V50:247] Aber kann das
“richtig”
sein? Ist nicht vielleicht dieses Erleben und das daraus folgende Handeln notwendig die Quelle neuer, aber in ihrer Art gleicher Erfahrungen?
[V50:248] Stellen wir uns vor, wie die Beziehung zwischen dem Jugendlichen und seinen Erziehern (im 1. Band dieser Autobiographie mit dem Titel
“Die Ursache”
⁠ ist die Rede von den
“Erziehungsberechtigten”
) ausgesehen haben mag. Die ganze Umwelt, insbesondere die Erwachsenen seiner näheren Umgebung wurden von ihm als Gegner definiert; (wir nehmen dabei der Einfachheit halber an – was dem literarischen Gehalt unserer Vorlage freilich nicht entspricht – daß der Jugendliche seine Gedanken im Augenblick des Erlebens ausspricht und nicht in der rückblickenden Erinnerung des Erwachsen-gewordenen) das mußte den Erziehern selbst als abwegig und ungerecht erscheinen; denn wollten sie nicht
“das Beste”
für den Jungen? Und hatten sie selbst nicht auch ein Recht, als Personen, als Individualitäten genommen zu werden? War es nicht so, daß nicht nur sie den Jungen, sondern – durch seine perspektivische Verkürzung – auch der Junge sie gekränkt hat? Es liegt in solchen Fällen nahe, daß Eltern und Lehrer auf die Realität verweisen; sie versuchen dem Jungen deutlich zu machen, daß er eine unzutreffende, unrealistische Perspektive entwickelt hat, daß er seine Umwelt nicht so sieht, wie sie wirklich ist. Aber damit verstärken sie, wogegen der Jugendliche sich gerade zu wehren versucht; dieser wird an seinem Stereotyp nur um so stärker festhalten, es noch weiter stilisieren, er wird auf seiner Einzigartigkeit bestehen, nur die personale und nicht auch die soziale Dimension seiner Identität sehen. Auch der neue soziale Ort, an dem er mit sich und anderen übereinzustimmen hofft, wird ihm solange die gesuchte Selbstverwirklichung nicht ermöglichen, solange er die Realität der Erwartungen der Erwachsenen nur von sich wegschiebt, sie in einem feindlichen Stereotyp als das nur Bedrohliche, Beschränkende, Umklammernde zusammenfassen kann; damit wird er den konkreten Gehalt dieser sozialen Realität nur weiter verleugnen.
|A 46|

3.4 Die Metaperspektive: Wie – glaubt der Jugendliche – sehen sich die Eltern selbst? Wie – glaubt der Jugendliche – wird er von den Eltern gesehen?

[V50:249] Welche Vorstellungen der Jugendliche hier sich von der Perspektive seiner
“Erzieher”
macht, ist doch merkwürdig. Zunächst ist auffallend, daß wir nichts darüber erfahren, wie diese
“Erzieher”
sich selbst sehen. Der Jugendliche nimmt offenbar gar nicht wahr, daß es sich ja auch bei ihnen um konkrete Personen handelt: Menschen mit eigenem Fühlen, Denken und Empfinden, mit alltäglichen Sorgen und Freuden. Sie sind in die Probleme ihrer gesellschaftlichen Umgebung verflochten und haben ihr Leben zu bewältigen.
[V50:250] Die Distanz zwischen ihnen und ihm erscheint im Text so groß, daß die Auseinandersetzung mit ihnen nur übrig läßt, daß sie keine Menschen sind, sondern abstrakt gewordene Instanzen der Vermittlung von gesellschaftlichen Zwängen, deren
“Persönlichkeit”
unerheblich und beliebig auswechselbar ist.
[V50:251] Diesem Fehlen der Metaperspektive im Hinblick darauf, wie die
“Erzieher”
sich selbst sehen, entspricht die äußerst dürre Formel, auf die die Metaperspektive im Hinblick darauf, wie die
“Erzieher”
den Jugendlichen sehen, gebracht wird. Der Jugendliche vermag offenbar an den
“Erziehern”
nur noch eine einzige Dimension ihrer Sichtweise wahrzunehmen:
“meine Erzieher als Verwalter”
. Auf doppelte Weise wird hier die Perspektive der Erwachsenen als Bezugspersonen auf einen abstrakten Punkt zusammengezogen.
  • –
    [V50:252] Nicht einzelne bestimmte Erwachsene (Vater, Mutter, Großvater, Lehrer usw.) nimmt der Jugendliche in ihrer jeweils besonderen Art, ihn zu sehen, wahr; sie alle sind gleich; sie alle haben deshalb auch den gleichen Blick auf ihn; Differenzierungen erscheinen ihm sinnlos.
  • –
    [V50:253] Sie sehen ihn – seiner Vorstellung nach – deshalb alle auch nur unter einem Gesichtspunkt: als einen zu verwaltenden Gegen­stand, an dem nichts individuell ist, sondern nur das Typische interessant ist.
[V50:254] Man sieht, wie sich im Bewußtsein, im Empfinden des Jugendlichen ein Deutungsmuster etabliert hat, dessen Teile sich gegenseitig bestärken: Er sieht sich selbst als kraftloses
“Lernmaschinenopfer”
, das nur durch eine verzweifelte Anstrengung dem pädagogischen Gefängnis entfliehen kann – und er sieht die Erwachsenen als die Täter in diesem Teufelskreis, als die vollstreckenden Erziehungsbeamten. Seine Realitätswahrnehmung (das Beziehungsnetz betreffend, in dem er sich befindet) scheint auf einen Punkt zusammengezogen zu sein. Allerdings kann er auch nur auf diese Weise seine eigene Deutung der
“Wirklichkeit”
aufrecht erhalten; nur dadurch, daß er nicht versucht, aus der Perspektive der anderen zu sehen, kann er an seinem Selbstbild festhalten. Würde er nämlich die Perspektive der Erwachsenen zu übernehmen versuchen, dann müßte er vermutlich beginnen, auch sich selbst anders zu sehen. Dieser ganze Komplex von Problemen läßt sich vereinfachend in schematischer Weise so darstellen:
|A 47|
Hier ist ein Schaublid zur Sicht von Jugendlichen auf Erwachsene und umgekehrt zu sehen.
Abb. Nr. 3
|A 48|

3.5. Krise

[V50:255] Der ganze im Text enthaltene Gedankengang läuft auch auf diese Formel hinaus: jetzt oder nie, frei oder gefangen, Leben oder Tod. Bei aller radikalen Zuspitzung bringt er etwas Allgemeines zur Sprache, das zum Wesen der Adoleszenz, des Jugendalters gehört.
[V50:256] Es ist tatsächlich angemessen, die Frage:
  • –
    [V50:257] der Ablösung aus dem Elternhaus (die beginnt heute schon häufig um das 13. Lebensjahr);
  • –
    [V50:258] des Übergangs in neue soziale Beziehungssysteme hinein; neuer Anforderungen und Erfahrungen als Krise
[V50:259] zu deuten.
[V50:260] Der Begriff
“Krise”
bedeutet in analytischer Sicht, daß
  • –
    [V50:261] ein Entwicklungsprozeß diskontinuierlich ist;
  • –
    [V50:262] einer neuen Entwicklungsstufe der Abbau einer vorhergehenden Balance vorausgeht, d. h. an dem Krisenpunkt alternative Entwicklungslinien möglich sind. Der Ausgang ist offen.
[V50:263] Ob der Prozeß der Emanzipation gelingt, hängt von der Art ab, in der diese Krise verläuft. Aber was heißt
“gelingen”
? Offenbar gibt es
“reife”
und
“problematische”
Verläufe bzw. Ergebnisse.
[V50:264] Zu diesem Zweck wollen wir wenigstens einige – vermutlich die wichtigsten – der Komponenten bestimmen, die am Krisenverlauf beteiligt sind:
  • –
    [V50:265] Jugendalter als Phase der Ablösung und des Übergangs.
  • –
    [V50:266] Der Versuch, eine eigene Lebensperspektive zu finden, schwankt zwischen
    “Realität”
    und
    “Projektion”
    , zwischen einer angemessenen Wahrnehmung der Wirklichkeit und einer nur phantasierten eigenen Welt, in der die eigenen psychischen Probleme in die Umwelt hineingedeutet werden.
  • –
    [V50:267] Die Ablösung vom Elternhaus, die Integration in neue soziale Beziehungsbereiche erfordert die Fähigkeit des
    “role taking”
    d. h. der realistischen Wahrnehmung der Erwartungen anderer bei gleichzeitiger Distanzierung von diesen Erwartungen. Der Jugendliche muß moralische Urteilsfähigkeit ausbilden.
[V50:268] In allen drei Hinsichten ist die durchschnittliche Situation des Jugendlichen problematisch geworden.
[V50:269] Die Ablösung vom Elternhaus ist für alle Beteiligten konflikthaft und risikoreich.
[V50:270] Das nachfolgende Beispiel macht deutlich, wie verwirrend und widersprüchlich die Ablösungsphase des Jugendlichen ist. Einerseits will der Jugendliche heraus aus der Familie, andererseits erzeugt diese Lösungstendenz Ängste – sowohl beim Jugendlichen selbst, als auch bei den Eltern. Der Grund kann u. a. in der jahrzehntelangen Orientierung und Beziehung an und zu den Eltern und übrigen Geschwistern liegen. Es handelt sich um ein Gespräch einer 16jährigen mit der Telefonseelsorge.
|A 49|
[V50:271]
TS  
Telefonseelsorge.
A  
Ja, ich wollte nur mal wissen, wie ich … wie ich … was ich für Rechte gegen meine Eltern habe. Können Sie mir da was sagen?
TS  
Da gibt es offenbar Schwierigkeiten mit den Eltern?
A  
Ja … das ist so: Wenn ich weggehen möchte, muß ich meine Eltern schon am Montag fragen, und dann weiß ich gar nicht, was am Ende dabei herauskommt. Die lassen mich so lange warten und überlegen sich das so lange.
TS  
Also, wenn Sie am Samstag weggehen wollen, müssen Sie schon am Montag die Eltern fragen?
A  
Und dann muß ich betteln und betteln und dann kommt immer noch nichts dabei heraus.
TS  
Das heißt, sie lassen Sie dann doch nicht Weggehen?
A  
Dann schon, die sind schon großzügig. Das ist so nervenaufreibend, wenn man die ganze Zeit wartet, und die sagen einem einfach nichts.
TS  
Ach so, jetzt verstehe ich es besser. Sie fragen, ob Sie da und da auf die Party gehen dürfen, und Ihre Eltern geben noch keine Auskunft, und erst im Laufe der Zeit ringen Sie es ihnen allmählich ab.
A  
Das wäre ganz einfach, wenn ich mich in die Ecke setze und heulte, dann sagen die Eltern, ja ich darf gehen, aber ich kann mich doch nicht immer in die Ecke setzen und heulen. Das finde ich so erniedrigend.
TS  
Da sind Sie sich auch zu gut dazu, nicht?
A  
Ja, das stimmt. Aber wie kann ich das dann besser machen, daß ich meine Eltern dazu kriege: das sind meine Rechte, und da könnt Ihr jetzt machen, was Ihr wollt. Es ist ja auch nicht so, daß meine Eltern so prüde sind, die haben mir sogar schon die Pille gegeben, aber wenn ich das dann wirklich ausnütze, dann sind sie wieder dagegen. Und dann kommt noch die ganze Sache mit dem Freund. Wenn ich einen finde, der meinen Eltern nicht entspricht, die haben sowieso die Einstellung, wer kein Abitur hat, der ist gar kein Mensch und mit dem soll ich besser nicht verkehren.
(5; S. 235)⁠
|A 50|

Aufgabe Nr. 8

[V50:272] Warum zögern die Eltern? Notieren Sie Ihre Überlegungen.
[V50:273] Die Ablösung vom Elternhaus ist konflikthaft, nicht nur weil der Jugendliche heraus will, sondern weil die zentrifugale Tendenz bei ihm zugleich Angst auslöst. Hat das Kind bisher sich in seinen Orientierungen und Beziehungen um die Eltern und Geschwister gedreht, so muß der Jugendliche nun einen neuen, seinen eigenen
“Drehpunkt”
finden. Der Übergang des Jugendlichen zur
“Eigendrehung”
ist für ihn außerordentlich risikoreich. In der Gegenwart ist die Angst vor diesem emotionalen Risiko so groß geworden, daß an die Stelle der Eltern ein adäquater
“Schutz”
treten muß. Das kann dazu führen, daß die Gleichaltrigen-Gruppe diese Funktion übernimmt.
[V50:274] Doch die Ablösung wird auf einen späteren Zeitpunkt verschoben. Zwar löst sich der Jugendliche von den Eltern, aber eben nur von diesen. War er vorher von den Eltern, so wird er nun von den Freunden in der Clique emotional abhängig.
[V50:275] Lesen Sie bitte Text 9-2⁠.

Aufgabe Nr. 9*

[V50:276] Notieren Sie, welche Funktionen der Gruppe gleichaltriger Jugendlicher in Text 9-2⁠ angesprochen sind?
|A 51|
[V50:277] In dieser Situation vergrößert sich die Schwierigkeit, zwischen den Anforderungen der sozialen Realität und den utopischen Gehalten der eigenen Phantasie eine Balance herzustellen. Hat die Familie das Kind noch vor der harten Konfrontation äußeren Wirklichkeit geschützt und ihm damit u. a. einen legitimen Spielraum für seine Phantasie gesichert, kann nun die Gleichaltrigen-Gruppe diese Schutzfunktion übernehmen. Das kann bedeuten, daß den Projektionen weiterhin ein Übergewicht über die Realitätswahrnehmung gesichert wird. Damit verlängert sich natürlich die Krise; ja, es kann dadurch sogar ihre Bewältigung überhaupt nicht nur verzögert, sondern verhindert werden. Als extreme Fälle solcher Verhinderung können wir den zunehmenden Drogenkonsum von Jugendlichen und die Anfälligkeit für quasi-religiöse Ideologien interpretieren, da beide Erscheinungen eine Art Flucht aus den Anforderungen der sozialen Realität darstellen.
[V50:278] Ein reifes moralisches Urteil setzt voraus, daß der Jugendliche klar konturierte soziale Beziehungen erlebt hat, darin die Geltung von Normen erfahren hat und schließlich die Frage nach dem Geltungsgrund dieser Normen stellen kann: Eine Norm wird dann nicht darum akzeptiert, weil
“sie immer schon galt”
, weil
“man sich so verhält”
, weil die Tradition oder Konvention es so vorschreibt, sondern darum, weil sich Vernunftsgründe für ihre Geltung anführen lassen.
[V50:279] Dieser Urteilsstruktur entspricht im sozialen Verhalten die Fähigkeit, in allen sozialen Beziehungen nicht nur die eigene Perspektive zur Darstellung zu bringen, sondern sich in die Perspektive anderer hineinversetzen zu können, die
“Sicht des anderen”
im eigenen Handeln und Urteilen berücksichtigen zu können, wie das Beispiel in Text 9-3⁠ zeigt.
[V50:280] Lesen Sie jetzt Text 9-3⁠.
[V50:281] Im Gegensatz zu den angeführten Komponenten 1 und 2 nennen wir diese Struktur
“reif”
, weil in ihr die Liebe zu sich selbst und die Anerkennung der Wirklichkeit des anderen in ein Gleichgewicht gebracht ist. Diese Komponente der Emanzipation des Jugendlichen aus der Familie ist ein Bestandteil des Erwachsenwerdens, weil sie von ihm
  • –
    [V50:282] eine Einschränkung seiner Selbstliebe;
  • –
    [V50:283] eine Einarbeitung seiner Projektionen in die wirklichen Sozialbeziehungen;
  • –
    [V50:284] eine gefühlsmäßige Verselbständigung gegenüber dem früheren und den gegenwärtigen persönlichen Bindungen (also sowohl gegenüber der Familie wie auch gegenüber der Gleichaltrigen-Gruppe)
[V50:285] verlangt.
[V50:286] Am Text⁠ von Thomas Bernhard⁠ sahen wir, wie eben dies noch nicht geschah, die Krise gleichsam auf ihrem Höhepunkt war, die Projektionen noch die Überhand hatten, der Wirklichkeitsgehalt der Erwartungen und Phantasien abstrakt blieb. Aber gerade darin zeigt sich auch das Typische des Krisenverlaufs.
|A 52|
[V50:287] In diesem Kapitel wurden vor allem zwei Sachverhalte erörtert:
  • –
    [V50:288] Es wurde erläutert, was es für den Jugendlichen bedeutet, sich aus seiner Herkunftsfamilie
    “emanzipieren”
    zu wollen und zu müssen.
  • –
    [V50:289] Es wurde zu zeigen versucht, daß und wie diese Tendenz im familialen Beziehungsgeflecht ihre besondere soziale Gestalt annimmt: Durch Bilder, die sich die Beteiligten voneinander machen, durch
    “Perspektiven”
    und
    “Metaperspektiven”
    , durch die krisenhafte Form, die dieses Geschehen für den Jugendlichen annimmt. Allerdings blieb die Erörterung trotz der Beispiele noch abstrakt oder allgemein. Das lag daran, daß zunächst einmal nur dieses wichtigste Thema angesprochen werden sollte. Es ist gleichsam das Leitmotiv der Beziehungen zwischen Eltern und Jugendlichen. Der Text von Thomas Bernhard⁠, der im Vordergrund dieses Kapitels stand, war unter diesem Gesichtspunkt ausgewählt worden.
    “In die entgegengesetzte Richtung …”
    drückt nur die Entschiedenheit aus, mit der der Jugendliche das Problem seiner Emanzipation erfährt. Es bleibt dabei noch unbestimmt, und darauf wurde gelegentlich schon hingewiesen, worin sich diese Problematik für ihn und seine Eltern manifestiert.
[V50:290] Im nächsten – und den folgenden Kapiteln – soll aufgezeigt werden, an welchen Problemen diese
“Emanzipation”
des Jugendlichen konkret wird. Es soll erörtert werden, an welchen Alltagsfragen sich diese Problematik entzündet und wie sie in das Familiengeschehen eingebettet ist.
[V50:291] Im folgenden 4. Kapitel⁠ geht es zunächst um die Frage der
“ökonomischen Selbständigkeit”
des Jugendlichen und damit verbunden wiederum um die unterschiedlichen
“Perspektiven”
der beteiligten Familienmitglieder.
[V50:292] Auf die Theorie Laings⁠ wollen wir im einzelnen nicht eingehen. Wenn Sie sich intensiver damit beschäftigen wollen, empfehlen wir Ihnen
[V50:293] R.D. Laing, H. Phillipson, A.R. Lee
Interpersonelle Wahrnehmungen Edition Suhrkamp 499, 3. Auflage
Frankfurt 1976.⁠
[V50:294] Die Frage der
“Emanzipation”
ist natürlich auch für die kirchliche Bildungsarbeit von Bedeutung. In der Jugendarbeit, im Konfirmandenunterricht und in der Elternarbeit werden die Mitarbeiter mit der Emanzipation konfrontiert. In diesem Zusammenhang verweisen wir noch einmal auf das
[V50:295] Heft 11/12
Elternarbeit (Arbeitstitel)
der
“KU-Praxis”
.⁠
|A 53|

Anregungen für den Studienzirkel (Typ II)

[V50:296] Nachfolgend finden Sie einige Anregungen vor, wie Sie Ihren Studienzirkel gestalten können. Dabei greifen wir auf Anregungen zurück, wie sie in den Steiner Arbeitshilfen 1,
“Veränderungen verstehen”
, des Bayerischen Mütterdienstes der Ev.-Luth. Kirche, Stein⁠, erarbeitet worden sind und in der Praxis erprobt wurden.
[V50:297] Die Vorschläge zur Gestaltung des Studienzirkels können auch in der praktischen Arbeit
“vor Ort”
angewendet werden.
[V50:298] Ziele für diesen Studienzirkel könnten sein:
  • –
    [V50:299] Unterschiedliche Positionen in Form der Rollenübernahme üben (z. B. Eltern – Jugendliche);
  • –
    [V50:300] sich mit unterschiedlichen Perspektiven auseinandersetzen;
  • –
    [V50:301] Einigung auf der Ebene der Metaperspektive herstellen ohne Preisgabe der eigenen Perspektive;
  • –
    [V50:302] Möglichkeiten der Verarbeitung von Veränderungen in der Familie, die durch die emanzipatorischen Tendenzen der jugendlichen Familienmitglieder hervorgerufen werden, erkennen;
  • –
    [V50:303] auftretende Krisensituation als solche wahrnehmen;
  • –
    [V50:304] Krisen und Konflikte als Bedrohung und Möglichkeiten erfassen;
  • –
    [V50:305] Ablösung von den Kindern bearbeiten;
  • –
    [V50:306] erkennen, daß Veränderungen in der Zeit der Adoleszenz für die Familie Abschied vom Gewohnten bedeutet und dies bearbeitet werden muß.
[V50:307] Vorschläge zur Vorbereitung und Durchführung des Studienzirkels
[V50:308] Ein Beispiel:
[V50:309] Die einzige Tochter der Familie hat ihre Ausbildung abgeschlossen. Sie könnte am bisherigen Wohnort Weiterarbeiten. Sie hat aber den Wunsch, auszuziehen und nach Frankfurt zu gehen, weil sie mit ihrem Freund Zusammenleben möchte, der dort einen Studienplatz bekommen hat.
[V50:310] Der Vater ist kaufmännischer Angestellter. Vater und Tochter sind ein Herz und eine Seele. Die Mutter ist z. Zt. nicht berufstätig. Sie versteht den Wunsch ihrer Tochter, hört aber auch die Bedenken ihrer Schwiegermutter. Außerdem weiß sie, daß ihrer verwitweten Mutter der Auszug nicht ungelegen käme, weil diese gern zu ihr ziehen möchte.
[V50:311] Für die Vorbereitung auf den Studienzirkel wäre es sinnvoll, wenn Sie die nachfolgenden Fragen zunächst einmal für sich selbst zu Hause erarbeiten:
  • –
    [V50:312] Welche Empfindungen löst dieses Beispiel bei Ihnen aus?
  • –
    [V50:313] Versuchen Sie, sich der Reihe nach in die Situation der betroffenen Personen hineinzuversetzen und die Ausgangssituation jeweils aus Ihrem Blickwinkel zu betrachten, etwa nach folgenden Gesichtspunkten:
    “Gedanken der Mutter”
    ;
    “Gedanken der Tochter”
    ;
    “Gedanken des Vaters”
    etc.
  • –
    [V50:314] Wie könnte nach Ihrer Meinung eine Einigung auf der Ebene der Metaperspektive aussehen?
|A 54|
[V50:315] Im Studienzirkel sollten Sie dann Ihre Ergebnisse vortragen und begründen. Vielleicht überlegen Sie sich, durch welche Medien Sie Ihre Arbeitsergebnisse verdeutlichen und verständlicher machen können.
[V50:316] Wir gehen davon aus, daß unterschiedliche Meinungen und Ergebnisse von den einzelnen Studienzirkelteilnehmern vorgetragen werden, die dann gemeinsam diskutiert werden.
[V50:317] Gegen Ende des Studienzirkels könnte eine
“Feedback-Phase”
mit den Fragen, eingeleitet werden:
  • –
    [V50:318] Wie wurde im Studienzirkel mit möglichen unterschiedlichen Meinungen umgegangen?
  • –
    [V50:319] Wurde der Versuch unternommen, die Rolle des anderen zu übernehmen, seine Perspektive nachzuempfinden ohne ihn zu nötigen, seine Perspektive aufzugeben?
  • –
    [V50:320] Fühlte ich mich in meiner Perspektive durch die anderen verstanden, ohne das Gefühl zu haben, gezwungen worden zu sein, meine Perspektive aufzugeben?
  • –
    [V50:321] Gab es Ansätze der Einigung auf der Metaperspektive?
  • –
    [V50:322] Um welche Ansätze handelte es sich, und wie wurde die metaperspektivische Sicht deutlich?
|A 55|

Kapitel 4

4.
“Ich hab’ ne Wohnung. Ich will ausziehen. Ich will sehen, ob ich für mich selbst aufkommen kann.”
Oder: Die ökonomische Selbständigkeit des Jugendlichen

[V50:323] Speziell in Studienbrief
“Die Familie und ihr Umfeld ”
können Sie nachlesen, daß die Pädagogik sich seit langem mit den sogenannten
“geheimen Miterziehern”
beschäftigt.
[V50:324] Unter dem Begriff
“geheime Miterzieher”
werden solche Bestandteile des
“Lernmilieus”
verstanden, die dauernd oder zumindest häufig anwesend sind. Von ihnen gehen starke Wirkungen auf das Kind oder den Jugendlichen aus, die aber in ihrer Bedeutung den
“Erziehungspersonen”
– also vor allem den Eltern und Lehrern – häufig nicht bewußt sind. Einer der wichtigsten
“Miterzieher”
ist das Geld. Dies wird deutlich, wenn Sie das Protokoll lesen, das diesem Kapitel zugrunde liegt.
[V50:325] Die Beschreibung der inhaltlichen Seite dieser Problematik in ihren Auswirkungen auf die Familienmitglieder erfolgt im Unterabschnitt 4.1.: Der
“geheime Miterzieher”
Geld⁠.
[V50:326] In 4.2.⁠ geht es um die
“Perspektive”
der Tochter:
“Geld verhilft zur Selbständigkeit”
.
[V50:327] Dem Wunsch des Mädchens nach ökonomischer Selbständigkeit steht die Perspektive der Eltern gegenüber:
“Wir fürchten uns vor der Trennung”
. Dies ist der Inhalt von Abschnitt 4.3.⁠
[V50:328] Die Kommunikationssituation zwischen der Tochter und ihren Eltern ist das Thema von Abschnitt 4.4.⁠ unter dem Titel:
“Die Metaperspektiven sind verstümmelt”
.
|A 56|

4.1. Der
“geheime Miterzieher”
: Geld

Aufgabe Nr. 10

  1. a)
    [V50:329] Notieren Sie zunächst einmal, wie in Familien, die Sie kennen, die Gelderziehung (z. B. die Frage des Taschengeldes) im Umgang mit Kindern und Jugendlichen geregelt wird. Versuchen Sie – als Vergleich mehrerer Familien – eine Liste aufzustellen, indem Sie die wöchentlichen Taschengeldbeträge und das dazugehörige Alter der Kinder eintragen, etwa folgendermaßen:
    Alter des Kindes Familie A (Beispiel) Familie B (Beispiel) etc.
    0 – 6 0 DM
    6 – 8 0,50 DM
    9 2,00 DM
    10 "
    11 "
    12 "
    13 "
    14 5,00 DM
    15 "
    16 "
    17 8,00 DM
    18 "
  2. b)
    [V50:330] Welche Gründe haben die Eltern Ihrer Meinung nach für die jeweilige Regelung?
  3. |A 57|
  4. c)
    [V50:331] Was halten die betroffenen Kinder von der jeweiligen Regelung?
  5. d)
    [V50:332] Prüfen Sie schließlich, ob das, was Sie herausgefunden haben, unserer Behauptung entspricht, daß Geld ein wichtiger
    “Miterzieher”
    ist, oder ob jene Behauptung korrigiert oder ergänzt werden sollte.
[V50:333] Notieren Sie die jeweiligen Ergebnisse.
[V50:334] Wir haben uns schon so sehr an die Alltäglichkeit des Geldes gewöhnt, daß uns kaum noch in den Sinn kommt, von welcher Bedeutung es für den Bildungsprozeß des Kindes und Jugendlichen ist. Dabei lernt das Kind bereits im Vorschulalter, welche Bedeutung Geld haben kann. Es lernt den Umgang mit Geld in der Familie, von Eltern und Geschwistern, von Erziehungsgefährten etc. Sein Alltag wird entscheidend durch das Vorhandensein oder Fehlen von Geld in der Familie mitgeprägt. Vielleicht erlebt es hin und wieder die Vorhaltungen des Vaters, der nachträglich Ausgaben der Mutter mißbilligt. Es nimmt vielleicht an Gesprächen der Eltern teil, die sich über Anschaffungen unterhalten, die nur mit Hilfe eines Kredites möglich sind. Es vergleicht die Höhe seines Taschengeldes mit der seiner Freunde. Es erfährt, wie schön es sein kann, wenn Erwachsene ihm hin und wieder Geld schenken. Neben dem Erlebnis, daß Geld Befreiung bedeuten kann, wird es aber auch die Erfahrung machen, daß mit Hilfe des Geldes erzieherische Absichten der Eltern verknüpft sein können. Der Umgang mit Geld wird für viele Erwachsene Maßstab dafür sein, inwieweit ein Kind auch moralische Qualitäten wie Genauigkeit, Verläßlichkeit, Ehrlichkeit, Verantwortungsgefühl etc. hat. Geld erzieht. Es erzieht z. B. dazu, für jede Leistung einen Gegenwert zu erwarten; dazu, persönliche Freiheit in Geldwert auszudrücken (
“wenn ich so und so viel verdiene, bin ich frei”
); dazu, eigene Abhängigkeit als das Nicht-Verfügen-Können über Geld – das universale Tauschmittel für alles – zu deuten.
[V50:335] Wie auch immer man diesen Sachverhalt beurteilen mag; er ist eine gesellschaftliche Tatsache. Die Jugendlichen ziehen daraus eine realistische Konsequenz; Selbständig ist nur, wer über ein Mindestmaß |A 58|an ökonomischer Selbständigkeit verfügt; nur er kann sich der Bevormundung durch Eltern oder Jugendämter entziehen; nur er kann leben, wo er will; nur er kann seine Freizeit so verbringen, wie er möchte.
[V50:336] Wie stellt sich ein solches Problem nun innerhalb einer Familie dar? Wir wollen das versuchsweise mit dem Protokoll einer Unterhaltung zwischen Eltern und ihrer 16jährigen Tochter demonstrieren, die zum Zeitpunkt des Gesprächs – seit 4 Wochen – eine Arbeitsstelle hatte.
[V50:337] Lesen Sie bitte Text 9-4⁠.

Aufgabe Nr. 11

  1. a)
    [V50:338] Welchen Eindruck macht das Mädchen mit seiner Forderung auf Sie?
  2. b)
    [V50:339] Wie empfinden Sie das Verhalten der Eltern?
[V50:340] Die folgenden Abschnitte orientieren sich ganz dicht am Protokolltext, um das, was dort geschieht, gleichsam bis in die Tiefe auszuloten. Dabei gehen wir wieder so vor, daß wir die Perspektiven der an der Interaktion Beteiligten zu ermitteln suchen: sowohl das, was ihre Rede jeweils für sie selbst bedeutet, als auch das, was sie für die Gesprächspartner bedeutet – schließlich aber auch die Probleme, die sich aus solcher
“Perspektive”
für die Familienkommunikation ergeben.
|A 59|

4.2. Die Perspektive des Mädchens:
“Geld verhilft zur Selbständigkeit.”

Hier ist eine gezeichnete Abbildung von drei Personen und zwei Geldstücken zu sehen.
Abb. Nr. 4
[V50:341] Ganz unmittelbar eröffnet das Mädchen das Gespräch und gibt ihr Thema an. Dieses Thema lautet zunächst:
“Ich habe eine Wohnung”
, d. h.:
  • –
    [V50:342] ich will nicht mehr bei Euch wohnen;
  • –
    [V50:343] ich will endlich aus dieser Familie heraus;
  • –
    [V50:344] ich kann das auch;
  • –
    [V50:345] ich habe mich dafür entschieden; ,
  • –
    [V50:346] Ihr (die Eltern) solltet meine Entscheidung akzeptieren.
[V50:347] Dies könnten ungefähr die Gedanken sein, die der Äußerung des Mädchens zugrunde liegen. In dem, was es sagt, ist außerdem ein kräftiger Anteil Selbstbewußtsein enthalten. Es tritt seinen Eltern nicht mit einer kindlichen Bitte gegenüber, sondern teilt – jedenfalls ist der Sprachgestus von dieser Art – eine Entscheidung mit. Worauf gründet sich dieses Selbstbewußtsein?
[V50:348] Wir lesen im Protokoll, wie – auf eine Entgegnung des Vaters hin – die Tochter antwortet:
“Ich verdiene ja!”
Und einige Zeilen später fragt sie rhetorisch:
“Warum bin ich denn von der Schule abgegangen?”
Das ist eine für unsere geschichtliche Lage typische Konstellation. Wir wollen überlegen, was alles in diesen beiden Sätzen – unausgesprochen – enthalten ist:
[V50:349]
“Ich verdiene ja!”
Das klingt wie:
“Ich bin ja jetzt auch erwachsen!”
[V50:350] Wir Erwachsenen sträuben uns vielleicht gegen diese Gleichung. Mit
“Erwachsen-sein”
assoziieren wir eher reifes Urteil, abgeschlossene Ausbildung, Wahlmündigkeit, Gründung einer eigenen Familie usw. Aber schon bei der Gründung einer eigenen Familie wird – von den Eltern des
“Gründers”
oder der
“Gründerin”
– häufig geltend gemacht:
“Schafft Ihr denn das auch finanziell? Muß das denn sein – wo du doch noch gar nicht genug verdienst?”
Solche Reden sind eigentlich; realistischer, als die Hinweise auf menschliche Reife, Charakterstärke u. ä. Sie nehmen nämlich – vielleicht ohne es recht zu wissen – |A 60|Bezug auf einen Grundsachverhalt der bürgerlichen Gesellschaft:
“erwachsen”
ist derjenige, der
“geschäftsfähig”
ist. Die Fähigkeit, einen Kaufvertrag zu schließen, zeichnet in der bürgerlichen Gesellschaft den Erwachsenen vor den Unerwachsenen aus. Und diese Fähigkeit ist an die Verfügung über Geld gebunden; man könnte sogar pointiert sagen: Sie ist nichts anderes, als über Geld verfügen zu können.
[V50:351] Wer geschäftsfähig ist, d. h. über Geld verfügt, dem wird
“Mündigkeit”
zugesprochen. Dies wird deutlich im Vergleich mit anderen Kulturen.
[V50:352] In manchen sogenannten
“primitiven”
Kulturen – z. B. in der Südsee – ist man erwachsen und damit
“selbständig”
, wenn man die Geschlechtsreife erlangt hat und sich an der Arbeit der Erwachsenen beteiligen kann.
[V50:353] Der Sohn eines Bauern wird bisweilen heute noch – wie vor Jahrhunderten – oft erst in dem Augenblick selbständig, in dem seine Eltern auf das Altenteil gehen.
[V50:354] Die weitaus meisten Mitglieder unserer Gesellschaft dagegen erwerben ihre Selbständigkeit darin, daß sie über die Befriedigung ihrer Konsumgüterbedürfnisse frei verfügen, können – im Rahmen der Geldäquivalente freilich, die sie durch ihre Arbeitskraft erhalten und im Rahmen dessen, was ihnen der Warenmarkt anbietet. Es verrät deshalb Sinn für Realität, wenn Jugendliche das, was ihnen Selbständigkeit bedeutet, zunächst in einem ökonomischen Verhältnis ausdrücken:
“Ich verdiene ja!”
[V50:355] Schon unser Protokoll zeigt, daß Ökonomie und Konsum zwar zum Kernbestand des Begriffs von Selbständigkeit gehören, daß dieses Thema aber eingebettet ist in eine Reihe anderer Themen, die für den Jugendlichen von ähnlicher Bedeutsamkeit sind.
[V50:356]
“Ich hab’ ne Wohnung! Ich zieh aus!”
bedeutet eben nicht nur
“Ich verdiene Geld und kann mir das leisten!”
, sondern auch
“Ich will nun einmal versuchen, meinen Lebensalltag vollständig selbst zu planen!”
[V50:357]
“Ich ziehe mit S. in die X-Straße”
bedeutet:
“Ich möchte zwar aus der Familie heraus, aber ich möchte nicht – oder ich kann (noch) nicht – allein sein; ich brauche die Freundin; ich brauche den Halt, der persönliche Nähe bieten kann.”
[V50:358]
“Das ist meine Sache”
bedeutet:
“Ich bin alt genug, um mir selbst Verantwortlichkeit zurechnen zu können. Ich kann jetzt unterscheiden, wofür ich verantwortlich bin und wofür Ihr, meine Eltern, verantwortlich seid; ich bin ein moralisches Subjekt; meine Interessen sind jetzt nicht mehr notwendig auch die Euren; versucht bitte nicht, mich auf einer früheren Stufe meiner moralischen Entwicklung festzuhalten.”
[V50:359] Allerdings heißt es gegen Ende des Protokolls auch:
“Also darf ich nun oder nicht?”
[V50:360] Das ist ein mehrdeutiger Satz. Offenbar akzeptiert das Mädchen doch noch die
“elterliche Gewalt”
: es anerkennt den
“Autoritätsvorsprung”
der Eltern. Vielleicht deshalb, weil es seiner selbst, bei aller scheinbaren Selbstsicherheit seiner Rede, doch noch nicht ganz so sicher ist.
|A 61|
[V50:361] Aber der Satz kann auch bedeuten:
[V50:362]
“Redet bitte nicht um die Sache herum, schiebt keine Gründe vor, die in Wahrheit gar nicht Eure Gründe sind; seid wahrhaftig, denn es ist mir lieber, Ihr sprecht ehrlich eine für mich unbequeme Meinung aus, als daß ich gar nicht erfahre, welches nun wirklich Eure Meinung ist; oder seid Ihr etwa Eurer eigenen Meinung nicht sicher? Wagt Ihr nicht, die Gefühle auszusprechen, die Ihr bei meinem Weggang habt? Glaubt Ihr wirklich, ich würde Euch ernstlich verletzen wollen, oder betreibt Ihr deshalb dieses Manöver von Ausreden?”
[V50:363] Das bedeutet aber: die Tochter provoziert damit die Perspektive der Eltern. Sie hat den Eindruck, daß die Eltern eine Fassade von Argumenten aufbauen, hinter der sie sich verstecken.
[V50:364] Ist das so?
[V50:365] Dies soll am Text überprüft werden – im folgenden Abschnitt 4.3.⁠
|A 62|

4.3. Die Perspektive der Eltern:
“Wir fürchten uns vor der Trennung.”

Hier ist eine Abbildung zwei sich umarmender Personen zu sehen.
Abb. Nr. 5
[V50:366] Die Überschrift dieses Abschnittes ist vielleicht befremdend. In der Regel nehmen wir an, daß Kinder
“Trennungsängste”
haben, nicht aber ihre Eltern. Das ist falsch; oder besser: das ist ein Mißverständnis, das in unserer Kultur erzeugt wird; denn Erwachsene dürfen sich natürlich nicht davor fürchten, wenn ihre Kinder selbständig werden und sie verlassen wollen; sie sollten sich darüber freuen. Das Umgekehrte gilt als weich und sentimental, jedenfalls in irgendeinem Sinne als moralisch nicht sehr überzeugend.

Aufgabe Nr. 12

  • a)
    [V50:367]
    Erinnern Sie sich noch an die Zeit, als Sie
    “ausziehen”
    wollten?
    Schreiben Sie einmal nieder, wie Ihrer Meinung nach
    1. 1.
      Ihre Mutter
    2. 2.
      Ihr Vater
    Ihren Entschluß empfanden.
  • |A 63|
  • b)
    [V50:368] Wie empfanden Sie die Reaktionen Ihrer Eltern auf Ihren Entschluß?
  • c)
    [V50:369] Wenn Ihr Kind (Jugendliche/r) Ihnen heute mitteilen würde, daß sie/er auszieht, wie würden Sie möglicherweise reagieren?
[V50:370] Die Mutter in unserem Protokoll tut sich dann auch schwer, diesen Sachverhalt auszusprechen. Man spürt förmlich den Anlauf, den sie nehmen muß, daß sie ein wenig Mut braucht, es zu sagen:
“Ich weiß nicht – muß denn das sein? ich muß ehrlich sagen, ich fürchte mich etwas davor!”
[V50:371] Das ist der offene und (fast) wahrhaftige Ausdruck des Gefühls, das die Mutter hat – gleichsam die ehrlichste Stelle des ganzen Gesprächs. Denn: der Auszug eines Kindes aus der Familie ist – jedenfalls in unserem Kulturkreis und unter den Bedingungen unserer Familienform – zunächst ein Ereignis, das die Gefühle aller Beteiligten außerordentlich strapaziert. Für die Mutter ist es sicher schlimm, daß ihre Tochter anscheinend verständnislos reagiert:
“Was gibt’s denn da zu fürchten?”
Aber sie (die Tochter) müßte wohl schon wirklich erwachsen sein, um hier
“richtig”
antworten zu können. Dürfen wir von einem Jugendlichen mehr erwarten als vom Vater, der ebenso
“falsch”
antwortet?
[V50:372] Der Vater antwortet an dieser spannendsten Stelle des Protokolls so, als hätte er gar nicht bemerkt, was sich gerade zwischen Mutter und Tochter abgespielt hat. Er bringt das ins Spiel, was er für die
“Realität”
hält: die ökonomischen Tatsachen, die Risiken des materiellen Lebens. Selbständigkeit ist offenbar auch für ihn in erster Linie eine ökonomische Kategorie:
“Stell dir vor, du findest keine neue Arbeitsstelle, wenn dein jetziger Job beendet ist. Dann kommst du doch wieder zurück.”
[V50:373] Überhaupt scheint es, als vertrete der Vater das
“Realitätsprinzip”
, den sogenannten Ernst des Lebens, die Risiken, die das Leben des Erwachsenen außerhalb der Familie mit sich bringt. So konfrontiert er die Kalkulation seiner Tochter mit dem Unvorhersehbaren (
“Aber du wirst dich noch wundern! ”
), oder genauer: Er versucht, die Tochter mit der
“Tatsache”
(dem, was er für eine Tatsache hält!) zu konfrontieren, daß sie zukünftige Möglichkeiten, besonders Schwierigkeiten, nicht hinreichend in ihrer Planung aufnimmt.
|A 64|
[V50:374] Und ebenso beendet er auch das Gespräch, indem er zur Mutter sagt:
“Siehst du, deine Tochter weiß überhaupt nicht, was auf sie zukommt.”

Aufgabe Nr. 13

  • a)
    [V50:375] Schreiben Sie nieder, wie Sie das Verhalten der Eltern in diesem Protokoll beurteilen.
  • b)
    [V50:376] Welche Gründe vermuten Sie hinter Ihrem gerade niedergeschriebenen Urteil?
[V50:377] Der Vater spricht – am Ende des Protokolls – zur Mutter gleichsam an der Tochter vorbei. Die Szene hat etwas Theatralisch-Demonstratives: die Tochter ist plötzlich zum Publikum gemacht; sie muß hören, was über sie geredet wird, nicht mit ihr. Der Vater baut eine Koalition auf: Mutter und Vater gegen Tochter.
[V50:378] In diesem Reden über die Tochter, in ihrer Gegenwart, steckt außerdem eine Entwertung: Gerade noch hatte die Tochter versucht, sich als selbständig darzustellen; sie hatte überdies – in der Frage –
“Also darf ich nun oder nicht?”
– zu erkennen gegeben, daß sie bereit ist, die Eltern in ihrer
“Erzieher-Rolle”
noch zu akzeptieren, da definiert der Vater sie als unselbständig, unverständig, als unfähig, in die Zukunft zu planen, als kindisch. Ihr Bemühen, um sich einen Raum freier Verfügung zu schaffen, ist
“vomTisch”
; der Vater hat es entlarvt als haltlose Phantasie, hat die Tochter ertappt bei einer ganz und gar unrealistischen Wunschvorstellung.
[V50:379] Liest man aber nun noch einmal das Protokoll von vorn an, dann fällt auf, daß die ersten Reaktionen der Eltern nicht recht zu diesem Ende passen. Denn: zunächst stutzen die Eltern; es kommt ihnen
“ein bißchen plötzlich”
, sie reagieren etwas verängstigt:
“Wir können doch nicht jetzt, innerhalb einer halben Stunde, so etwas entscheiden.”
Das ist richtig, vor allem dann, wenn mehr auf dem Spiel steht, als die finanzielle Kalkulation; vor allem dann, wenn es sich um Trennung handelt, wenn damit die Beziehung zwischen Eltern und Tochter auf dem Spiel steht.
|A 65|
[V50:380] Nun fällt es uns in der Regel schwer, solche Probleme unmittelbar anzusprechen: Sich zu Gefühlen, besonders zu ängstlich oder negativ bewerteten, offen zu bekennen, kostet Überwindung und in der Regel auch ein großes Maß an Vertrauen darauf, daß die Gesprächspartner – hier vor allem die Tochter – verständnisvoll darauf eingehen. Die Folge ist, daß häufig auf solche Themen oder Probleme ausgewichen wird, die man
“sachlich”
erörtern kann, bei denen der Anschein gewahrt werden kann, daß Gefühle nicht beteiligt sind. Dies nun ist im vorliegenden Protokoll der Fall.
[V50:381] Man spürt förmlich die Erleichterung der Eltern, als sie bei der Finanzfrage angelangt sind: darüber läßt sich sachlich reden. Die Eltern können Argumente gegen den Auszug der Tochter Vorbringen, ohne sich die Blöße geben zu müssen, daß sie der Trennungswunsch ihrer Tochter verletzt.
[V50:382] So erbringen die Eltern das, was eine Verdrängunggenannt werden könnte. Sie drängen das Thema
“Angst vor der Trennung”
in den Hintergrund des Gesprächs. Es drückt sich allenfalls noch in ihrer Unruhe aus. Im Vordergrund, in dem was offen ausgesprochen wird, kann sich nun das Thema
“Wie willst du das finanzieren?”
breit machen, vor allem beim Vater.
[V50:383] Die Mutter dagegen scheint die Doppelzüngigkeit zu spüren, die auf diese Weise in den Dialog komme. Sie sagt dann auch schließlich
“ehrlich”
, daß sie sich
“fürchtet”
. Da ist es aber für die Tochter schon zu spät. Sie hat sich schon ganz auf die Pseudo -Argumente der Eltern eingestellt. Im übrigen ist ja für sie tatsächlich die ökonomische Selbständigkeit das im Augenblick wichtigste Problem.
[V50:384] Nun könnte man argumentieren, das normabweichende Verhalten der Tochter sei von der rechtlichen Seite her gesehen zumindest bedenklich. In der Tat schreibt § 1601 des BGB⁠ den Eltern vor, daß sie der Unterhaltspflicht genügen müssen. Die Unterhaltspflicht schließt den gesamten Lebensbedarf mit ein. Das bedeutet, die Tochter muß – da sie noch minderjährig ist, also rechtlich der Erziehung bedarf und im Grunde für sich selbst noch nicht aufkommen kann – von ihren Eltern unterhalten werden. Selbst dann, wenn die Eltern das Vorhaben der Tochter gutheißen würden, müßten sie auf ihre Pflicht hingewiesen werden, den Aufenthaltsort der Tochter zu bestimmen, d. h. sie zu Hause zu halten. Das Aufenthaltsbestimmungsrecht ist ein Teil der Personensorge, diese wiederum ein Teil der elterlichen Gewalt.
[V50:385] Die gleiche Situation kann rechtlich aber auch eine andere Bedeutung erfahren. Man könnte immerhin argumentieren, daß die Eltern das Wohl der Tochter gefährden, weil sie ohne einsichtbaren Grund die Tochter von ihrem Freund, von ihrer sozialen Umwelt fernhalten. Die Tochter hat, genauso wie die Eltern, nach Art. 2,1 des GG⁠ ein Recht darauf, sich nach ihren Anlagen und Fähigkeiten zu entfalten und Kontakte zum Mitmenschen zu pflegen. Ein Verbot freundschaftlicher Beziehungen ist nur dann gerechtfertigt (also nicht rechtswidrig), wenn körperliche, geistige und sittliche Gefährdungen durch diese Beziehungen entstehen. Die Gefährdung muß dabei über das Risiko hinausgehen, das jede Loslösung von den Eltern und jedes Eingehen von neuen Bindungen mit sich bringt. Der rechtliche Aspekt ist kein Mittel für die Eltern, sich den notwendigen Auseinandersetzungen in der Ablöse- und Verselbständigungsproblematik zu entziehen. An|A 66|dererseits muß die Tochter in ihr Handeln die rechtliche Verpflichtung der Eltern als Erziehungsberechtigte mit einschließen.
[V50:386] In Studienbrief
“Die Familie in der Gesellschaft”
wird die rechtliche Seite des familialen Zusammenlebens weiter vertieft und erweitert.
|A 67|

4.4. Die Kommunikationssituation:
“Die Metaperspektiven sind verstümmelt.”

[V50:387] Die geheime Dramatik dieses Gesprächs liegt darin, daß
  • –
    [V50:388] Eltern und Tochter verschiedene Themen haben: Die Eltern haben Angst vor der Trennung und möchten die Selbständigkeit der Tochter nicht wahrhaben; die Tochter hat Geld und möchte dieses verwenden, um ihre Selbständigkeit zu verwirklichen;
  • –
    [V50:389] sie ihre Themen nicht offen und vollständig zur Sprache bringen, sondern Teile davon verdeckt lassen;
  • –
    [V50:390] über die Verschiedenartigkeit der Themen und Perspektiven keine Verständigung erfolgt;
  • –
    [V50:391] in dem Gespräch noch - über das bisher Erörterte hinaus - weitere Komponenten enthalten sind, die nur gleichsam stichwortartig auftauchen.
[V50:392] Zunächst soll der letzte Punkt aufgegriffen werden, um eine Themenliste aufzustellen. Offenbar gibt es folgende Themen:
  • –
    [V50:393]
    “Ich verdiene Geld und möchte mir damit meine Selbständigkeit verschaffen.”
  • –
    [V50:394]
    “Wir haben Angst davor, plötzlich von dir, die wir dich lieben, getrennt zu sein.”
  • –
    [V50:395]
    “Ich möchte nicht nur selbständig sein; ich bin es bereits, denn ich kann für mich entscheiden.”
  • –
    [V50:396]
    “Wir haben immer noch das Sorgerecht; das ist auch eine Pflicht, denn wir sind verantwortlich dafür, daß du nicht durch unsere Schuld in Gefahr gerätst.”
  • –
    [V50:397]
    “Bist du in deinem Bildungsprozeß wirklich schon soweit fortgeschritten, daß du eigenverantwortlich dein Leben planen kannst? Bist du nicht vielmehr doch noch ein Kind?”
  • –
    [V50:398]
    “Ich verstehe, daß Ihr Euch Sorgen macht; ich akzeptiere auch, daß Ihr ein Recht dazu habt; aber bitte: Sagt offen, welche Probleme Ihr damit habt und redet nicht um die Sache herum!”

Aufgabe Nr. 14

  • a)
    [V50:399] Versuchen Sie, diese
    “Themen”
    einzelnen Äußerungen des Protokolls zuzuordnen.
  • |A 68|
  • b)
    [V50:400] Prüfen Sie, ob auch nach Ihrer Interpretation dies die wichtigsten Themen sind.
[V50:401] Halten Sie jeweils Ihre Ergebnisse schriftlich fest.
[V50:402] Das Hauptproblem des protokollierten Gesprächs besteht unseres Erachtens darin, daß zwar diese Themen angesprochen werden, aber z. T. nur verdeckt, und daß Eltern wie Tochter nur ihre eigene Perspektive zur Darstellung bringen und kaum imstande sind, auch von der Perspektive des anderen her (Metaperspektive) zu denken.
[V50:403] Die Eltern haben offenbar große Schwierigkeiten, nachzuvollziehen, was in ihrer Tochter vorgeht, wenn sie eine eigene Wohnung wünscht, mit einer Freundin Zusammenleben will, ihre eigene Fähigkeit zu einem eigenverantwortlichen Alltag testen möchte.
[V50:404] Die Tochter hat offenbar große Schwierigkeiten, sich vorzustellen, was Eltern – zumal eine Mutter – bewegt, wenn die Tochter sich aus der Familie entfernen möchte und Gefühle und Widerstände nachzuvollziehen, die sich bei Eltern einstellen, wenn sie versuchen, sich in eine andere Generation hineinzuversetzen. Auf diese Weise kommt eine Situation zustande, wie wir sie protokolliert haben.
[V50:405] Dafür gibt es Gründe, die nicht nur in der Situation selbst liegen:
[V50:406] Jeder der Beteiligten hat eine eigene Biographie, Erfahrungen, über die nur er selbst verfügt; sie sind die Ausgangsdaten auch für die Situationen, in denen er sich aktuell darstellen muß.
[V50:407] Jeder der Beteiligten steht auch unter aktuellen Belastungen: Der Vater am Arbeitsplatz, die Mutter durch ihre Hausfrauenrolle, die Tochter durch die Anforderungen von Schule und Arbeitswelt und durch befürchtete Arbeitslosigkeit.
[V50:408] Die Tochter hat noch kein rein instrumentelles Verhältnis zum Geld; es ist ihr lediglich Symbol zukünftiger Möglichkeiten. Sie ist tatsächlich – darin hat der Vater teils recht – noch teilweise
“unentwickelt”
.
[V50:409] Alle Beteiligten haben Schwierigkeiten, die Vielgestaltigkeit, die Komplexität dessen, was sie bewegt, auch sprachlich zur Darstellung zu bringen. Sie verfügen nicht – und das betrifft besonders die Eltern, weil sie ja bereits Erwachsene sind – über den Mut und die Fähigkeit, alles, was ihnen an dem Thema wichtig ist, auch so darzustellen, daß der Partner im Gespräch damit etwas anfangen kann: es in seine Überlegungen, Wünsche, Erwartungen mit aufnehmen zu können.
|A 69|

Aufgabe Nr. 15

[V50:410] Während der Beschäftigung mit dem Protokoll, das diesem Kapitel zugrunde lag, und auf Grund der Erfahrung als Mitarbeiter in der Eltern- und Familienbildung haben Sie sich vielleicht manchmal vorgestellt, wie man anders hätte reagieren können.
[V50:411] Versuchen Sie nun, den Gesprächsablauf niederzuschreiben, wie er Ihrer Meinung nach sein sollte. Verändern Sie dabei möglichst wenig die grundsätzliche Einstellung der Tochter, und konzentrieren Sie sich darauf, für die Eltern zu überlegen, was sie hätten
“besser”
machen können.
|A 70|

Kapitel 5

5.
“Ich möchte wissen, welche Art von Mensch mein Vater wirklich ist!”

[V50:412] Dem Kapitel 3⁠ dieses Studienbriefes lag ein Text zugrunde, in dem die Eltern nur noch als
“Verwalter”
und
“Erziehungsberechtigte”
erschienen. Der Jugendliche jedoch verstand sich als
“Lernmaschinenopfer”
, das um seine Identität kämpft.
[V50:413] Der für dieses Kapitel vorgesehene Leittext beschreibt dagegen die Auseinandersetzung einer Jugendlichen mit ihren Eltern. Es ist der Versuch der 16jährigen Helen, von den Eltern in für sie lebenswichtigen Fragen zu lernen. Wenn Sie so wollen, handelt es sich – im Gegensatz zu dem Jugendlichen in Kapitel 3⁠, der nur von Haß erfüllt auf seine Erzieher zurückblicken kann – um den Verlauf einer
“klassischen”
Adoleszenz. Die Jugendliche streitet wenigstens noch mit ihren Eltern. Es gibt – man könnte sagen glücklicherweise –noch Auseinandersetzungen.
[V50:414] Allerdings soll der Text auch zeigen, wie es zum Scheitern dieses Gesprächs mit den Eitern kommen kann:
  • –
    [V50:415] Helen versucht zu begreifen, warum ihr Vater ein solches
    “Arbeitstier”
    ist, dem keinerlei menschliche, erst recht keine sexuellen Regungen anzusehen sind;
  • –
    [V50:416] die Eltern versuchen, so gut sie können, ihre Perspektive zu den bohrenden Fragen der Helen d arzustellen, ohne daß es ihnen wirklich gelingt.
[V50:417] Zunächst geht es um die unterschiedlichen Perspektiven der am Gespräch Beteiligten:
  • –
    [V50:418] die Perspektive der Tochter (5.1.⁠);
  • –
    [V50:419] die Perspektive des Vaters (5.2.⁠);
  • –
    [V50:420] die Perspektive des Arztes (5.3.⁠).
[V50:421] Anschließend werden diejenigen Entwicklungsaufgaben beschrieben und wissenschaftlich vertieft, die Jugendliche, aber auch die Eltern, in dieser risikoreichen Phase irgendwie lösen müssen (5.4.⁠).
[V50:422] Lesen Sie bitte jetzt Text 9-5⁠. Noch besser wäre es, Sie würden den Text mit anderen zusammen in verteilten Rollen lesen.

Aufgabe Nr. 16

[V50:423] Notieren Sie bitte Ihren spontanen Eindruck vom Verhalten:
  • a)
    [V50:424] Helens:
  • b)
    [V50:425] der Eltern:
  • c)
    [V50:426] des Arztes:
|A 71|

5.1. Die Perspektive der Tochter:
“Sexuelle Lust, was ist das?”

Hier ist eine gezeichnete Abbildung eines Gesichts zu sehen.
Abb. Nr. 6
[V50:427] Die 16jährige Helen beginnt, über sich und ihre Geschlechtlichkeit nachzudenken. Wer bin ich? Wäre ich gern anders? Was erwartet mich? Was wollen andere von mir?
[V50:428] Helen fühlt sich in ihrer ungeklärten Rolle unsicher. Sie fühlt sich unsicher gegenüber anderen Menschen. Sie fühlt sich unsicher in Bezug auf Männer. Diese Unsicherheit überträgt sich auch auf den Menschen, der ihr zum ersten Mal bewußt als Mann begegnet. Es ist – wie in vielen anderen Familien auch – ihr eigener Vater. Von ihm erhofft sie sich Hilfe in ihren Fragen, denn er gehört ja eben diesem anderen Geschlecht an, von dem sie so wenig weiß. Dabei muß sie feststellen, sie weiß nicht einmal, was für ein Mensch ihr eigener Vater wirklich ist. Gelingt es dem Vater, in der für beide gewiß schwierigen Situation, seiner Tochter zu helfen, indem er sich nicht nur wie bisher als Vater, sondern auch – aus der Sicht Helens – in der neuen Rolle als Mann darstellen kann?
[V50:429] Wenn Helen von den Reaktionen auf ihre Fragen und Vorwürfe ausgeht, muß sie annehmen, daß ihr Vater – so sagt er selbst –
“ein mechanisches Ungeheuer”
ist. Auf die Frage, ob er lebendig ist, erhält sie die Antwort, daß ihr Vater es selbst nicht weiß (
“weiß auch nicht”
). Nur ein vager Hinweis auf den Frühling deutet in eine andere Richtung, und als der Arzt diesen Hinweis aufgreift und als Möglichkeit interpretiert, daß der Vater im Frühling neu verliebt sein könnte, stimmt dieser zu:
“Aber natürlich, doch!”
Allerdings ist diese positive Auskunft ironisch übertrieben und insofern genauso undeutlich wie seine sonstigen Antworten: auch diese sind nämlich in ihrer sprachlichen Formulierung zweideutig und werden durch Lachen, Ironie, vage Bezüge, Übertreibungen usw. halb zurückgenommen.
[V50:430] Helen fühlt, die entwertende Ironie ihres Vaters ist mit dem humorvollen Eingehen auf Äußerungen im Gespräch mit anderen, wie sie es sonst wohl schon erlebt haben mag, nicht zu vergleichen.
[V50:431] Als Helen sehr direkt zurückfragt:
“Bist du verliebt?”
, erhält sie wieder nur eine lachende Antwort:
“Selbstverständlich. Die Säfte fangen an zu steigen.”
Dr. A. deutet dies als Hinweis auf ein lebendiges Herz, und Helen greift seine eindeutigere (nicht-entwertete) Wiederholung dankbar auf und erlaubt sich die weitergehende Frage: Wenn ihr Vater einen lebendigen Körper hat, muß er dann nicht auch
“anderer Dinge”
fähig sein?
[V50:432] Im realen Kontakt mit anderen Menschen ist Sexualität nicht ganz zu vermeiden. Da ihre Eltern ihr zwar eine Fülle von Erklärungen anbieten, aber ihre kindlichen Fragen und Gefühle nicht ernstnehmen, |A 72|sieht sie sich dem lebendigen Phänomen Sex
“sprachlos”
gegenüber als einem mysteriösen und angsterregenden Geschehen, das sie sich in ihrer Phantasiewelt aufbaut. Ihr unsicheres Verhalten dem Vater gegenüber wird auf Männer überhaupt übertragen, da Helens Wunsch, ihren Vater als lebendiges Wesen und Sexualität als lebendiges Phänomen zu erfahren, nicht erfüllt wird.
[V50:433] Als sie den Vater nach seiner Männlichkeit fragt, reagiert dieser nur mit Erklärungen:
“Sie kommt sich abgesondert vor.”
Er redet über seine Tochter hinweg. Sie kann den Hinweis auf sein Verliebtsein im Frühling daher auch nicht ernstnehmen:
“Jeden Winter geht er wieder zurück.”
Der Arzt muß ihr helfen, in ihrem Fragen nicht locker zu lassen. Er spricht den Vater direkt an:
“Sie möchte Sie sehen!”

Aufgabe Nr. 17

[V50:434] Warum fällt es Helen Ihrer Meinung nach so schwer, die Sexualität ihres Vaters offen anzusprechen?
[V50:435] Notieren Sie Ihre Überlegungen.
[V50:436] Helen hat ihren Vater mit ihren Fragen konfrontiert. In einem gewissen Sinne weiß sie zwar alles über Sex, sie hat es in Büchern gelesen und ihre Eltern haben
“wohl hundertmal mit ihr darüber gesprochen”
. Vermutlich geschah dies aber immer so, wie in der vorliegenden Interaktion: unsicher, ironisch, lachend, vage und theoretisierend. So blieb in Wirklichkeit die Sexualität ein mystisches Phänomen, der Arzt spricht es aus:
“Du weißt das nicht richtig!”
Und Helen erklärt, warum sie es nicht wissen kann, denn der Vater erklärt es ihr nicht. Er ist nach der Arbeit zu erschöpft, er pflegt nur noch seinen Körper. Helens natürliche Neugierde, die sie drängt, die für sie lebenswichtigen Informationen zu erfahren, wird nicht befriedigt. Ihr Vater weigert sich, mit ihr über sein eigenes sexuelles Erleben zu sprechen. So kann Helen angsterregende vitale Prozesse nur in Begriffen der Maschinenwelt ansprechen:
“Sie gehen etwas zu sehr in die Tiefe, wissen Sie, wie eine Ölquelle, die in die Tiefe reicht.”
Nur ein
“Bohrer”
kann eine Ölquelle erschließen: ein Bild, das verrät, daß ihr
“bohrendes”
Fragen nach der väterlichen Vitalität ihr ebenso unanständig scheint, wie ein sexueller Vorgang selbst. Der Arzt versteht ihre Ängstlichkeit: seine Worte müssen für sie klingen, als ob er ihren Vater vor ihren Augen ausziehen möchte. Helen kann es kaum glauben, daß er es wagt, in einer anständigen Gesellschaft so offen von Sexualität zu reden. Sie nimmt daher die Sprache ihrer Eltern an:
“Seien wir doch etwas konservativer.”
Für die Eltern klingt |A 73|eine solche Formel jedoch nur lächerlich, sie erkennen ihre eigene Erziehung in dieser Sprache nicht wieder, aber zugleich bittet der Vater mit einer sehr konservativen Formel um eine Zigarette. Der Arzt gibt sie ihm ohne Zögern und kommentiert die Bitte:
“Warum muß man eigentlich so konservativ fragen?”
Dann bietet er auch Helen ohne Umschweife eine Zigarette an. Helen spricht die Zusammenhänge mit ihrer Ablehnung der Zigarette aus:
“Ich rauche nicht, ich trinke nicht, ich betreibe keinen Sex, aber ich lüge.”
Das Lügen, das Entwickeln elaborierter Phantasiewelten im Science-Fiction-Stil, ist für sie eine Art, ihr Denken frei und souverän zu gebrauchen in Bereichen, die frei von den elterlichen Denkverboten sind.
[V50:437] Das Gespräch Helens mit ihrem Vater erscheint uns deshalb so instruktiv, weil es die Qualen einer Jugendlichen zeigt, dem in seinem adoleszenten Lernen nur unzureichende Unterstützung geboten wird. Die sexuelle Aufklärung ist nur das angsterregendste Thema: die Probleme beginnen schon früher. Helen weiß nicht, was eigentlich einen vitalen Körper von einer bloßen Arbeitsmaschine unterscheidet, sie kann es zumindest nicht ansprechen; sie weiß ferner nicht, wie man Erklären und Gerede von erlebtem Wissen und von lebendiger Theorie unterscheidet. Sie hat nicht gelernt, sich selbst als wachsendes und sterbliches Wesen im Wandel der Jahreszeiten zu begreifen, als Wesen in einem Zeitablauf, das neues Leben hervorbringen kann und selbst altern und sterben kann. Sie hat nicht gelernt, so zu fragen, daß sie die für sie lebenswichtigen Informationen erhält; sie verzweifelt schnell, wenn der Antwortende sie frustriert, indem er ausweicht und eine klare Antwort vermeidet.
[V50:438] Alles in allem: Sie kann Phantasie und Realität nur schlecht trennen; sich einen Mann nackt vorzustellen, macht ihr schon Angst. Helens Allerdings ist anzunehmen, daß sie aufgrund ihrer eigenen Erziehung sich nicht anders verhalten können.
|A 74|

5.2. Die Perspektive des Vaters
“Mein Beruf geht vor!”

[V50:439] Helens ist er müde, erholt sich und bringt nur wenig Interesse für die Fragen und Wünsche seiner Tochter auf. Er nimmt im Grunde diese Wünsche überhaupt nicht wahr, für ihn ist sie nach wie vor ein Kind. Die Vaterrolle ist für Helens mit dem Vorwurf,
“ein Roboter zu sein”
, umgehen soll. Er befindet sich während des Gesprächs in einer für sein Erleben peinlichen und schamvollen Situation. Seine Tochter bedrängt ihn vor anderen mit Fragen nach seiner Sexualität, obwohl es ihr doch eigentlich klar sein müßte, daß er ein Mann ist und natürlich auch entsprechende Regungen verspürt. Warum muß man dies noch extra betonen? Deshalb kann er auf das Drängen seiner Tochter nur lachend eingehen und nennt sich selbst
“ein mechanisches Ungeheuer”
. Insgeheim sind ihm die Fragen der Tochter unheimlich. Er zweifelt vielleicht selbst daran, ob er bei all seiner Arbeit noch ein Wesen aus Fleisch und Blut ist. Seine Witze sind deshalb eine gequälte Zurückweisung des Robotervorwurfs.
“Jetzt im Frühling, da müsse doch eigentlich jeder sehen, daß selbst ich kein Roboter bin.”
Der Arzt unterstützt ihn, den peinlichen Fragen nicht aus dem Wege zu gehen, sondern sich noch deutlicher auszudrücken. Der Vater reagiert auf hilflose und grobschlächtige Art:
“Die Säfte fangen an zu steigen”
, immer noch lachend, um sein Gesicht zu wahren. Wie zeigt man sich als Mann? Der Vater vermeidet es, die Frage zu beantworten, aber er geht jetzt auch nicht mehr zum Spiel auf die Tochter ein, sondern beginnt, über sie zu sprechen, daß sie offenbar ein Problem habe. Aber der Arzt insistiert auf Helens Platze seien und nicht weiterhelfen würden. Als Helen ihre Angst vor dem Thema Sex überwindet, bittet der Vater mit einer konservativen Formel um eine Zigarette, aber er spricht nicht aus, wie er in dieser Unterhaltung empfindet, er lacht und versucht, Haltung zu bewahren.

Aufgabe Nr. 18

[V50:440] Warum fällt es Helens Vater so schwer, auf die drängenden Fragen seiner Tochter offen zu antworten?
|A 75|
[V50:441] Die Tatsache, daß der Vater zu seinem Beruf keinerlei Distanz hat und daher auch Helen die Rolle seiner Berufstätigkeit nicht erklären kann, macht es Helen schwer, den Lernschritt über die
“natürliche Identität”
hinaus zu tun und den Vater als zur älteren Generation gehörig und als beruflich engagierten Mann zu akzeptieren. Der Vater vermag seiner Tochter nicht zu verhelfen, sich selbst als jung und als künftige Frau, die noch ein Verhältnis zu Beruf und Mutterschaft gewinnen muß, zu akzeptieren. Durch das Verhalten des Vaters bleibt die berufliche Identität für Helen diffus und ungeklärt. Die Arbeitswelt bleibt eine Science-Fiction-Vorstellung. So ist es auch erklärlich, daß Vater und Mutter die qualvolle Suche ihrer Tochter nach Verstehen kaum wahrzunehmen vermögen. Aufgrund ihrer eigenen herkömmlichen Moral werden sie aber in Gegenwart eines Experten wie des Arztes unsicher und trauen sich nicht mehr, das Drängen der Tochter eindeutig zurückzuweisen. Nur durch das Insistieren des Arztes kommt es dazu, daß die Fragen der Tochter überhaupt gehört werden. Mit Hilfe des Arztes gelingt es dem Vater, seine Scham beim Beantworten der Fragen zu überwinden, zu
“gestehen”
, daß das Erwachen der Sinnlichkeit im Frühling ein lebendiges Herz beweist, und daß das
“Steigen der Säfte”
signalisiert, daß auch er sexuell empfindet. Er akzeptiert schließlich die Kritik des Arztes, daß seine abgehobenen
“Reden”
über seine Tochter nicht weiterhelfen.
[V50:442] Zuvor jedoch scheint die Intervention der Mutter besonders interessant. Sie verbündet sich mit dem Vater gegen die Tochter und beklagt sich beim Arzt:
“Wenn er etwas erzählt, möchte sie nicht, daß er es mir erzählt. Sie möchte, daß er die Geschichte ihr erzählt.”

Aufgabe Nr. 19

[V50:443] Überlegen Sie, welche Motive hinter diesem Urteil der Mutter stehen können. Schreiben Sie Ihre Überlegungen nieder.
|A 76|
[V50:444] Man könnte vermuten, daß die Mutter befürchtet, die Tochter könne
“ihre”
eigene (der Mutter unbekannte) Geschichte mit dem Vater haben. D.h., die Mutter rivalisiert mit der Tochter um die Gunst des Vaters. Das klingt fast, als befürchte sie, daß sich zwischen Vater und Tochter ein unabhängiges Verhältnis entwickelt. Der Arzt geht auf ihre
“Erklärung”
, durch die sie mit der Tochter um die Gunst des Vaters rivalisiert, nicht ein. Der Effekt ist, daß der Vater keine (problematische) Stärkung seiner Position erfährt. Selbst sein nervöser Griff nach der Zigarette wird vom Arzt kommentiert. Der Vater muß mit Scham, Schuldgefühlen und Zweifeln an seinem Selbstwert akzeptieren, daß die Tochter als lebendiges Wesen existiert und das Recht hat, unbequeme Fragen zu stellen, und daß er sich ihr auch als sexuelles Wesen und in seiner beruflichen Rolle darzustellen hat.
[V50:445] Die Eltern versagen in dreierlei Hinsicht:
  • –
    [V50:446] Sie ironisieren sich selbst in der Rolle der erziehenden Eltern und erklären Helen rein verbal als bereits selbständig. Durch ihr konturenloses Verhalten helfen sie Helen in keiner Weise, sondern halten sie weiter in ihrer Abhängigkeit.
  • –
    [V50:447] Helens Eltern wissen selbst nicht, worin ihre Bedeutung und Aufgabe – nun nicht als Vater und Mutter, sondern als Mann und Frau – bestehen, um sich auch in dieser Frage Helen eindeutig darzustellen. Helen bleibt dadurch vollkommen unsicher in der Frage ihrer eigenen Sexualität.
  • –
    [V50:448] Helens Eltern tun so, als sei ihr sozialer Ort auch für Helen der einzig sinnvolle Platz.
|A 77|

5.3. Die Perspektive des Arztes:
Metaperspektive und Metakommunikation

Aufgabe Nr. 20

[V50:449] Schreiben Sie einmal nieder, wo Ihrer Meinung nach die Störungen der Kommunikation zwischen Tochter und Vater liegen.
[V50:450] Helen ist auf dem Weg, eine Jugendliche zu werden. Damit verändert sich auch die Einstellung zu ihren Eltern und ihren Erziehungsmaßstäben, wie sie Helen erfahren hat. Sie nimmt sie jetzt nicht mehr ungefragt hin. Sie will nun nicht mehr bloß ihre Eltern in ihren Ansichten nachahmen, wie sie dies als Kind getan hat. Helen sucht nach einem Kompaß für ihr zukünftiges Leben, der in ihrer Persönlichkeit liegt und nicht durch Erziehung von außen an sie herangetragen wird.
[V50:451] Bereits in Kapitel 1⁠ wurde auf die
“moralische Urteilskompetenz”
hingewiesen, die der Jugendliche für sein eigenes Leben anstrebt und zu entwickeln sucht. Was es damit auf sich hat, welche Wege er gehen muß und welche Rollen und Aufgaben den Eltern in dieser Frage zukommen, soll in diesem Abschnitt näher beschrieben werden. Besonders deutlich werden die veränderten Beziehungen zwischen Jugendlichen und Eltern in der Frage
“was sich gehört bzw. nicht gehört”
. Dies gilt besonders für das Problem der Sexualität.
[V50:452] Die Tochter sieht ihren Vater als
“mechanisches Ungeheuer”
, der Vater sieht seine Tochter als
“absonderlich”
,
“unnatürlich”
und krank. Aber die Tochter versteht nicht, warum ihr Vater sie so sieht. Der Vater versteht nicht, warum die Tochter ihn so sieht. Die kommunikative Situation ist gekennzeichnet durch einen fast totalen Ausfall der Übernahme der Rolle des Kindes durch die Eltern, ebenso wie die Jugendliche unfähig ist, sich in die Situation ihrer Eltern hineinzudenken.
[V50:453] Für Helen stellt sich die Alternative:
  • –
    [V50:454] muß sie sich in ihrem dringenden Suchen und Fragen, was es mit der Sexualität auf sich hat, allgemeingültigen Normen unterwerfen, die objektiven Charakter haben, weil sie in ihrer Familie als verbindlich angesehen werden, und die sie ja selbst als selbstverständlich akzeptiert hat, oder:
  • –
    [V50:455] kann sie damit rechnen, daß in der Normenfrage ihre Persönlichkeit und ihre schwierige Lebenssituation berücksichtigt wird?
|A 78|
[V50:456] Eltern und Arzt beurteilen jedenfalls das Verhalten Helens von unterschiedlichen Ebenen aus.
[V50:457] Für Helens Eltern scheint festzustehen: Das Verhalten ihrer Tochter ist
“unanständig”
und
“unnormal”
. Dennoch sind sie aus ihrer Sicht um sie bemüht und wollen ihr Bestes. Sie haben sie – als gebildete Eltern – auch aufgeklärt, aber ihre kindlichen Fragen erscheinen ihnen lächerlich und dumm. Im Alltag würden sie ihre Fragen vermutlich
“vornehm”
überhören oder mit dem Hinweis beantworten, daß es doch etwas zu weit gehe, wenn sich die Tochter um die Sexualität ihrer Eltern kümmere.
“So etwas tut man nicht”
, und
“das hätte ich mir mal meinen Eltern gegenüber erlauben sollen”
, könnte ihr Vater gesagt haben. Sie können nicht verstehen, daß ihre Tochter solche Fragen stellt. Und gewiß befinden sich Helens Eltern im Einklang mit vielen anderen Erwachsenen auch. Helens Eltern gestalten ihr Familienleben nach festgefügten übergeordneten Normen, die verbindlich sind. Dazu gehört, daß die Kinder die Eltern als Autorität anerkennen, und die letztgenannten ihrer Pflicht in Beruf und Alltag gewissenhaft nachkommen. Diese Art der Gestaltung des Familienlebens war auch bisher für Helen verbindlich, und sie selbst hat sie ja auch akzeptiert. Allerddings hat Helen in ihrem Suchen nach lebenswichtigen Informationen die Ebene der gültigen familialen Normen verlassen und sie beobachtet, daß zwischen der moralischen Einstellung ihrer Eltern und ihrem tatsächlichen Verhalten Spannungen bestehen. Die Eltern selbst erkennen nicht, daß die für ihr Familienleben allgemein verbindlichen Normen Helen in ihrer Situation nicht weiterhelfen. Sie verwechseln ihre Normvorstellungen mit einer absoluten Wahrheit, an der sie das Verhalten Helens messen. Sie sind nicht fähig, entsprechend der gegebenen Situation ihre moralischen Einstellungen zu relativieren. Es ist davon auszugehen, daß sie selbst weder in ihrer eigenen Adoleszens noch im späteren Leben bis jetzt, den möglichen Entwicklungsschritt zu einer vollentwickelten
“flexiblen, prinzipiengeleiteten Ich-Identität”
getan haben. So gesehen, können sie tatsächlich das Fragen Helens nicht verstehen. Sie verhindern, daß Helen den notwendigen Entwicklungsschritt für sich selbst tut, indem sie Gesetze und normative Ordnungen auch für sie für verbindlich erklären, denen sie unbedingten Respekt entgegenzubringen hat.
[V50:458] Solange Helens Eltern in ihrer Einstellung zu Helen auf ihren Positionen beharren, bringen sie vielfache Behinderungen und Beschränkungen in das Interaktionsgefüge ein. Es gelingt ihnen nicht, von sich aus den Rahmen des Gesprächs auf die von Helen gewünschte Freiheit hin zu erweitern und zu verbessern. Es kommt also darauf an, Mittel und Wege zu finden, die dem Anspruch Helens einerseits und der Einstellung der Eltern andererseits gerecht werden. Dies ist die Absicht des Arztes. Er versucht, den Kontakt herzustellen, indem er problematische Entwertungen und Unklarheiten der jeweiligen Aussagen zu klären und den Kommunikationsverlauf widerspruchsfreier zu machen versucht. Es geht ihm darum, die Metaperspektive vom Vater:
  • –
    [V50:459] sein Bild von dem Bild, das sich die Tochter von ihm macht, und die Metaperspektive der Tochter:
  • –
    [V50:460] ihr Bild von dem Bild, das sich der Vater von ihr macht
[V50:461] zu rekonstruieren und aufgrund dieser Rekonstruktion einzugreifen, um beiden die gegenseitige Rollenübernahme wieder zu ermöglichen. Wie ist das möglich?
|A 79|
[V50:462] Er beurteilt das Verhalten Helens keineswegs nach allgemeingültigen, objektiven, moralischen Prinzipien. Er kann sich auch nicht dem Urteil der Eltern über Helen anschließen. Er folgt in seiner Beurteilung seiner eigenen Einsicht, indem er Helens verzweifeltes Fragen und ihre schwierige Lebenssituation in sein Urteil mit einbezieht. Er versucht, dem Menschen Helen gerecht zu werden, und sei es unter Aufgabe allgemeingültiger akzeptierter Normen, die für Helens Eltern verbindlich sind. Der Arzt vertritt in seiner Argumentation einen relativistischen moralischen Standpunkt, der unter Umständen recht weitgehende Veränderungen konkreter allgemeingültiger Normen akzeptieren würde. Nur so ist es ihm nämlich möglich
  • –
    [V50:463] Helens eigensinnigen Versuch, ihre Einzigartigkeit zu behaupten und auf Verständnis zu beharren, nachzuvollziehen;
  • –
    [V50:464] die Ängste der Eltern zu verstehen, die in ihrer Anpassung an eine nicht mehr problematisierte Norm (z. B.:
    “Meine eigenen sexuellen Probleme breite ich doch nicht vor meinen Kindern aus!”
    ) begründet sind.

Aufgabe Nr. 21

  • a)
    [V50:465] Versuchen Sie sich vorzustellen, mit welchen moralischen Argumenten Helens Eltern zur Sexualität Stellung nehmen.
  • b)
    [V50:466] Welche Schwierigkeiten entstehen Ihrer Meinung für einen Heranwachsenden im Falle einer solchen Argumentation?
  • [V50:467] Notieren Sie jeweils Ihre Überlegungen.
[V50:468] Der Arzt reflektiert den vorhandenen kommunikativen Rahmen. Indem er durch die Fähigkeit der Metakommunikationdas vorhandene kommunikative Gefüge sich bewußt macht, überschreitet er den Rahmen, der die Kommunikationsteilnehmer bestimmt. Er legt es darauf an, daß Helens Eltern – aber auch Helen |A 80|selbst – ihren jeweils einseitigen Gesichtswinkel verlassen, in der Hoffnung, daß ihnen ihre eigene einengende kommunikative Sicht bewußt wird. Er versucht, den positiven Sinn der Gegenperspektive in die vorher einseitige Gesprächskonzeption einzubringen. Die Absicht, die er verfolgt: Er will den Gesprächsteilnehmern verdeutlichen, daß sie ihren kommunikativen Rahmen verändern müssen, um die Behinderungen im Gespräch abzubauen. Da Mißverständnisse ein fester Bestandteil jeder Kommunikation sind, erlaubt die Fähigkeit der Metakommunikation erst das Entwickeln einer Metaperspektive und das Rekonstruieren der Metaperspektive anderer.
[V50:469]
“Helen : Ein Roboter.
Vater: Besonders jetzt, da der Frühling da ist.
Helen : Was hat schon der Frühling damit zu tun?”
[V50:470] Dr. A. nimmt den Roboter-Vorwurf der Tochter ernst, sowohl das Argument, der Vater sei ein Roboter, als auch den Vorwurf. In der Antwort des Vaters – so könnte man vermuten – hört er ebenfalls eine Doppelseitigkeit die er – sozusagen im Gespräch mit sich selbst – metakommunikativ so interpretieren könnte:
[V50:471] Der Satz des Vaters kann bedeuten:
  • –
    [V50:472]
    “Ich bin kein Roboter. Im Frühling wird das offensichtlich.”
    (Antwort auf das Argument)
  • –
    [V50:473]
    “Du bist absonderlich und blöde. Ich kann auf deinen Vorwurf nur mit einem Witz antworten.”
    (Antwort auf den Vorwurf)
[V50:474] Die Tochter versteht ihren Vater offenbar im Sinne des letztgenannten Vorwurfs. Sie betrachtet die Aussage des Vaters als Vermeidung ihres Argumentes. Dr. A – so könnte man weiter vermuten – sieht, daß das Aufgreifen der problematischen Bedeutungsdimension der Aussage des Vaters keine Metaperspektive erbringen wird. Deshalb wiederholt er noch einmal das positive Beziehungsangebot, das in der Aussage des Vaters lag, reaktionsweise:
[V50:475] Dr. A.:
“Also, was er da sagt, ist, daß in der Frühlingszeit sein Herz heftig schlagen kann.”
[V50:476] Metakommunikativ gesprochen ist das Problem der Eltern-Kind-Interaktion, daß die Eltern die Fragen der Tochter zu vermeiden suchen, weil sie keine Möglichkeit sehen, auf ihre Fragen zu antworten. Sie sagen dies aber nicht offen, sondern statt dessen gehen sie halbherzig auf die Tochter ein. Sie nehmen zwar lachend und beiläufig auf die Tochter Bezug, aber diese kann sich nicht sicher sein, ob es sich um ehrliche Antworten handelt. Wenn von der Fähigkeit der Metakommunikation erwartet werden kann, Empfindsamkeit für emanzipatorische Prozesse zu wecken, so will sie gleichzeitig zur aktuellen Verbesserung und Veränderung von Abhängigkeiten beitragen. Diesen Schritt können allerdings Helens Eltern nicht leisten.
[V50:477] Metaperspektivisch läßt sich sagen, daß in dem Moment, in dem die Tochter die Sorge der Eltern um sie als
“abgesondert”
und
“nicht in den Familienkreis einbezogen”
akzeptieren würde, wäre die problematische Kommunikation in der Familie durch eine Pseudo-Gemeinsamkeit ersetzt. Vater und Mutter könnten sich verständigen, und die Tochter entspricht dem durch Flucht in ihre Phantasiewelt.
[V50:478] Die Darstellung eines unterschiedlichen moralischen Bewußtseins, wie es einerseits bei Helens Eltern, andererseits bei Dr. A. festzustellen |A 81|ist, hat ihren wissenschaftlich-theoretischen Hintergrund in den Arbeiten des amerikanischen Psychologen Lawrence Kohlberg⁠. Er hat Untersuchungen zur moralischen Entwicklung an einer Gruppe von 75 Jungen über zwölf Jahre hinweg durchgeführt. Seine Ergebnisse wurden in der Folgezeit vielfach überprüft und erscheinen als relativ verläßlich. L. Kohlberg⁠ fand drei Ebenen heraus, die ihrerseits wieder je zwei Stufen umfassen, so daß die Entwicklung eines moralischen Bewußtseins insgesamt sechs Stufen durchläuft.
[V50:479]

Aufgabe Nr. 22*

[V50:480] Welchen Stufen der Entwicklung eines
“moralischen Bewußtseins”
würden Sie
  • a)
    [V50:481] Helens Eltern
  • b)
    [V50:482] dem Arzt
[V50:483] zuordnen? Kreuzen Sie entsprechend an.
[V50:484]
Stufen der Entwicklung eines
“moralischen Bewußtseins”
 Helens Eltern Arzt
Stufe 1
Stufe 2
Stufe 3
Stufe 4
Stufe 5
Stufe 6
[V50:485] Während das vorkonventionelle Stadium (Stufen 1–2) für die Kindheit kennzeichnend ist, ist das konventionelle Stadium (Stufen 3 und 4) für den Übergang der Kindheit zum Jugendlichen charakteristisch. Das postkonventionelle Stadium (Stufen 5 bis 6) erreicht der Jugendliche erst nach der Pubertät. Natürlich ist keineswegs gesagt, daß alle Individuen alle Stufen durchlaufen. So ist zu vermuten, daß viele die Stufen 5 und 6 überhaupt nicht erreichen. Die Mehrheit der Erwachsenen erreichen allenfalls die Stufen 3 und 4. Helens Eltern sind dafür ein Beispiel.
|A 82|
[V50:486] Es ist zu vermuten, daß die Scheu der Eltern vor einem Eingehen auf die Wißbegierde ihrer Tochter aus Angst vor dem Erwachsen werden resultiert. Sie behandeln sie daher, als ob ihre Entwicklung schon abgeschlossen sei, was praktisch bedeutet, daß sie immer in einer von den Eltern abhängigen Position verbleiben müßte. Sie tun zwar so, als ob sie ihre Fragen beantworten, aber dies eher aus dem Bemühen heraus, ihr Gesicht zu bewahren. Daß sie sich allerdings den Verbalisierungen des Arztes nicht verschließen zeigt, daß sie bereit sind, sich zu verändern und ihre Haltung zu ihrer Tochter zu überdenken: sie sind ehrlich um Kontakt bemüht.
[V50:487] Die Tochter jedoch ist ihrerseits (noch) unfähig, diesen herauszustellen, obwohl sie den Kontakt mit den Eltern lebensnotwendig braucht, um ihre eigene Identität finden zu können. Sie rebelliert gegen die Verständnislosigkeit der Eltern und das Robotertum ihres Vaters, erhofft aber gerade durch diese Rebellion von ihren Eltern Hilfe. Wenn die Angst sie überwältigt, möchte sie sich auf den Kontakt mit dem Arzt zurückziehen, dieser beschränkt sich jedoch darauf, den Kontakt zu den Eltern wiederherzustellen. Die Rückzugsstrategie der Eltern besteht demgegenüber darin, die Tochter als krank zu bezeichnen und über ihre Probleme zu diskutieren. Der Arzt greift ein, indem er ihnen das Gerede verbietet.
|A 83|

5.4. Die Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz

[V50:488] Im Anschluß an die Lektüre der unterschiedlichen Perspektiven und aus eigener Erfahrung werden Sie wissen: das Alter zwischen 13 und 16 Jahren ist ein äußerst problematisches Alter – sowohl für den Jugendlichen als auch für die übrigen betroffenen Familienangehörigen.
[V50:489] Trotz weiterbestehender und vom Jugendlichen auch vielfach gewünschter Abhängigkeit von den Wertvorstellungen der Eltern haben diese keine selbstverständliche Bedeutung mehr. Für Eltern ist dies oft eine schmerzhafte Erkenntnis. Sie fühlen sich ungerecht durch den Jugendlichen behandelt. Und wenn der Volksmund sagt,
“Kleine Kinder, kleine Sorgen – große Kinder, große Sorgen”
, dann deutet er damit an, daß Erziehung aufregend; manchmal verwirrend – und aus der Sicht der Eltern schmerzhaft und einsammachend sein kann.
[V50:490] Was muß nun sowohl von dem Jugendlichen als auch von den Eltern an Entwicklungsaufgaben geleistet werden, damit der Prozeß der Adoleszenz für beide zur Klärung der gegenseitigen Beziehung und zu Neuorientierungen führen kann?
[V50:491] Bereits in Kapitel 3⁠ wurden in abstrakter Form die Entwicklungsaufgaben der Adoleszenz bestimmt, und der Weggang von zu Hause, wie er in Kapitel 4⁠ beschrieben wurde, ist nicht das wichtigste Lernziel der Adoleszenz. Auch der Versuch der
“inneren Lösung”
von der Orientierung an die Eltern ist lediglich Ausgangspunkt für weitere Lernschritte.
[V50:492] Im Anschluß an die Abschnitte 5.1⁠ –⁠ 5.3⁠ soll danach gefragt werden, welche konkreten Entwicklungsaufgaben sowohl Jugendliche als auch Eltern zu leisten haben.
[V50:493] Es geht um
  • –
    [V50:494] das Erlernen der Geschlechtsrolle (5.4.1.⁠);
  • –
    [V50:495] das Akzeptieren der eigenen veränderten Körperlichkeit (5.4.2.⁠);
  • –
    [V50:496] das Streben nach wirtschaftlicher Unabhängigkeit (5.4.3.⁠).

Aufgabe Nr. 23

[V50:497] Lesen Sie noch einmal das Textbeispiel, das diesem Kapitel zugrunde liegt. Überlegen Sie einmal vorläufig, welche der angeführten Entwicklungsaufgaben in diesem Text angesprochen werden und welche nicht.
|A 84|

5.4.1 Entwicklungsaufgabe:
Das Erlernen der Geschlechtsrolle

[V50:498] In unserem Text 9-5⁠ fühlt sich Helen durch den ihr aufgezwungenen biologischen Reifeschub und durch das Verhalten ihrer Eltern im
“Erlernen der Geschlechtsrolle”
behindert.
[V50:499] Helen ist aber nicht die einzige, die sich so erlebt.
[V50:500] Trotz der in den letzten Jahren zugenommenen Freizügigkeit in Sachen Sexualität, trotz der Offenheit, mit der die Geschlechtserziehung in Literatur, Film und Fernsehen behandelt wird, bleibt in vielen Familien die Frage der Sexualität ein
“unausgesprochenes Geheimnis”
.
[V50:501] Diese Erfahrung macht auch Helen. Sie merkt, daß ihre Eltern nicht bereit oder fähig sind, auf ihre für sie lebenswichtigen Fragen einzugehen. Ihre Fragen werden als lächerlich und absurd abgetan. Die Eltern vermögen nicht, ihrem Erziehungsauftrag in dieser Frage nachzukommen.
[V50:502] Im Gegensatz zu Helen machen andere Jugendliche mit ihren Eltern in dieser Frage die entgegengesetzte Erfahrung.
“Laß dir die Pille verschreiben, dann kann nichts passieren.”
Vielfach wird diese elterliche Einstellung als
“modern”
beschrieben, aber oft ist sie nicht anderes als eine besondere Form der Vernachlässigung des Jugendlichen durch seine Eltern. Indem lediglich ein Warnschild gegen die körperlichen Folgen des Geschlechtsverkehrs aufgerichtet wird, bleibt unbedacht, daß die Sexualität in dieser Phase sich oft geistige und kulturelle Betätigung sucht, wie Gedichte und Briefe schreiben, über Gott und die Welt
“palavern”
, und die tatsächliche Ausübung der Sexualität – in probeweisem Petting und erstem Geschlechtsverkehr – als Selbstbeweis für die Rolle als Mann und Frau von den Jugendlichen empfunden wird. Erst später, wenn die eigene Lebensplanung klarer geworden ist, kann von einer interessierten Kontaktaufnahme mit einem anderen Menschen gesprochen werden.
[V50:503] Insbesondere in der psycho-analytischen Tradition wurde der Zusammenhang zwischen der jugendlichen Entwicklung der Sexualität – dem pubertären
“Trieb”
– und dem Problem der Adoleszenz betont. In drei Aspekten soll der Zusammenhang dargestellt werden.
[V50:504]
“Wenn ich groß bin, dann heirate ich Papi”
, sagt die 4jährige Claudia, und Papi ist stolz und freut sich über die vor anderen offen eingestandene Zuneigung.
[V50:505] Wie würde er aber solch ein Kompliment seiner Tochter vor anderen Leuten 10 Jahre später empfinden? Die Peinlichkeit wäre kaum auszudenken.
[V50:506] Dennoch: Mit der beginnenden sexuellen Reifung des jugendlichen Körpers werden z. B. Vater und Tochter – wie das Verhältnis von Helen zu ihrem Vater deutlich macht – wieder interessant. Aber schon der bloße Gedanke an einen sexuellen Kontakt erregt bei den Jugendlichen und häufig auch bei den Eltern Angst. Helen und ihr Vater sind auch dafür ein Beispiel. In dieser Phase macht es Jugendlichen wie Eltern Angst, sich miteinander über diese Problematik auseinanderzusetzen. Am liebsten wird solchen Diskussionen aus |A 85|dem Wege gegangen. Zwar wissen alle Beteiligten, daß das Problem latent vorhanden ist, aber oft fehlt das gegenseitige Vertrauen, sich darüber ehrlich auszutauschen. So können Jugendliche soweit gehen, daß sie häufig annehmen, die Eltern hätten zwar früher sexuelle Kontakte gehabt, würden aber jetzt ohne sexuelle Beziehungen auskommen.
[V50:507] Der Psychoanalytiker P. Blos⁠ entwickelte in diesem Zusammenhang ein Phasenmodell für die adoleszente Entwicklung des Jugendlichen. Text 9-7⁠ ist eine zusammenfassende Darstellung dieses Modells.
[V50:508] Informieren Sie sich bitte in Text 9-7⁠ über dieses Modell.

Aufgabe Nr. 24*

[V50:509] Notieren Sie einzelne Aspekte des Phasenmodells, wie es P. Blos⁠ entwickelt hat.
[V50:510] Eine solche Phasenentwicklung, wie sie P. Blos⁠ beschreibt, ist bei Jugendlichen kaum mehr in klarer Abfolge zu beobachten. Grund dafür ist, daß der Aspekt der
“Besetzung des Selbst”
, wie er in Text 9-7⁠ erwähnt ist, offenbar eine immer wichtige Rolle bei Jugendlichen spielt und für lange Entwicklungsperioden die gesamte Energie des Jugendlichen in Anspruch nimmt.
[V50:511] Helens Vater tritt seiner Tochter mit einer Identität gegenüber, die vollkommen mit der beruflicher Rolle übereinstimmt. Zugleich kann er Helen diese Prioritätensetzung seines Lebens nicht eindeutig vermitteln. Ebensowenig gelingt es ihm, sich in der Rolle als Mann darzustellen. Helen reagiert darauf mit Verwirrung. Für sie tritt die Selbstwahrnehmung in den Vordergrund. Ihr Gefühl und seelischer Zustand ließen sich mit einem Begriff beschreiben, den der Psychoanalytiker E. H. Erikson⁠
“Identitätsdiffusion”
genannt hat.
[V50:512] Charakteristisch für die Kindheit ist, daß das Kind sich mit denjenigen Personen identifiziert, die es liebt. Fängt es aber an, sich stärker außerhalb der Familie zu orientieren, sind die primären Identifikationen nicht mehr hinreichend. Erst wo
“die Brauchbarkeit der Identifikationen endet”
, beginnt das Problem der Identitätsbildung. Identifikationen werden jetzt aufgegeben bzw. aneinander angeglichen bzw. in neuen sozialen Beziehungen strukturiert. Dies geschieht solange, bis ein Selbstbild entstanden ist, das dem Jugendlichen erlaubt, öffentlich angenommen und anerkannt zu werden als |A 86|jemand,
“der so werden mußte, wie er ist.”
Erst jetzt erscheint der Jugendliche anderen so, wie er erscheinen will. Häufig ist dies zunächst nur in dem eng umgrenzten Feld seiner gleichaltrigen Gruppe möglich, die eine Art
“Vorgesellschaft”
darstellt, in der man sich gegenseitig zum Experimentieren den Rücken stärkt.
[V50:513] Lesen Sie jetzt Text 9-8⁠.
[V50:514] Eltern bleibt die seelische Verwirrung, die Jugendliche in der Adoleszenz an sich selbst erleben, oft verborgen.
[V50:515] Jugendliche dagegen nehmen oft kaum wahr, daß Eltern es schwer ertragen können, mit den heranwachsenden Kindern zusammenzuleben, die in der Frage der Sexualität ihre eigenen Erfahrungen machen wollen.
[V50:516] Ob Helens Eltern in ihrem erzieherischen Versagen typisch für elterliches Verhalten in der Frage der beginnenden Sexualität von Jugendlichen sind, mag dahingestellt sein. Allerdings kann zumindest davon ausgegangen werden, daß viele Eltern, wenn sie mit der beginnenden Sexualität ihrer Heranwachsenden und der sich daraus ergebenden Folgen konfrontiert werden,
“in Panik geraten”
und kaum Gesprächsbereitschaft zeigen, weil sie sich außerordentlich hilflos fühlen. Den Eltern ist es oft kaum möglich, durch eine angemessene Verhaltensweise den Jugendlichen zu begegnen, weil solche nie gelernt oder eingeübt worden ist. Viele Eltern bringen zwar dazu den
“guten Willen”
mit, allein der
“gute Wille”
ist zu wenig. Die Frage bleibt bestehen: Wie kann er auch eingelöst werden?
[V50:517] Lesen Sie bitte jetzt den Text 9-9⁠.

Aufgabe Nr. 25

[V50:518] Was soll Frau Wille Ihrer Meinung nach tun?
  • a)
    [V50:519] Soll sie ihrer Karin einfach befehlen?
  • b)
    [V50:520] b) Sollte sie sich nicht mehr um Karin kümmern?
[V50:521] Notieren Sie jeweils Ihre Überlegungen.
|A 87|
[V50:522] Frau Wille hat berechtigte Sorge um Ihre Tochter. Aber Frau Wille weiß auch, daß befehlen in dieser Situation sinnlos wäre, einfach laufen lassen aber auch. Frau Wille sucht einen Ausweg. Dafür gibt es unterschiedliche Weisen des Gesprächs. Zwei Möglichkeiten haben wir in Text 9-10⁠ und 9-11⁠ zusammengestellt.
[V50:523] Lesen Sie bitte diese Texte. Es handelt sich um zwei erfundene Gespräche, wie Frau Wille evtl. mit ihrer Karin geredet haben könnte.

Aufgabe Nr. 26

[V50:524] Unterstreichen Sie verschiedenfarbig diejenigen Stellen der Gespräche, die Ihre Einstellung bestätigen, und diejenigen, die sie nicht bestätigen.
[V50:525] Spätestens dann aber, wenn die Jugendlichen ihre eigene berufliche Zukunft zu planen beginnen, und damit einen weiteren Schritt aus dem Elternhaus tun, ändern sich auch die Lebensumstände der Eltern.
[V50:526]
“Diese Veränderungen der Lebensumstände sind für die nicht berufstätige Hausfrau am bedeutendsten. Sie muß sich ein völlig neues Selbstbild aufbauen, das ihrer Existenz einen eigenen Sinn gibt. Ihre Rolle als Mutter und Erzieherin läuft aus. Die Versorgung von Mann und Haushalt ist auf die Dauer kein Ersatz … Dies aber bedeutet, daß viele Frauen ihr weibliches Selbstverständnis, das ihnen durch Erziehung und gesellschaftliche Erwartung vermittelt wurde, ersetzen müssen. Das kann aber als Veränderungszumutung gedeutet werden, die jener im Pubertätsalter gleich kommt. Man sollte darum festhalten, daß objektiv gesehen die Aufgabe der Mutter, mit den Erziehungsaufgaben angemessen fertig zu werden, sie persönlich in einer äußerst belasteten Umstellungsphase antrifft. Die für die Jugendlichen festzustellenden Verunsicherungen in allen Lebensbereichen gilt für die Mutter zumindest in gleicher Weise.”
(9)⁠
|A 88|
[V50:527]
Hier ist die Abbildung einer Postkarte geschrieben von einem Kinde an seine Eltern zu sehen.
Abb. Nr. 7
Spätestens wenn eine solche Karte kommt, sind die Möglichkeiten einer strikten unnachgiebigen Haltung gegenüber den Jugendlichen in der Frage der Sexualität zum Scheitern verurteilt.
[V50:528] Den Gerhards ist klar: es tritt für sie als Eltern eine neue Lebensphase ein. Um aber nicht vollkommen unvorbereitet in das Risiko hineinzuschlittern, spielen sie ihre Möglichkeiten durch. Doch dafür müssen sie zunächst eine
“Bestandsaufnahme”
absehbarer Veränderungen erarbeiten.
[V50:529]
Was sich für Frau Gerhard ändert Was sich für Herrn Gerhard ändert
Für Frau Gerhard ändert sich im Grunde alles. Sie war 20 Jahre und länger der Kinder wegen nicht berufstätig. Sie war vor allem Mutter, oft rund um die Uhr.
Mit 49 Jahren ist sie ihre Mutterrolle in gewisser Weise los. Sie kommt sich vor, wie zwangsweise in den Ruhestand versetzt. Zuerst atmete sie auf. Jetzt bekommt sie Angst. Um alt zu sein, ist sie noch zu jung.
Was wird für sie jetzt wichtiger: die Ehe oder ein Beruf? 		Äußerlich gesehen ändert sich für ihn zunächst nicht viel.
“Vater”
war er eigentlich neben bei. Sein Beruf ging vor. Zunächst hatte er gemeint, der Auszug des Jungen ließe ihn kalt. Doch zu seiner eigenen Überraschung beschäftigt ihn diese Tatsache mehr als er dachte. Er fühlt, endgültig gehört er nicht mehr zu den Jüngeren. Jetzt muß er sich mit seiner Frau auseinandersetzen und neu arrangieren. Was wird für ihn jetzt wichtiger: die Ehe oder der Beruf?
[V50:530] (nach: 6; S. 1 )⁠
|A 89|

Aufgabe Nr. 27

[V50:531] Beantworten Sie aus Ihrer Sicht die Frage, die sich:
  • a)
    [V50:532] für Frau Gerhard stellt:
  • b)
    [V50:533] für Herrn Gerhard stellt:
[V50:534] Frau Gerhard überlegt: aus finanziellen Gründen muß sie nicht arbeiten. Wichtiger wäre eine Halbtagsarbeit, um mit Menschen in Kontakt zu kommen. Doch eine stundenweise Beschäftigung stellt sich als schwierig heraus. In einem Bekleidungsgeschäft könnte sie allerdings für die volle Arbeitszeit eine Stelle bekommen. Alles in allem käme sie mit Fahrzeit zum Geschäft auf 50 Stunden in der Woche. Sie will sich nichts vormachen, in diesem Falle müsse sich einiges ändern. Sie rechnet: Was kann gestrichen werden, was kann ihr Mann oder eine andere (Putzfrau etc.) von dem übernehmen, was sie bisher zu verrichten hatte?

Aufgabe Nr. 28

[V50:535] Spielen Sie gemeinsam mit einem männlichen bzw. weiblichen Partner Frau Gerhards Möglichkeiten durch. Berücksichtigen Sie dabei mögliche eigene Erfahrungen.
|A 90|
[V50:536]
Aufnahme einer beruflichen Tätigkeit?
Beschäftigung der Frau Bisheriger Zeitaufwand der Frau pro Woche (i. Std. Davon können entfallen (i. Std. … kann der Mann übernehmen (i. Std. … kann eine andere Person übernehmen (i. Std. Zeitgewinn pro Woche (i. Std.
Schlafen, Anziehen, Essen etc.
Körperpflege, Friseur, Gymnastik
Putzen, Waschen
Nähen, Bügeln
Kochen, Einkaufen
Besuche haben u. machen, Briefe schreiben
Lesen, Fernsehen, Kino, Radio, Platten
Gottesdienst, Gruppentreffen, Vereine
Gartenarbeit, Blumen, Tiere
(6; S. 2)⁠
[V50:537] Zeitlich parallel mit dem Erlernen der Geschlechtsrolle stellt sich das Problem, wie die veränderte Körperlichkeit akzeptiert und wirtschaftliche Unabhängigkeit erstrebt werden kann. Um diese Entwicklungsaufgaben geht es in den Abschnitten 5.4.2.⁠ und 5.4.3.⁠
|A 91|

5.4.2. Entwicklungsaufgabe:
Das Akzeptieren der eigenen veränderten Körperlichkeit

[V50:538] Es begann beim Mittagessen mit meinem sinnenden Blick auf Philips Kopf, beziehungsweise auf das, was sich in Fransen über seinen Hemdkragen stülpte und über seine Brauen bis auf die Augen niederzipfelte, so daß sie schielen mußten, wenn sie etwas sehen wollten. Philips schielte aggressiv zu mir herüber:
“Was is’n nun schon wieder?”

“Deine Haare”
, sagte ich.
“Na und?”

“Du schaust aus wie ein Penner.”

“Mir doch wurscht”
, sagte er.
Mir nicht. Ich meldete ihn bei meiner Friseuse an. Das ist eine neue, bei der war er noch nie.
[V50:539] Philip kommt von der neuen Friseuse zurück, geht grußlos an mir vorbei zum nächsten Spiegel und starrt bitterböse hinein:
“Mensch, ’n Gesicht wie’n Arsch! So was Blödes hat die Welt noch nicht gesehen!”
Wenn ich jetzt sage, du schaust prima aus, mache ich alles nur noch schlimmer. Also halte ich den Mund und denke: Schimpf du man. Hauptsache, dein Kopf ist in Ordnung. Jetzt haben wir wieder Frieden fürs nächste Vierteljahr … aber nein, oh nein, im Gegenteil! Jetzt ist ja kurz modern. Jetzt muß er ja doppelt so oft zum Friseur wie früher! Doppelt soviel Kräche!
Kann mir einer verübeln, wenn ich mich nach der langen männlichen Haartracht zurücksehne?
[V50:540] Nicht nur in Familien ist das Äußere eines Jugendlichen oft Anlaß für
“Knatsch”
.
[V50:541] Ein Jugendlicher, dessen Äußeres den Ansichten vieler Erwachsener kaum entsprechen konnte, nahm einen freien Platz im Straßenbahnwagen ein. An der nächsten Haltestelle stieg ein Herr ein, dessen Garderobe sich gravierend von der des Jugendlichen unterschied.
“Steh bitte auf”
, wandte er sich an den Jugendlichen.
“Warum?”
“Ich muß mich setzen.”
Der Jugendliche blieb gelassen und wies auf einen unbesetzten Platz weiter vorn im Wagen hin.
“Nein, ich möchte hier sitzen.”
Die Folge: es entstand eine heftige Auseinandersetzung.
“Sie wollen doch nur deshalb seinen Platz haben, weil der Junge Ihnen nicht gefällt, und jetzt wollen Sie ihm zeigen, daß er gefälligst zu gehorchen hat”
, mischte sich ein anderer Fahrgast in den Streit ein.
[V50:542] Um zu zeigen, daß sie sich von der Welt der Erwachsenen distanzieren wollen, dienen den Jugendlichen Kennzeichen und Verhaltensweisen, wie sie sich in Haartracht, Kleidung, Sprache, Tänze etc. ausdrücken. Offenbar fällt es vielen Erwachsenen schwer, Jugendliche in ihrer Wahl des Äußeren zu verstehen. Sie stehen nicht nur oft den verbalen Äußerungen verständnislos gegenüber, sondern sind auch selten in der Lage, die in Kleidung, Sprache und Benehmen etc. mitgeteilten Gefühle angemessen zu deuten. Auf seiten des Jugendlichen führt diese Art des Umgangs oft dazu, daß die ohnehin vorhandenen Gefühle der Unzulänglichkeit beim Jugendlichen noch verstärkt werden. Dadurch wird eine Selbstfindung des Jugendlichen wesentlich erschwert, die ohnehin unter starker seelischer Energie erarbeitet werden muß, wie nachfolgendes Beispiel zeigt.
|A 92|
[V50:543] Susanne steht vor dem Spiegel und betrachtet kritisch ihr Äußeres. Sie holt ein Kleid aus dem Schrank, um es einige Minuten später enttäuscht in die Ecke zu knallen. Sie versucht es mit Make up. Es mißlingt. Sie entfernt es wieder.
“Wie sehe ich nur aus? Bin ich nicht zu dick? Zu dünn? Verflixt noch mal, die Pickel im Gesicht!”
[V50:544] In diesem Beispiel wird deutlich, wie hilflos Jugendliche in der Eigenbeurteilung sein können.
[V50:545] Die ganze äußere Erscheinung verändert sich drastisch. Arme und Beine schlenkern herum, ohne daß man recht weiß, was man mit ihnen anfangen soll. Die Proportionen des Körpers stimmen plötzlich nicht mehr. Als Stütze für seine unsichere Suche nach Identität sind dann die scheinbar so äußerlichen Dinge wie Haartracht und Kleidung für den Jugendlichen enorm wichtig.
[V50:546] Ein weiterer Aspekt sei noch angeführt. Viele Jugendliche gehören einer Gruppe oder Clique etc. an. Die Jugendlichen haben in der Gruppe das Gefühl der Zugehörigkeit. Zwar bleiben sie nach wie vor Söhne oder Töchter ihrer Eltern, doch der Ort, wo sie sich verstanden fühlen, wird zunehmend die Gesinnungsgemeinschaft bzw. die Altersgruppe. Das kann soweit gehen, daß Eltern sagen können:
“Ich habe das Gefühl, daß andere, fremde Menschen unser Kind besser kennen als wir.”
Eine solche Gruppenzugehörigkeit kann sich auch auf die Einheitlichkeit in Kleidung, Benehmen und Sprache auswirken. Allerdings ist die Einstellung des Jugendlichen zu seiner Gruppe ambivalent. Ohne sie fühlt er sich einsam und in Gesellschaft eher unsicher.
“Wie kleidet man sich? Bin ich entsprechend angezogen?”
etc. Diese und andere Fragen bedrängen ihn unaufhörlich. Hinzu kommen die Zweifel wegen seiner Erscheinung, seiner Beliebtheit und vor allem die Angst, auf die anderen lächerlich oder
“spießig”
zu wirken.
[V50:547] In unserem Text 9-5⁠ fühlt sich Helen durch den ihr aufgezwungenen biologischen Reifeschub in dieser Entwicklungsaufgabe behindert. Ihr fehlt die soziale Auseinandersetzung sowohl mit den Eltern als auch mit Gleichaltrigen, aus der sie ein verständliches Modell für Körpererfahrung entwickeln könnte.
[V50:548] Die Auseinandersetzung mit Eltern und Erwachsenen um Haarschnitt und Äußeres ist nur ein Teilaspekt der erwähnten Entwicklungsaufgabe. Der Kauf eigener
“Sachen”
sowie die Selbstverantwortung der Mobilität (hohe Bedeutung von Motorrad, Auto u. ä.; Lust am Reisen und Wandern) gewinnt ähnliche Bedeutung wie die Eigenverantwortung für die Körperpflege. Niemand läßt sich gern sagen wie er sein soll. Jugendliche nicht – Erwachsene aber auch nicht.
[V50:549] Herr und F rau M., so um die Vierzig, bereiten sich auf eine – wie beide glauben – wichtige Einladung beim Chef des Ehemannes vor. Als sie die Wohnung verlassen wollen, mißbilligt er ihre Garderobe:
“Du brauchst nicht unbedingt die Frau Direktor an Eleganz zu übertreffen.”
Sie protestiert heftig:
“Geh doch allein, wenn ich dir nicht gefalle!”
[V50:550] So wie dieser Mann meint, seiner Frau einen guten Rat erteilen zu müssen, so meinen auch viele Eltern oft, ihren Jugendlichen zu helfen, wenn sie ihnen beurteilend entgegentreten.
|A 93|
[V50:551] Eltern könnte es vielleicht helfen, bevor sie beurteilend eingreifen, sich an ihre eigene Jugendzeit zu erinnern. Welche Probleme ihnen die Pickel im Gesicht bereiteten, oder das Kleid, das nicht mehr so schön war, um mit anderen zu konkurrieren. Wie wurde man mit der Angst fertig, in Gruppen – zu denen man gehörte – nicht angenommen zu sein? Wichtig wäre in diesem Zusammenhang danach zu fragen, wie Sie heute – 20 Jahre später vielleicht – über ihre damaligen Erfahrungen denken, und was Ihnen heute Ihre äußere Erscheinung wert ist bzw. was sich verändert hat.
[V50:552] Frau M. in unserem Beispiel wünscht sich, genau wie viele Jugendliche, daß sie akzeptiert wird. Dabei bedeutet
“akzeptieren”
nicht, sich mit der Meinung des Jugendlichen zu identifizieren oder sie sogar zu übernehmen. Akzeptieren würde in diesem Fall bedeuten, den anderen so zu nehmen, wie er ist, ohne Vorurteil und den Wunsch, er möge die Ansichten des anderen übernehmen. Nur derjenige, der sich akzeptiert fühlt, öffnet sich dem anderen und vertraut sich ihm an. Allerdings ist es wichtig, daß Eltern ihre eigene Meinung in den Fragen des Äußeren den Jugendlichen gegenüber behaupten und zur Darstellung bringen, ohne sie zu bevormunden. Damit verhelfen die Eltern dem Jugendlichen, sich langsam seiner selbst bewußt zu werden und zwar so, daß er von sich aus Veränderungen erwägt, die ihm gemäß sind. Dies gilt in ähnlicher Weise auch für die Eltern selbst.
|A 94|

5.4.3. Entwicklungsaufgabe:
Das Erstreben wirtschaftlicher Unabhängigkeit

[V50:553] Für Helen ist die Arbeitswelt ein
“mythischer Ort”
, der ihr nur in Form des Roboterdaseins ihres Vaters in seiner Wirksamkeit deutlich wird.
[V50:554] Viele Jugendliche machen dagegen schon sehr früh Erfahrungen mit der Berufswelt, die ihren emotionalen Bewältigungsversuchen in der Adoleszenz wenig Raum läßt. Der oft frühe Beginn der pubertären Entwicklung bei gleichzeitiger Verlängerung der Ausbildungszeit führt zu einer in die Länge gezogenen Phase bis zur endgültigen Selbständigkeit.
[V50:555] Unabhängig von diesen Bedingungen stellt sich aber für die übrigen Jugendlichen in der späteren Adoleszenz das Problem, zwischen den Ansprüchen verschiedener Lebensbereiche auszubalancieren. Eine Möglichkeit, dieses Problem zu lösen, ist, Prioritäten zu setzen: z. B. den Beruf oder das Berufsziel an die erste Stelle zu setzen und ihm alle anderen Lebensziele unterzuordnen. Dafür ist Helens Vater ein Beispiel. Er wird durch seinen Beruf total in Anspruch genommen. Entsprechend seiner moralischen Einstellung geht ihm sein Beruf über alles, und alle anderen Lebensbereiche sind ihm nachgeordnet. So ist es verständlich, daß er für Helens Anliegen kaum Verständnis findet.
[V50:556] Im Falle von Helens Vater sprechen wir von einer BerufsrollenidentitätAuch andere Möglichkeiten, wie z. B. die der Rolle als Mutter eine absolute Priorität zu geben, erfüllen dasselbe Muster einer dominanen Rolle, der alle anderen untergeordnet sind.
[V50:557] Eine andere Möglichkeit ist, anstatt einer solchen Hierarchiebildung den Stellenwert jeder einzelnen Rolle in seinem Eigenwert zu bedenken und diesen von übergeordneten Prinzipien her zu beurteilen und in Bezug auf den Wert und Sinn anderer Rollen einzuschätzen.
[V50:558]
“Zwischen den unterschiedlichen Lebensbereichen (Freizeit, Familie und persönliche Beziehungen, Beruf, politische Sphäre) muß ausbalanciert werden, und zwar entweder in Form von Hierarchisierung und Identifikation mit der dominanten Rolle (Standardform: Berufsrollenidentität) oder in der Form einer an rollenübergreifenden Prinzipien (moralische Prinzipien und übergreifende Wertmuster) orientierten Ich-Identität.”

(2; S. 84 f. )⁠
[V50:559] Da Helens Vater offenbar eine starre Berufsrollenidentität hat, und es für ihn unmöglich ist, unterschiedliche Lebensbereiche in ihren unterschiedlichen Bedeutungen gegenseitig abzuwägen, kann er Helen in ihrer Aufgabe, eine Berufswahl zu treffen, nicht unterstützen. Helen fühlt sich – ebenso wie in der 1. Entwicklungsaufgabe (5.4.1⁠) – auch in dieser Entwicklungsaufgabe behindert. Ihre eigene berufliche Identität ist für sie diffus. Die Arbeitswelt bleibt eine Science-|A 95|Fiction-Vorstellung. Der Grund dafür scheint nun gerade u. a. in der Berufsrollenidentität ihres Vaters zu liegen. Die Tatsache, daß der Vater zu seinem Beruf keinerlei Distanz hat, ihr also auch nicht die Rolle seiner Berufstätigkeit erklären kann, macht es Helen schwer, den Vater als zur älteren Generation gehörig und als beruflich engagierten Mann zu akzeptieren.
[V50:560] Die beschriebenen
“Entwicklungsaufgaben”
stellen eine Einschränkung an dieser Stelle dar. In Text 9-12⁠ finden sie zwei weitere Entwicklungsaufgaben dargestellt, die in der Zeit der Adoleszenz gelöst werden müssen. Es handelt sich dabei um:
  • –
    [V50:561] die
    “Loslösung von den Eltern”
    und
  • –
    [V50:562]
    “die Entwicklung eines eigenen Wertesystem”
    .
[V50:563] Lesen Sie bitte den Text 9-12⁠ .

Aufgabe Nr. 29

  • a)
    [V50:564] Notieren Sie, ohne lange zu überlegen, was Sie in diesem Kapitel gelernt haben, was Ihnen wichtig erscheint, was nicht.
  • b)
    [V50:565] Lassen sich die Ergebnisse dieses Kapitels durch Beispiele Ihrer eigenen Erfahrungen belegen? Notieren Sie einige.
|A 96|

Kapitel 6

6.
“Alles ist so sinnlos. Aber hier (bei euch Jugendlichen) ist es ganz anders … So schön … So real!”

[V50:566]
“Yellow submarine
In the town where I was born,
lived a man who sailed the sea,
and he told us of his life,
in the land of submarines.
So we sailed on to the sun,
till we found the sea of green,
and we lived beneath the waves,
in our yellow submarine.
We all live in a yellow submarine,
yellow submarine, yellow submarine,
we all live in a yellow submarine,
yellow submarine, yellow submarine.
And our friends are all aboard,
many more of them live next door,
and the band begins to play.
We all live in a yellow submarine,
yellow submarine, yellow submarine,
we all live in a yellow submarine,
yellow submarine, yellow submarine.
As we live a life of ease,
everyone of us has all we need,
sky of blue and sea of green,
in our yellow submarine.
We all live in a yellow submarine,
yellow submarine, yellow submarine,
we all live in a yellow submarine,
yellow submarine, yellow submarine.”

(1; S. 97 f. )⁠
[V50:567] Die deutsche Übersetzung dieses Beatles⁠-songs finden Sie als Text 9-13⁠ .
[V50:568] Der Beatles⁠-song beschreibt ein U-Boot. Alle Freunde sind an Bord, man ist unter sich und gleitet durch die bizarren Welten der Phantasie.
[V50:569] Kann man diese Musik erklären?
“Wohl kaum”
, würden Jugendliche sagen,
“die muß man fühlen; das ist ein Gefühl, als fliege man ab”
.
[V50:570] Diese Aussagen verdeutlichen, wie sich Jugendliche gegen die allgegenwärtige Erwachsenenwelt abzugrenzen versuchen. Jugendliche halten den Erwachsenen entgegen:
“Wir sind anders als Ihr. Es ist unsere Musik, es ist unsere Welt, und in ihr ist etwas enthalten, was es bei Euch Erwachsenen so nicht gibt.”
[V50:571] Vielleicht haben Sie dies tatsächlich schon einmal erlebt: Sie saßen mit Jugendlichen zusammen und hörten ihren Gesprächen und Pläneschmieden zu. Möglicherweise verblüfften Sie die Vorstellungen der Jugendlichen über ihre Lebensgestaltung, und Sie hielten diese deshalb für
“utopisch”
. Könnte dies aber nicht eine Reaktion gewesen sein, um nicht insgeheim der Faszination des jugendlichen Lebensstils zu erliegen? Denken Sie nicht manchmal:
“Wenn ich zwanzig Jahre jünger wäre, würde ich vieles ganz anders machen!”
|A 97|

Aufgabe Nr. 30

[V50:572] Beantworten Sie bitte folgende Fragen:
  • a)
    [V50:573] Was fasziniert Ihrer Meinung nach Jugendliche bei solchen
    “Utopien”
    ?
  • b)
    [V50:574] Wenn Sie an Ihre eigene Jugendzeit zurückdenken: Welche
    “utopischen”
    Aspekte des jugendlichen Denkens sind in Ihrem Leben der
    “Realität”
    gewichen, die Sie bei Jugendlichen, die Sie kennen, wiederentdecken?
  • c)
    [V50:575] Welche Möglichkeiten sehen Sie überhaupt für Eltern, sich am Lebensstil ihrer Kinder zu orientieren?
[V50:576] In dem Text, der im Mittelpunkt dieses Kapitels stehen soll, wird beschrieben, wie ein Elternpaar, das in Bezug auf seine eigene Lebensform nicht nur verunsichert ist, sondern sie haßt und ablehnt, daraus die Konsequenzen zieht und in eine Landkommune von Jugendlichen einziehen will.
[V50:577] Bitte lesen Sie jetzt Text 9-14⁠. Achten Sie bitte einmal darauf, wie dort zwischen Eltern und Jugendlichen ein künftiges Zusammenleben ausgehandelt wird.
[V50:578] Wir gehen davon aus, daß der Bericht von John Stickney⁠ eine Menge verschiedenartiger Fragen aufwirft. Dies mag daran liegen, daß der Inhalt des Textes möglicherweise unserer Einstellung widerspricht. Konflikte in der Ablösungsfrage werden durch die Bedürfnisse der Jugendlichen hervorgerufen, denen die Eltern mit ihrer Einstellung entgegenstehen. Kaum passiert es so, daß Eltern der Lebensweise ihrer jugendlichen Erwachsenen
“nachlaufen”
, um daran teilzunehmen, wie in diesem Bericht geschildert wird.
|A 98|
[V50:579] So wirklichkeitsfremd, wie es zunächst scheint, ist der Inhalt nicht. Da gab es z. B. zu Beginn der siebziger Jahre die
“ Jesus-People⁠ ”
.
“Jesus⁠ liebt dich”
war das Markenzeichen für gemeinsame grenzenlose Freude, tiefen Frieden, Glück und Liebe. Die religiösen Gefühlsäußerungen und -aufwallungen der jungen Leute wirkten auch auf viele Erwachsene attraktiv. Sie bauten ihre Vorurteile und ihr Mißtrauen gegenüber den Jugendlichen ab und schlossen sich ihren Gruppen an. Ein Beispiel dafür war die Gemeinde des Berliner Pastors V. Spitzer⁠ :
[V50:580]
“Unsere Gemeinde in Berlin hat sich dieser neuen Entwicklung so weit geöffnet, daß wirklich eine Einheit sich herausgebildet hat und jung und alt als gleichwertige Partner miteinander im Gespräch sind. Ein Generationsproblem haben wir nicht mehr. Die Jugendlichen sind voll in die Gemeinde integriert und stellen unsere aktivsten Mitarbeiter.”
(8; S. 5 f. )⁠
[V50:581] Die Frage, inwieweit die Jesus-People⁠ lediglich eine modische Erscheinung religiöser Subkultur waren, bleibt an dieser Stelle unberücksichtigt. Für unseren Zusammenhang ist wichtig, daß die besondere Situation und das Unbehagen an bestimmten Strömungen der modernen Industriegesellschaft dazu führte, neue Gemeinschaftsformen miteinander auszuprobieren und nach alternativen Lebensformen zu suchen.
[V50:582] In den nächsten Abschnitten wollen wir die Frage stellen:
  • –
    [V50:583] warum sich möglicherweise Jugendliche und Eltern nach alternativen Lebensformen umsehen (6.1.⁠);
  • –
    [V50:584] warum sie versuchen, ihre Vorstellungen weit
    “außerhalb”
    der übrigen Gesellschaft zu verwirklichen und wie die Angehörigen solcher Gruppen sich selbst erleben (6.2.⁠);
  • –
    [V50:585] wie die Art der Beziehungen in einer solchen Gruppe ist (6.3.⁠);
  • –
    [V50:586] welche Formen der Interaktion sich beobachten lassen (6.4⁠).
|A 99|

6.1. Die Sehnsucht nach dem
“anderen Leben”

[V50:587] Zwei Lebensbereiche beschäftigen Jugendliche und Eltern in diesem Bericht:
  • –
    [V50:588] der Bereich der Arbeit und das damit verbundene Verständnis des eigenen Berufes;
  • –
    [V50:589] der Bereich der Wohn- oder Lebensgruppe und die damit verbundene Alternative zur kleinen Kernfamilie.
[V50:590]
“Wir sind beide in diese Tretmühle eingespannt gewesen, für nun beinahe 30 Jahre, standen jeden morgen auf, um eine Arbeit zu tun, die wir in Wirklichkeit nicht mochten und kamen abends heim, zu müde, um noch etwas anderes zu tun als zu Abend zu essen, vielleicht ein paar Worte miteinander zu reden, dann zu schlafen, damit wir den ganzen Prozeß am nächsten Tag wieder von vorn anfangen konnten.”
[V50:591] Hier wird der Bereich der Arbeit und – damit zusammenhängend – das Verständnis des eigenen Berufs angesprochen. Jugendliche und Eltern haben eine Entscheidung getroffen: Aus dem Prozeß der kapitalisti­schen Arbeitswelt auszusteigen (
“dropout”
) und sich am Rande der Gesellschaft durch eigene landwirtschaftliche Tätigkeit zu ernähren. Sie versuchen, mit diesem Schritt ihre eigene produktive Tätigkeit wieder als verbindendes, gemeinsames Umgehen mit der Natur zu erleben. Vom industriellen Arbeitsprozeß und von
“entfremdeter”
Arbeit, die nur für Geld erfolgt, wenden sie sich ab.
[V50:592] Der Studienbrief
“Die Arbeitswelt als Thema der Erwachsenenbildung”
beschreibt ausführlich in Kapitel 1.2. den Begriff
“der Entfremdung”
. Wenn Sie möchten, lesen Sie dort noch einmal nach.
[V50:593]
“Ich bin in meinem Leben ganz schön gereist, habe eine Reihe von Plätzen kennengelernt. Aber ich hatte niemals das Gefühl, daß ich völlig ein ganzer Mensch war, bis ich hier, an diesem Platz, mit all meinen Brüdern und Schwestern eins wurde.”
[V50:594] Eine Veränderung unserer Gesellschaft versuchen oft junge Menschen durch die Gründung kleiner Gemeinschaften, in denen
“alles anders”
ist, zu erreichen. Es ist die Absage an die kleine Kernfamilie. Die alternativen Wohn- und Lebensgruppen, die zugleich von der Perspektive eines gemeinsamen und daher besseren Lebens für die Zukunft ausgehen, sollen die herkömmliche Familienform ablösen. Die jugendliche Gleichaltrigen-Gruppe versucht dem einzelnen das zu geben, was die elterliche Herkunftsfamilie womöglich versäumte:
“erwachsen zu werden”
Damit werden diese Gruppen für ihre Mitglieder zu einem Modellfall der Großfamilie der Zukunft, die das
“Erwachsenwerden”
besser ermöglicht. Die Wohngruppe der jungen Erwachsenen soll also nicht nur eine vorübergehende Erscheinung sein (wie z. B. zeitweilige Wohngemeinschaften in Heimen), sondern sie will eine
“family”
in einem neuen und besseren Sinn sein.
[V50:595] Die Sehnsucht, die sich in diesen Vorstellungen ausdrückt, ist eine Krise, die viele Jugendliche tief bewegt.
[V50:596]
“Ich komme mit mir und den anderen nicht mehr zurecht. Ich habe das Gefühl, daß wir alle nicht mehr miteinander zurechtkommen. Ich |A 100|muß mich ändern, aber ich meine auch, den anderen um mich herum müßte geholfen werden. Wir müssen uns alle gemeinsam ändern. Wir müssen uns gegenseitig helfen, daß wir zusammen lernen, besser miteinander umzugehen.”
[V50:597] Diese Aussagen eines Jugendlichen offenbaren den Wunsch, in einer neuen besseren sozialen Einheit zu leben, von der er sich ein besseres sinnerfülltes und gemeinsames Leben verspricht. Es ist der Versuch, anstelle einer Zweierbeziehung das
“Arrangement der Gruppe”
zu setzen, um auf diese Weise erfahrene Deformationen, Enttäuschungen und entleerte Beziehungsformen mit einem neuen Sinn zu füllen.

Aufgabe Nr. 31

  • a)
    [V50:598] Notieren Sie bitte einmal Gruppenbildungen (z. B. Wohngemeinschaften etc.), die Sie kennen und Sie an die family erinnern.
  • b)
    [V50:599] Vergleichen Sie bitte jetzt diese Gruppenbildungen mit der family und notieren Sie, indem Sie sich in Storms Rolle hineinversetzen, welche wichtigen Unterschiede sie wohl sehen würde.
    Gruppenbildung aus Ihrem Lebensbereich subkulturelle Gruppe Unterschied
|A 101|
[V50:600] Im Studienbrief
“Die Familie in der Gesellschaft ”
wird die Bedeutung alternativer Wohn- und Lebensgruppen im Unterschied zur herkömmlichen Familienform eingehend diskutiert.
[V50:601] Im nächsten Abschnitt geht es um die Darstellung der unterschiedlichen Perspektiven der Beteiligten. Es sollen diejenigen Elemente der Interaktion hervorgehoben werden, die der Wahrnehmung der Jugendlichen und Eltern entgehen.
|A 102|

6.2. Die Perspektive der Tochter: Hier und Heute

Hier ist eine Zeichnung einer Person zu sehen.
Abb. Nr. 8
[V50:602] Storm ist freudig erregt über den Beschluß ihrer Eltern, in die Kommune einzuziehen. Ihre Stimme wird von Gefühlen überwältigt: die Eltern wollen
“ihr”
häusliches Leben aufgeben und
“mit uns”
in den Bergen leben. Die Worte der Eltern klingen für sie wie ein Bekenntnis. Daß die Eltern bei den Jugendlichen Stärke und Hilfe finden und ein neues Leben beginnen wollen, empfindet die Tochter fast wie einen Akt der
“Bekehrung”
.
[V50:603] Ein nüchterner Zuhörer wird sich hier wohl fragen, ob eine
“Bekehrung”
innerhalb von drei Tagen möglich sein kann. Kommen dem Mädchen denn keine Bedenken, daß dieser Zeitraum reichlich kurz ist, zu kurz, um über die Ernsthaftigkeit des spontan gefaßten Beschlusses etwas aussagen zu können?
[V50:604] Das künftige Zusammenleben mit ihren Eltern stellt Storm sich so vor, daß vor allem die ernsthaften Gespräche weitergeführt werden, die in den drei Tagen ihres Besuches begannen.
“Wenn alle es wollen”
, so glaubt sie, wird es gewiß zu einem harmonischen Leben der Eltern in der
“family”
kommen. Ihre Zweifel und Sorgen richten sich allein auf die Zustimmung aller und die
“Aufnahme”
der Eltern in die Familie.
|A 103|

Aufgabe Nr. 32

[V50:605] Hier wäre ein nüchterner Einwand denkbar. Könnten Sie ihn formulieren?
[V50:606] In ihrem Bericht an die Gruppe verliert Storm kein Wort darüber, wie das frühere Zusammenleben mit ihrer Mutter ausgesehen hat, ob es Meinungsverschiedenheiten oder Streit gegeben hat und wie oft sie und ihre Mutter damit fertiggeworden sind. Für sie ist allein wichtig, daß ihre Herkunftsfamilie nun endgültig in der größeren family aufgehen wird. Erinnerungen oder gar Zweifel werden von Gefühlen überschwemmt und weggewischt.
[V50:607] Storms euphorische Stimmung läßt sich so erklären, daß sie offenbar endlich das erlebt, was sie sich immer wünschte: Ein harmonisches, konfliktloses Familienleben – auch mit ihren Eltern. Und sie geht davon aus, daß alle dies so wollen. So könnte sie wohl sagen:
“Ich will nichts mehr hören und erfahren von dem, was früher war.”
[V50:608] Und folgerichtig erfahren wir auch nichts darüber, wie es Storm, Kate, Fred und den anderen Jugendlichen früher so ergangen ist. Somit bleiben die Fragen bestehen:
  • –
    [V50:609] Was bedeutet die Gruppe für Storm ?
  • –
    [V50:610] Welche Gründe veranlaßten sie, sich dieser Gruppe anzuschließen?
[V50:611] Storm versteht ihre jetzige Gruppe als die schützende und wärmende Zuflucht, die sie braucht, um sich gegen unbewältigte Außenprobleme zu wehren. Sie klammert sich an die Illusion eines Familienbildes, die auf jeden Fall gegen Erschütterungen von außen gesichert werden muß. Dabei wird die
“family”
als eine neue Form harmonischen Familienlebens verstanden. Daß ihre Eltern diese Einstellung bestätigen, stärkt sie in dem Glauben an die Möglichkeit dieser Utopie und läßt die Eltern als
“Bekehrte”
erscheinen. Das verbindende Motiv ist die Angst vor Isolation, feindlicher Außenwelt und Verlorenheit. Zweifel und mögliche Konflikte dürfen ihrer Flucht in eine
“illusionäre Symbiose”
nicht im Wege stehen. Storm hofft, in ihrer Kommune ein Ideal verwirklichen zu können, das sie bei ihren Eltern lernte, das diese aber nicht realisieren konnten: Das Ideal der heilen Welt der Familie.
[V50:612] Die Erwartung eines quasi-symbiotischen Erlebnisses und die selektive Absicherung gegen bedrohliche äußerliche Realität führt bei vielen Jugendlichen zu gemeinsamen Aktivitäten, die Angehörigen der älteren Generation als schlichtweg langweilig, wenn nicht gar stumpfsinnig erscheinen. Erlebnisse des Schwebens und der Allmacht |A 104|bei exotischem Tanz, überlauter Musik, hohen Geschwindigkeitserlebnissen, Genuß von Rauschmitteln, Geborgenheitserlebnisse in übervollen Kneipen, gemeinsames Musikhören sind nur ein Teil der Erwartungen, die an das gemeinsame Gruppenerlebnis gestellt werden.
[V50:613] Damit sind schon gefühlsmäßige Aspekte angesprochen worden, die sowohl für Storm und mit ihr für viele Jugendliche festgestellt werden können. Es ist die Sehnsucht nach Nähe, Wärme, Liebe und Glück, die viele Jugendliche miteinander zu verwirklichen suchen.
[V50:614] Diesen positiven Absichten stehen Klagen von Eltern, Lehrern und Mitarbeitern in der Jugendarbeit gegenüber die sich gegen bestimmte Verhaltensweisen Jugendlicher richten, die für die Erwachsenen kaum nachvollziehbar sind und die gemeinsame Arbeit erheblich erschweren.
[V50:615] Schlaffheit, Lustlosigkeit, Interessenlosigkeit sind häufige Bezeichnungen für das
“Herumhängen”
und die mangelnde Ansprechbarkeit der Jugendlichen. Wer einmal z. B. in der Jugendarbeit tätig war, wird von ähnlichen Schwierigkeiten berichten können.
[V50:616] Doch die Jugendlichen notieren diese Klagen keineswegs als Vorwurf. Sie geben selbst zu, daß sie sich müde fühlen, abgeschlafft und dumpf etc.
[V50:617] Solchen Erscheinungen wird man mit Erklärungen der Alltagspsychologie nicht gerecht werden können. Sätze wie:
“Die wollen einfach nicht”
,
“Denen geht es zu gut”
,
“Es fehlt am nötigen Druck”
, bewirken überhaupt nichts und gehen an den tatsächlichen Gründen für diese Erscheinungen vorbei, die – muß zugegeben werden – nicht offen und unmittelbar auf der Hand liegen und daher nur mit Schwierigkeiten zugänglich sind. Sozialpsychologische Ergebnisse weisen darauf hin, daß es sich nicht lediglich um einige neue Aspekte psychischen Verhaltens Jugendlicher handelt, sondern daß auf eine strukturelle Veränderung der psychischen Entwicklung überhaupt geschlossen werden muß.
[V50:618] Wir können an dieser Stelle den schwierigen und gegenwärtig wenig abgeklärten wissenschaftlichen Forschungsstand in seinem gesamten Zusammenhang nicht darstellen. Die Aufgabe der Pädagogik in den kommenden Jahren wird es sein, bisherige Ansätze weiter zu vertiefen. Allerdings scheint uns der Sachverhalt auch zum gegenwärtigen Zeitpunkt schon so wichtig zu sein, daß Tendenzen, die sich mehr und mehr in der Frage des Narzißmusabzeichnen, dargestellt werden sollen. Ursachen und Gründe für das narzißtische Verhalten Jugendlicher sollen in einigen Aspekten verkürzt dargestellt werden.
[V50:619] Lesen Sie bitte Text 9-15⁠.
|A 105|

Aufgabe Nr. 33

  • a)
    [V50:620] Notieren Sie Aspekte, die Sie mit dem Stichwort
    “Narzißmus”
    in Verbindung bringen.
  • b)
    [V50:621] Nehmen Sie Stellung zu dem Narzißmustheorem. Lassen sich die theoretischen Ausführungen durch konkrete Beispiele aus Ihrer Praxis bestätigen? Wenn ja, notieren Sie einige Beispiele dafür.
[V50:622]
“Und unser Familienleben? Haben wir denn alles falsch gemacht? Soll denn alles kaputtgehen?”
Vielleicht könnten Sie als Eltern so fragen. Storm würde Ihnen auf diese Frage nicht antworten. Sie würde lächeln und weggehen, Ihre
“Verblendung”
würde sie schmerzen. Oder ein Jugendlicher würde Ihnen auf diese Frage antworten:
“Nein, ihr seid prima, ihr habt überhaupt nichts falsch gemacht.”
Anschließend geht er zu seinen Freunden in die Kneipe und erzählt:
“Meine Alten spinnen, jetzt regen sie sich auch noch darüber auf, daß sie etwas falsch gemacht haben könnten, weil ich ein sinnvolleres Leben als sie vor mir habe! Sie haben wirklich nicht den geringsten Durchblick. Hoffnungslose Spießer, aber sie können einem leid tun, sie haben wirklich ein elendes Leben mit all ihrem Mief!”
[V50:623] In der Pubertätsentwicklung heutiger Jugendlicher spielen die Eltern als Adressaten für tiefergehende emotionale Bindungen oder stabilie Identifikation eine immer geringer werdende Rolle. Offenbar ist die Sorge der Eltern, den Kindern alles recht zu machen und sich darum zu kümmern, daß sie es gut im Leben haben, nicht ausreichend.
[V50:624] Es ist zu bezweifeln, ob die Pubertät als Phase der leidvollen und mühsamen Ablösung von den Eltern, wie es in den anderen Kapiteln geschieht, beschrieben werden kann. Dies ist zumindest von dem erläuterten Sachverhalt her gesehen problematisch. Meist geschieht die emotionale Ablösung von Seiten des Jugendlichen
“kurz und |A 106|schmerzlos”
während der Pubertät. Emotional weit konfliktträchtiger ist dieser Prozeß für die Eltern, die sich von einem erheblichen sozialen Funktions- und Kommunikationsverlust bedroht sehen.

Aufgabe Nr. 34

  • a)
    [V50:625] Ihre Tochter/Ihr Sohn teilt Ihnen mit, daß sie/er die Familie verlassen will und in eine Wohngruppe ziehen möchte. Schreiben Sie Ihre möglichen Reaktionen nieder.
  • b)
    [V50:626] Schreiben Sie bitte nieder, welche Gründe Ihre Tochter/Ihr Sohn nach Ihrer Meinung für diesen Entschluß haben könnte.
[V50:627] Sich selbst und die Welt nicht genießen zu können, keine Kontinuität im eigenen Leben und Erleben zu spüren, nicht zu wissen
“was man will”
, ist schwer zu ertragen. Die Eltern stehen oft verzweifelt dieser Problematik bei Jugendlichen gegenüber, während die Jugendlichen sich in ihrer Suche nach
“Erlösung”
in die subkulturelle Gruppe flüchten.
“Gibt es eine Selbsterlösung des Narziß⁠?”
[V50:628] Daß sich Kate als die leibliche Mutter nun der Gruppe ihres Kindes selbst anschließen möchte, muß Storm in ihrem Lösungsversuch sozial bestätigen. Das bedeutet:
  • –
    [V50:629] Storm lebt nicht nur eine unbewußte Verschmelzung mit der Gruppe aus,
  • –
    [V50:630] sondern sie wiederholt noch einmal das Erlebnis, wie sie selbst – trotz ihrer Unbedeutendheit ihrer Mutter Kraft und Stärke zu verleihen vermag, bzw. ihre Mutter erlebt noch einmal in der Symbiose mit ihrem Kind, wie sie durch das scheinbar hilflose Kind neue Kraft und Sinn zu leben erfährt.
|A 107|
[V50:631] Folgt man dieser Interpretation, so wird der Gedanke wichtig, daß die Wiederholung der frühkindlichen narzißtischen Verwundbarkeit im Schutz der Gruppe potentiell die Möglichkeit gibt, die aus Unsicherheit entstandenen Größenphantasien aufzugeben und die Trennungsängste zu überwinden, das bedeutet, die Gruppe wird – richtig verstanden – zur Möglichkeit der Selbstheilung.
[V50:632]
“ Gruppensolidarität, Gruppenidentifikation und Ich-Stärkung wer den somit eng aneinander gekoppelt. Die als sinnvoll erkannte Praxis und das Gefühl des Angenommenseins sind gleicher maßen Grundlage des neuen Selbstbewußtseins und -gefühls. Der hohe Grad an Gruppenidentifikation bedeutet keine Preisgabe der persönlichen Identität, sondern ist deren unabdingbare Grundlage. Es handelt sich hier nicht mehr um sich wechselseitig abstützende Verschmelzungsbedürfnisse, sondern um gegenseitige bewußte Bejahung. ”
(11; S. 226 f.)⁠
[V50:633] Voraussetzung einer solchen Entwicklung aber ist die Entstehung eines reflektierten Konfliktbewußtseins. Aufgrund der Forschung über subkulturelle Lebensstil-Gruppen läßt sich sagen, daß die anfängliche Harmonie vieler subkultureller jugendlicher Gruppen immer dann im
“großen Frust”
endet, in der pessimistischen Resignation, wenn dies nicht gelang. Allerdings besteht unter Wissenschaftlern die Auffassung, daß gerade Wohngemeinschaften auf dem Lande, insofern sie einen
“stabilen Rahmen von Ruhe und Gelassenheit”
aufrollen, auch eine Chance haben,
“den gegenkulturellen Impuls über die Zeit zu bringen”
.
[V50:634] Wenn die Eltern den jugendlichen Versuch in der Gruppe,
“sich selbst”
zu finden, akzeptieren können, gibt es eine Möglichkeit für den Jugendlichen, bei allen Enttäuschungen nicht zu resignieren, sondern seine Eltern neu sehen zu lernen und den Kontakt zu ihnen wieder herzustellen.
[V50:635] Lesen Sie, was ein Jugendlicher sagt, der die Zeit der Desillusionierung bereits hinter sich gebracht hat. Es handelt sich um Text 9-16⁠.

Aufgabe Nr. 35

[V50:636] Schreiben Sie nieder, was Sie jetzt Storm antworten würden, wenn Sie sich mit ihr über Zusammenleben in einer Gruppe unterhielten.
|A 108|
[V50:637] Offensichtlich kann eine Gruppe reifen und einen positiven Veränderungsprozeß durchlaufen. Für Eltern eröffnet sich allgemein die Möglichkeit, die ängstliche und manchmal auch neidische Fixierung auf die Lebensweise des
“Kindes”
durch Besinnung auf das eigene Leben und eine sinnvolle Außenorientierung zu ersetzen. Einerseits wird damit dem Wunsch des Jugendlichen nach Ablösung Rechnung getragen, andererseits kann es den Eltern gelingen, eigene Identität und Souveränität zu gewinnen. Dieser Aspekt sollte gerade für Eltern- und Familienbildung Bedeutung haben.
[V50:638] Dieser Prozeß ist allerdings schmerzhaft. Besonders Eltern versuchen oft, jene Selbstbestätigung für ihr Leben auf Kosten ihrer Kinder zu suchen, die ihnen in ihrer eigenen Jugendzeit versagt blieb. Davon handelt der nächste Abschnitt (6.3⁠).
|A 109|

6.3. Die Perspektive der Eltern:
“Wir wollen alles vergessen”

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung einer Zeichnung mehrerer Personen in unterschiedlichen Positionen zu sehen. Im Fokus ist ein Oval mit der Zeichnung zweier Gesichter.
Abb. Nr. 9
[V50:639] Drei Tage intensives Erleben auf der einen Seite – 30jährige Erfahrung auf der anderen Seite! Eigentlich wäre bei beiden ein starker innerer Konflikt zu erwarten. Und in der Tat empfinden Kate und Fred sich selbst als
“gespalten”
, denn sie müssen die family ja noch einmal verlassen. Diese Gespaltenheit deutet sich jedoch nur noch an. Innerlich scheint sie schon überwunden, weil beide sich mit ihrem Erleben in der gegenwärtigen Situation – über Erinnerung und Erfahrung hinweg – identifizieren.

Aufgabe Nr. 36

[V50:640] Einiges in Kates und Freds Verhalten erinnert an einen
“Auftritt”
auf der Bühne. Bitte markieren Sie im Text 9-14⁠ solche Stellen.
[V50:641] Wie die Eltern
“ihre Szene”
vor der Gruppe der jugendlichen Zuschauer gestalten ist wichtiger, als das, was sie sagen. Die Worte sind relativ stereotyp, ihr Klang ist wichtiger als ihr Inhalt. Es werden keine Argumente gegeneinander abgewogen, sondern das Zur-Gruppe-Sprechen steht im Vordergrund. Für die Eltern – ebenso wie übrigens für Storm – hat die Versammlung den Charakter eines Aufnahmerituals. Bei einem Ritual gibt es keine Diskussionen, weder Veränderungsvorschläge noch Kritik. Es kommt also für Kate und Fred nicht darauf an, den Jugendlichen ihre eigenen Gedanken und Vorstellungen |A 110| zum Leben in der Kommune klarzumachen, sondern es genügt, wenn sie sagen, daß sie einziehen wollen, und aus welchen Motiven sie das wollen.
[V50:642] So beschränken sich Fred und Kate auf die Beschreibung ihres Wunsches, in die family einzutreten, um möglichen Rechtfertigungen, Begründungen, möglicherweise sogar Gegenfragen und unangenehmen Diskussionen aus dem Wege zu gehen. Die Gruppe – einschließlich Storm – ist damit zufrieden. So gehen sie miteinander übervorsichtig um, taktieren behutsam, treten einander nicht zu nahe, um sich gegenseitig nicht zu verletzen. Was
“draußen”
war, soll vergessen sein, um die Scheinharmonie um alles in der Welt zu wahren. Oberflächliche Begründungen des Wohlbefindens, gegenseitige ritualisierte Bestätigung der Harmonie stehen anstelle einer kritischen Auseinandersetzung.
[V50:643] Form und Inhalt dieses
“Aufnahmerituals”
deuten darauf hin, daß das Verhalten von Kate und Fred von latenten, unausgesprochenen Konflikten bestimmt wird. Die Mutter, Kate, befindet sich in einem Alter, das seine spezifischen Krisen hat. Die Lebensphase, in der sich Kate befindet, muß als
“Lebenswende”
und Umbruchsituation verstanden werden, die durch besondere soziale und psychische Veränderungen begleitet wird. Diese Veränderungen betreffen das Lebensgefühl von Kate, ihre Gefühle und Beziehungen zu ihrer Tochter, die berufliche Situation ihres Mannes und nicht zuletzt auch die Partnerbeziehung zu Fred.
[V50:644] Lesen Sie Text 9-17⁠.

Aufgabe Nr. 37

[V50:645] Welche Beziehungsformen bestimmen die Ehe zwischen Kate und Fred Ihrer Meinung nach? Kreuzen Sie an.
  • ○
    [V50:646] sie wird mehr durch zentripetale Kräfte bestimmt
  • ○
    [V50:647] sie wird mehr durch zentrifugale Kräfte bestimmt
  • ○
    [V50:648] sowohl – als auch
  • ○
    [V50:649] weder – noch
[V50:650] Kate und Fred rufen durch ihr Verhalten den Eindruck hervor, daß sie auf die eigene Entwicklungskrise mit fortwährender innerer Zerrissenheit und Zwiespältigkeit reagieren. Sie wählen für sich weder eine zentrifugale noch eine zentripetale Lösung. Sie scheinen in gleicher Weise von beiden Kräften hin- und hergerissen zu sein. Einmal, so könnte man argumentieren, sucht z. B. Kate ihr Heil in der Familie, ein anderes Mal scheint sie den Kreis der Familie fliehen zu müssen. Ihre sieben Ehen könnten dafür ein Indiz sein. Ähnlich könnte man Freds Verhalten interpretieren. So scheint er zunächst in jahrelanger Berufsausübung bestehende Beziehungen und die berufliche Stellung gefestigt zu haben. Jetzt aber hat er die
“Nase voll”
und ist |A 111|entschlossen, alles bisherige aufzugeben und neu anzufangen.
[V50:651] Ihre Zwiespältigkeit und innere Zerrissenheit, die durch die Erfahrung in ihrem bisherigen Leben hervorgerufen zu sein scheinen, sind so stark, daß sie für sich selbst keine Lösung mehr finden können. In dieser schwierigen Situation wenden sie sich an ihre Tochter. Sie erhoffen sich von Storm die Lösung ihrer Konflikte. Dabei scheint es ihnen auch egal zu sein, daß Storm ihre Eltern als schwach und innerlich gespalten erlebt.
“Habt ihr endlich eingesehen, daß euer Leben, wie ihr es bisher geführt habt, vollkommen falsch war. Ich habe es schon immer gewußt, deshalb bin ich damals weggegangen.”
Allerdings bemerkt Storm nicht, daß sie in der zurückliegenden Zeit ihren Weg zur Emanzipation, durch die widersprüchlichen Erwartungen der Eltern an sie, nur halb gegangen ist. Sie fühlt sich nach wie vor an ihre Eltern gebunden. Andererseits haben diese ihre Tochter eigentlich innerlich nie ganz gehen lassen. Sie führten sie sozusagen an der
“langen Leine”
. Indem sie ihre Tochter ausziehen ließen, hielten sie sie dennoch fest. Einerseits wollten sie Ruhe vor ihr haben, andererseits wollten sie aber auch von ihr profitieren. Insbesondere Kate macht ihrer Tochter durch ihr Verhalten deutlich, daß sie, Kate, nur durch Storm leben kann, d. h., daß Storm die Quelle ihrer Lebenskraft ist, so wie damals, als sie noch ein Kind war. Darin hat sie Storm immer an sich gebunden. Andererseits hat sie Storm aber auch
“fortgeschickt”
. Die Eltern haben Storm einen Auftrag anvertraut, sie zu ihrem Stellvertreter, zur Verlängerung ihres eigenen Selbst gemacht. Storm hat es auf sich genommen, die Wünsche ihrer Eltern zu erfüllen und ihre Probleme und Ambivalenzen aufzulösen. So bleibt sie einerseits weiter in der Abhängigkeit der Eltern, andererseits hat sie durch die Erkundung eines neuen LebensstilsKatejene Erfahrung beschafft, die diese sich insgeheim immer wünschte.Katehatte es aber selbst versäumt, den ihr gemäßen Lebensstil zu entdecken, als sie selbst noch Jugendliche war. Storm muß die unfertig gebliebene und frustrierte Jugendentwicklung ihrer Mutter nachträglich ausgleichen und zu der ihren machen. Diese spezielle Situation läßt sich genauer mit Begriffen beschreiben, die der Psychoanalytiker Stierlin⁠ 1975 geprägt hat. Er spricht von der Bindung und Delegation der Kinder durch die Eltern.
[V50:652] Der hier angesprochene Bindungs- und Delegationsmodus, der die Behinderung des Jugendlichen beschreibt, sich vom Elternhaus zu lösen, kommt auf vielerlei Ebenen der familialen Interaktion ins Spiel.
[V50:653] Im Studienbrief
“Familie und Schule”
werden Beispiele angeführt, wie Eltern ihre Kinder zu überhöhten Leistungen antreiben, damit sie die elterlichen Hoffnungen erfüllen, die diese sich selbst nicht erfüllen konnten. So tragen Kind oder Jugendlicher die Last der übersteigerten Ansprüche einer Mutter oder eines Vaters, indem sie von ihrem Kind oder Jugendlichen erwarten, daß dieser ein erfolgreicher Schauspieler, Wissenschaftler, erfolgreicher Geschäftsmann etc. wird. Es ist die Aufgabe des
“Delegierten”
, die Selbstwahrnehmung und Selbstbestätigung eines Elternteils zu unterstützen. Darin bleibt er gleichzeitig ein
“Gebundener”
.
|A 112|
[V50:654] Elterliche Versuche, das Leben der Kinder sich
“nutzbar”
zu machen, können mit kleinen Aufträgen beginnen und sich zu ganzen
“Sendungen”
auswachsen. Im späteren Leben der Jugendlichen mag sich ein Auftrag, wie etwa der, eine ideale Partnerschaft zu finden – den Kate wohl in ihrem Leben, darauf deuten die vielen Scheidungen hin, nicht zu verwirklichen vermochte – inhaltlich ändern: Die Grundstruktur bleibt erhalten.
[V50:655] Damit ist aber die Problematik der
“Bindung und Delegation”
bei weitem nicht erschöpfend behandelt. Wenn Sie sich weiter mit dieser Thematik beschäftigen wollen, so beachten Sie den entsprechenden Literaturhinweis am Ende dieses Kapitels.
[V50:656] Am Beispiel der Beziehungen von Fred und Kate, die als Eltern in den mittleren Jahren ihre beruflichen und persönlichen Probleme als Entwicklungskrise erleben, die sie weder durch
“zentrifugale, noch zentripetale”
Entscheidungen zu lösen wissen, wird deutlich, wie die ungeklärte Situation in der Zeit der Adoleszenz die sozialen und psychischen Beziehungen von Eltern beeinflussen können. In dieser schwierigen Situation, die viele Eltern unvorbereitet trifft, versuchen viele Erwachsene in den mittleren Jahren ihre beruflichen und ehelichen Neuorientierungen auf Kosten der Heranwachsenden zu klären. Durch die Beziehungsmodi
“Binden und Delegieren”
werden die Heranwachsenden in ihrem Bemühen, sich vom Elternhaus zu emanzipieren, behindert. Das
“Ausziehen”
eines Kindes aus dem Elternhaus wird einerseits gebilligt, indem es elterliche
“Aufträge”
zu erfüllen hat, andererseits bleibt es aber gebunden, indem sich der Heranwachsende seinen Eltern gegenüber verpflichtet weiß.
|A 113|

6.4. Die Perspektive der Gruppe:
“Strömende Gefühlsschwingungen und potentielle Explosion”

Hier ist eine Zeichnung vier sitzender Personen zu sehen.
[V50:657] Im Falle unserer Gruppe junger Erwachsener haben wir eine subkulturelle Gruppe vor uns. Es handelt sich um einen Extremfall jugendlicher Gruppenbildung, der in der Bundesrepublik insbesondere gegen Ende der sechziger Jahre an Bedeutung gewann. Diesen jugendlichen Gruppen ging es nicht um spezielle
“jugendeigene”
Freiräume und Formen der Lebensgestaltung, sondern um eine Neuorganisation des gesamten gesellschaftlichen Lebens. Obwohl es sich bei diesen Gruppen um kleine Minderheiten handelt, sind sie doch insofern wichtig geworden, als sie Modelle jugendlicher und erwachse­ner Identität entwickelten, die – über die Medien verbreitet – für viele Jugendliche von Einfluß waren und sind.
[V50:658] In unserem Text wird die Interaktion einer solchen Lebensstilgruppe beschrieben, die die schwierige Aufgabe lösen muß, ihr soziales Überleben als Außenseiter-Gruppe kommunikativ zu regulieren. In­teressant sind dafür die Stellen im Text, wo es Stickney⁠ selber unklar bleibt, wie die Gruppe sich weiter verhalten wird.
[V50:659] Lesen Sie bitte Text 9-18⁠.
[V50:660] Wir wollen im folgenden zwei Aspekte der Gruppenkommunikation ansprechen und ansatzweise erläutern:
  • –
    [V50:661] das Beziehungsmuster der Kollusion und
  • –
    [V50:662] die dadurch bedingte Kommunikationsstruktur der Gruppe (die subkulturelle Sprachregelung).
[V50:663] Die damit angesprochenen Deutungsmuster des Verhaltens Jugendlicher können zunächst nur grob charakterisiert werden. Aber diese Charakteristik soll Anregungen geben, die es lohnt weiterzudenken.
[V50:664] Zwei Väter, A und B, führen ein Streitgespräch miteinander, nachdem sie den Text von John Stickney⁠ gelesen hatten. Lesen Sie Text 9-19⁠.
|A 114|

Aufgabe Nr. 38*

[V50:665] Bevor Sie sich der einen oder anderen Meinung anschließen, gehen Sie bitte noch einmal den Text von J. Stickney⁠ durch, und notieren Sie Beispiele des Gesprächs, die für die eine oder andere Deutung sprechen.
[V50:666]
A B
___________ ___________
___________ ___________
___________ ___________
___________ ___________
[V50:667] In der
“family”
läßt sich die Gruppenkohärenz zum Teil damit erklären, daß jedes Gruppenmitglied die anderen nur diffus und undifferenziert wahrnimmt. Auch gegenüber Nicht-Mitgliedern verhält man sich in diesem Sinne vage und gefühlsbetont. Man pflegt einen Kult der Einfachheit, um Angst und Kälte nicht aufkommen zu lassen. Die Suche nach Geborgenheit, nach einem
“warmen Nest”
, nach unbedingter Nähe, nach größeren Erlebnissen, die Sehnsucht zur ursprünglichen Mutter-Kind-Symbiose, die sich an Erinnerungsablagerungen im Unbewußten ausrichtet, dies alles wird von dem Zusammenleben in der Gruppe erwartet. Dieses Verhalten bestimmt die gefühlsbetonte Kommunikation untereinander, die Auseinandersetzungen unbedingt verhindern soll. Gleichzeitig schließen die Jugendlichen sich gegen die feindliche Außenwelt immer stärker ab. Ein solches kommunikatives Verhalten könnte mit einem Begriff beschrieben werden, der der Psychoanalyse entnommen ist. Vermutlich liegt hier ein Fall von Kollusionvor, d. h. ein niemals ausdrücklich genanntes Einverständnis zwischen allen Beteiligten Konflikte zu vermeiden, um Nähe herzustellen. Nicht umsonst ist
“cool bleiben”
eine oft in vielerlei Situationen angestrebte Verhaltensfassade von Jugendlichen, wie die Gruppe, zu der Storm gehört, verdeutlicht.
[V50:668] Das Verhalten der hier beschriebenen jugendlichen Außenseitergruppe – Gruppenkohärenz nach innen, Abschirmung nach außen – ist bezeichnend für das Verhalten vieler Jugendlicher heute.
[V50:669] Einige Aspekte – bei weitem nicht alle – die die Gründe für diese Form des kommunikativen Umgangs Jugendlicher in Gruppen verdeutlichen, haben wir in Text 9-20⁠ zusammengestellt. Lesen Sie bitte diesen Text.
|A 115|
[V50:670] Dieses Verhalten hat Folgen für jene Bereiche, die die Jugendlichen betreffen. So z. B. die Schule.
[V50:671]
“Heute”
, so erzählt eine Biologielehrerin,
“passierte etwas in der 10. Klasse, was ich überhaupt nicht verstanden habe. Es hat mich aber sehr getroffen. Normalerweise sind die Schüler eigentlich ganz nett. Besonders dann, wenn Probleme besprochen werden, die sie und ihr Leben betreffen, z. B., wenn sie Schwierigkeiten mit ihren Freundinnen oder Freunden haben. Dann arbeiten sie unheimlich mit; sind kreativ, spontan und gestalten den Unterricht fast allein. Dann diskutieren sie angestrengt, aber diszipliniert miteinander. [V50:672] Aber heute, nein, ich bin fix und fertig. Man kann doch nicht immer nur Probleme bereden, man muß doch auch mal arbeiten. Es gibt doch den Lehrplan. Sagt doch heute mitten in der Stunde ein Mädchen zu mir: Ich habe
‘keinen Bock’
auf Ihren Unterricht. Er interessiert mich nicht. Ich kann mir nicht vorstellen, wie z. B. das Balzen des Rohrdrosselmännchens, mit dem er das Rohrdrosselweibchen anlocken will, irgend etwas zu tun haben könnte mit den Beziehungen des Menschenmännchens und Menschenweibchens. Außerdem, was soll’s? Sie bringen uns auch nur bei, wie man die Schwächeren in der Klasse zu eigenen Gunsten ausnutzt, statt sie zu unterstützen.”
[V50:673] Diese Lehrerin ist nicht die einzige, die so etwas erleben kann. Das Verhalten des Mädchens macht deutlich, daß Unterricht und Schule in ihrer gegenwärtigen Struktur kaum die Kommunikations- und Geborgenheitswünsche der Jugendlichen erfüllen können. Sie ist nicht primär der Ort des Lernens, sondern Gelegenheit zum
“Treff”
. Immer wieder kann beobachtet werden, wie die Schüler nach dem Unterricht noch vor der Schule zusammenbleiben oder sich am Nachmittag dort treffen. Die relativ kleinen Wohnungen zu Hause lassen ein Treffen in der Gruppe kaum zu, während sie feststellen müssen, daß ihre Schule mit den vielen Zimmern fast jeden Nachmittag leer steht. Und ein zweites macht die Aussage der Jugendlichen deutlich: Die Erwachsenen können aus der Sicht vieler Jugendlicher insgesamt heute weniger denn je als Erklärer der Wirklichkeit und der damit verbundenen Normen fungieren. Das
“coole”
Gehabe gegenüber Erwachsenen macht deutlich:
“Vielen Dank, wir brauchen Euren Rat und Eure Hilfe nicht”
.
[V50:674] Lesen Sie bitte, wie viele Jugendliche die Schule und die Frage der Normen und Werte betrachten. Es handelt sich um Text 9-21⁠.

Aufgabe Nr. 39

[V50:675] Können Sie Aspekte des jugendlichen Verhaltens, wie sie im Text 9-21⁠ beschrieben wurden, durch Beispiele aus eigener |A 116| Erfahrung in der Praxis belegen? Wenn ja, notieren Sie einige.
[V50:676] In der subkulturellen Gruppe des Stickney-Textes⁠ ist die Kollusion darüber hinaus durch die soziale Außenseiterrolle der Gruppe bestimmt. Meinungsverschiedenheiten müssen deshalb die Beziehungen in viel höherem Maße beeinträchtigen, weil sich die Gruppe auf der Basis gemeinsamer, gesellschaftlicher, utopischer Vorstellungen zusammengefunden hat. So ist die besondere Form der Kommunikation, die – nach Meinung von P. Watzlawick⁠ – u. a. die reifste Form menschlicher Kommunikation darstellt, extrem erschwert:
[V50:677]
“Die Partner sind sich auf der Inhaltsstufe uneins, doch diese Meinungsverschiedenheit beeinträchtigt ihre Beziehung nicht. Dies erscheint uns als die menschlich reifste Form der Auseinandersetzung mit Unstimmigkeiten; die Partner sind sich sozusagen einig, uneins zu sein.”
(10; S. 81 f.)⁠
[V50:678] Eine weitere Form, die Identität der Gruppe zu stabilisieren, ist eine gewisse Uniformierung und Vereinfachung des Sprachgebrauchs. Dasselbe Phänomen findet sich bereits bei nicht-subkulturellen Gleichaltrigen-Gruppen, die einen speziellen Teenager-Jargon ausbilden. Das eigentliche jugendliche Bewußtsein fordert eine veränderte Sprache, die sich von der Sprache der Erwachsenen total unterscheidet. Der Bruch mit der elterlichen Erziehung ist ein Bruch mit ihrem Vokabular.
[V50:679] Stärker noch als nicht-subkulturelle Jugendliche bilden subkulturelle Gruppen eine besondere Sprache aus.
[V50:680] Der nachfolgende Text beschreibt spezifische amerikanische Verhältnisse jugendlicher Subkultur, die so für die Bundesrepublik (noch) nicht festgestellt werden können. Wenn Sie sich dennoch für die subkulturelle Sprache, wie sie sich in diesem Text Ausdruck verschafft, interessieren, dann lesen Sie Text 9-22⁠.

Aufgabe Nr. 40 (freiwillig)

[V50:681] Sie finden im obigen Text folgende Begriffe:
[V50:682] Jesus freaks⁠, Learys⁠-Drogenideologie, Chanting des Om, cool.
|A 117|
[V50:683] Welche Bedeutung verbinden Sie damit?
[V50:684] Diese Zusammenfassung ist gleichzeitig die Beschreibung der Metaperspektive.
[V50:685] Typisch für die Situation im dargestellten Text ist, daß – unserer Auffassung nach – bei allen Beteiligten eine scheinbar gemeinsame Perspektive vorhanden ist, eine wirkliche Rollenübernahme des anderen jedoch nur zu einem gewissen Grad stattfindet. Eine wirkliche Metaperspektive wird erst dann denkbar, wenn Storm, ihre Eltern, jeder einzelne der Jugendlichen in der Gruppe auch sein Ausscheiden aus ihr reflektiert. Solange alle Beteiligten nicht in der Lage sind, auch die Rolle z. B. eines Mitglieds der Arbeitswelt (der Tretmühle) zu übernehmen, werden sie dazu neigen, das Roboterhafte und Ritualistische in ihrem eigenen Verhalten zu übersehen. Insbesondere die Jugendlichen tun so, als sei für sie das mechanische Funktionieren eines komplexen sozialen Systems nur noch eine
“böse”
Maschinerie, in der jeder ritualistischen Regeln mit innerer Zwanghaftigkeit folgt: ein Teil ihrer eigenen Vergangenheit. Für die Eltern ist die Erinnerung noch konkreter. Aber gerade die Tatsache, daß alle dieser Vergangenheit haßvoll gegenüberstehen, bedeutet, daß sie die Zwangsrituale und Tretmühlen der family selbst übersehen und verleugnen, nicht nur gegenüber der Außenwelt, sondern auch gegenüber sich selbst. Gerade die Tatsache jedoch, daß in der family Ausrufe wie das spitituelle
“Om”
und
“Gott sei gelobt!”
die Kommunikation regulieren, alle Gesprächsbeiträge an klischeehafter religiöser Analogiebildung reich sind und Konflikte mit der Gruppe und innerhalb der Gruppe kaum erkennbar werden, zeigt, daß faktisch die Auseinandersetzung mit der Welt der
“Tretmühle”
nur vermieden wurde, und sich die zwanghaften Automatismen erneut durchsetzen.
[V50:686] Eine vertiefende Beschäftigung mit Gegenmodellen zur Kleinfamilie stellt folgendes Buch dar:
[V50:687] J. Feil (Hrsg.)
Wohngruppe, Kommune, Großfamilie
Reinbek 1972.⁠
[V50:688] Wenn Sie sich intensiver mit der Problematik der Beziehungsmodifikation
“Delegation und Bindung”
beschäftigen wollen, dann lesen Sie das verständlich geschriebene Buch
[V50:689] Helm Stierlin
Eltern und Kinder
Frankfurt/Main 1975⁠
[V50:690] Immer wieder wird in kirchlichen Kreisen geklagt, daß die mittlere Generation im Gemeindeleben fehle. Klagen allein hilft aber hier |A 118|nicht weiter. Könnte nicht vielmehr der Grund für die Abstinenz der mittleren Generation vom kirchlichen Leben darin liegen, daß sowohl praktische Theologie wie Pädagogik sich den Problemen der mittleren Generation bisher kaum angenommen haben. So hat G. Strunk⁠ Aspekte der
“midlife crisis”
in ihrer Bedeutung für die Arbeit mit Konfirmanden-Eltern herausgestellt. Allerdings bleibt die Möglichkeit, aus Beruf und herkömmlicher Lebenswelt auszusteigen, wie es bei Kate und Fred der Fall ist, in diesen Ausführungen noch unberücksichtigt. Es handelt sich um
[V50:691] Gerhard Strunk
Konfirmandenelternarbeit
in: KU-Praxis, 11/12 (erscheint im Frühjahr 1979).⁠
[V50:692] Die Theorie des kollusiven Verhaltens wird besonders von dem Schweizer Analytiker J. Willi⁠ aufgrund seiner Erfahrung in der Paartherapie entwickelt und vertreten. Wenn Sie sich mit der Frage der Kollusion weiterbeschäftigen möchten, dann lesen Sie
[V50:693] Jörg Willi
Zweierbeziehung
Reinbek 1976.⁠
[V50:694] Die Problematik des Narzißmus wird ausführlich – aber schwer verständlich – beschrieben in
[V50:695] Thomas Ziehe
Pubertät und Narzißmus
Frankfurt/Köln 1975.⁠
[V50:696] Verständlicher ist eine Veröffentlichung desselben Autors, die auch für dieses Kapitel berücksichtigt wurde:
[V50:697] Zur gegenwärtigen Motivationskrise Jugendlicher
in: Schriftenreihe der Niedersächsischen Landeszentrale für Politische Bildung, Gruppenpsychologische Reihe – 2
hrsg. v. d. Niedersächsischen Landeszentrale für Politische Bildung
Hannover 1976, S. 57 f.⁠
|A 119|

Anregungen für den Studienzirkel (Typ IV)

[V50:698] Sie sind mit der Lektüre des Studienbriefes zu Ende gekommen. Sie hatten sich auf ein neues Lernabenteuer eingelassen. Die Autoren nehmen an, daß zunächst einmal das persönliche Interesse an der Auseinandersetzung mit
“Themen”
innerhalb des Problembereichs
“Familie und Jugendliche”
im Vordergrund stand. Diesem Interesse stand sicherlich keineswegs die Erwartung nach, wie Sie als Mitarbeiter in der
“Eltern- und Familienbildung”
mit Problemen des Beziehungsgefüges
“Familie – Jugendliche”
in Zukunft didaktisch besser umgehen können. Die Autoren hoffen, durch die Darstellung und Beschreibung unterschiedlicher bedeutsamer Situationen des familialen Beziehungsnetzes auf Ihre Erwartungen einigermaßen sinnvolle Antworten gefunden zu haben.
[V50:699] Für die Weiter- und Zusammenarbeit im Studienzirkel schlagen wir Ihnen daher vor:
  • –
    [V50:700] Wählen Sie einen thematischen Bereich dieses Studienbriefes aus, der Ihnen für die Arbeit mit Ihrer Zielgruppe wichtig genug erscheint.
  • –
    [V50:701] Planen Sie eine Veranstaltung oder ein Seminar unter Zuhilfenahme der im Studienbrief angelegten didaktischen Kriterien.
  • –
    [V50:702] Überlegen Sie, ob die zusätzlich erwähnten Materialien, Methoden und Medien für Ihre Planung hilfreich sein könnten.
  • –
    [V50:703] Wenn Sie möchten, überprüfen Sie Ihre Planung durch die praktische Durchführung.
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Die Autoren und Bearbeiter des Studienbriefes

[V50:704] Professor Dr. Klaus Mollenhauer, Dahlmannstr. 19, 3400 Göttingen; Professor an der Universität Göttingen⁠, Direktor des Pädagogischen Seminars⁠.
[V50:705] Dr. Gerd Wartenberg⁠, Baurat-Gerber-Str. 7, 3400 Göttingen; Studium der Philosophie, Pädagogik und der deutschen Literatur; 1969-1971 Assistent an der University of Florida⁠, USA; 1971-1977 Akademischer Rat an der Universität Göttingen⁠; seit 1978 Forschungsstipendium der Deutschen Forschungsgesellschaft für die University of Florida⁠, USA; Thema: Jugendberatung.
[V50:706] Ulrich Wickel⁠, Bürgermeister-Fink-Str. 12, 3000 Hannover 1; Studium der Theologie; 1967-1974 Gemeindepfarrer, erziehungswissenschaftliche Studien, Mitarbeiter in der religionspädagogischen Ausbildung von Vikaren; seit 1975 wissenschaftlicher Mitarbeiter der Ev. Arbeitsstelle Fernstudium für kirchliche Dienste⁠.
|A 121|

Bildernachweis

[V50:707] Die beiden Bilder
[V50:708]
“Teenager”
und
“Frau um die 50”
,
[V50:709] die als Anregungen für den Studienzirkel Typ I gedacht sind, wurden dem
“Materialpaket”
der
[V50:710] Steiner Arbeitshilfen, Heft 1
Veränderungen verstehen⁠
[V50:711] entnommen. Diese
“Arbeitshilfen”
, die für die Arbeit in und mit Gruppen wertvolle Anstöße enthalten, werden vom Bayerischen Mütterdienst der Ev.-Luth. Kirche e.V. in Stein⁠ herausgegeben.
[V50:712] Stud. paed. Astrid Stalmann⁠ fertigte dankenswerterweise die Zeichnungen für diesen Studienbrief an.
|A 122|

Verzeichnis der zitierten Literatur

  1. 1.
    [V50:713] Aldridge, Alan (Hrsg.)
    The Beatles Songbook I
    10. Aufl., München 1977⁠
  2. 2.
    [V50:714] Döbert, Rainer; Nunner-Winkler, Gertrud
    Adoleszenzkrise und Identitätsbildung
    Frankfurt 1975⁠
  3. 3.
    [V50:715] Entwurf: Rahmenempfehlungen zur Eltern- und Familienbildung in evang. Trägerschaft v. 19.6.1978⁠
  4. 4.
    [V50:716] Folgerungen
    hrsg. v.d. Gesellschaft für Religionspädagogik e.V., Villigst
    Dortmund 1976⁠
  5. 5.
    [V50:717] Harsch, Helmut
    Theorie und Praxis des beratenden Gesprächs
    3. Aufl., München 1976⁠
  6. 6.
    [V50:718] Haug, Egbert; Gutschera, Herbert u. a.
    Arbeitsblätter für Erwachsene I, 3.1. Beratung erwachsener Kinder; 3.2. Kinder gehen aus dem Hause
    Gelnhausen/Freiburg/Stein 1977⁠
  7. 7.
    [V50:719] Krappmann, Lothar
    Neuere Rollenkonzepte als Erklärungsmöglichkeit für Sozialisationsprozesse, in: Familienerziehung, Sozialschicht und Schulerfolg
    hrsg. v.d. betrifft:erziehung-Redaktion
    5. Aufl., Weinheim/Basel 1971⁠
  8. 8.
    [V50:720] Spitzer, Volkhard
    Jesus People – Selbstdarstellung einer Gruppe
    in: Jesus People – nur eine Episode?
    in: Information Nr. 50 der
    “Evang. Zentralstelle für Weltanschauungsfragen”
    , III/72
    Stuttgart 1972⁠
  9. 9.
    [V50:721] Strunk, Gerhard
    Konfirmandenelternarbeit
    (bisher unveröffentlicht, vgl. Hinweis S. 118⁠)⁠
  10. 10.
    [V50:722] Watzlawick, Paul; Beavin, Janet H. u. a.
    Menschliche Kommunikation
    4. Aufl., Bern 1974⁠
  11. 11.
    [V50:723] Ziehe, Thomas
    Pubertät und Narzißmus
    Frankfurt/Köln 1975⁠
[V50:724] Wir danken den Verlagen für die großzügig gewährte Abdruckgenehmigung.
|A 3|

9-0 Theologische Aspekte zur Generationsfrage

[V50:725] Im Alten Testament steht das 4. Gebot:
[V50:726]
“Du sollst deinen Vater und deine Mutter ehren, auf daß du lange lebest in dem Lande, das dir der Herr, dein Gott, geben wird.”
(2. Mose, 20,12)
[V50:727] Das Gebot richtet sich zunächst nicht an Kinder oder Jugendliche. Es ist eine Anweisung an Erwachsene, die für ihre Eltern sorgen sollen. Das
“du”
meint das ganze Volk Israel und wirft damit auch die Frage nach dem gesellschaftlichen Umgang mit den
“Alten”
auf. Das Gebot will sagen: Wie die Erwachsenen heute mit ihren
“Alten”
umgehen, so werden die, die jetzt Jugendliche sind, mit den Erwachsenen in der Mitte des Lebens umgehen, die dann
“alt”
sein werden. Die Tendenz der Achtung vor den
“Alten”
ist eindeutig, wenn gesagt wird:
[V50:728]
“Vor einem grauen Haupt sollst du aufstehen und die Alten ehren. ”
(3. Mose, 19,23)
[V50:729] Das Neue Testament schränkt diese Tradition kritisch ein.
[V50:730] Nach Lukas⁠ trennt sich der 12jährige Jesus⁠ von seinen Eltern, um im Tempel mit den Schriftgelehrten zu diskutieren.
[V50:731]
“Mein Sohn, warum hast du das getan?”
[V50:732] fragt ihn seine Mutter. Sie erhält auf diesen Vorwurf die Gegenfrage:
[V50:733]
“Wisset Ihr nicht, daß ich sein muß in dem, das meines Vaters ist?”
(Luk. 2,49)
[V50:734] Und ergänzend kann eingefügt werden: Nicht einmal die pietätvolle Pflicht, für die Beerdigung des Vaters zu sorgen, darf dem Ruf
“zum Reich Gottest”
im Wege stehen Wie akzentuiert Jesus⁠ nach Matthäus⁠ diesen Vorgang betont, wird in folgendem Vers deutlich:
[V50:735]
“Ich bin nicht gekommen, Frieden zu bringen, sondern das Schwert. Denn ich bin gekommen, den Menschen zu erregen wider seinen Vater und die Tochter wider ihre Mutter und die Schwiegertochter wider ihre Schwiegermutter … Wer Vater oder Mutter mehr liebt als mich, der ist mein nicht wert; und wer Sohn oder Tochter mehr liebt als mich, der ist mein nicht wert.”
(Mt. 10,34 b ff.)
[V50:736] Jesus⁠ hat den
“Älteren”
nicht die letzte Autorität eingeräumt. Statt dessen hält er ihnen die Kinder vor:
[V50:737]
“Wenn Ihr nicht umkehrt und werdet wie die Kinder, so werdet Ihr nicht ins Himmelreich kommen.”
(Mt. 18,3)
[V50:738] Wenn man das
“Vaterverständnis”
in den paulinischen und nachpaulinischen Schriften betrachtet, hat der Leser den Eindruck, daß zwar einerseits die patriarchalisch-dominierende Rolle des Vaters bestätigt wird, andererseits aber geschieht im Verhältnis der Generationen etwas Neues. Der Vater darf die Kinder nicht mehr autoritär erziehen, bloß weil Vater ist:
[V50:739]
“Reizt Eure Söhne nicht zum Zorn.”
[V50:740] Und die Kinder sollen ihre Eltern nicht deshalb unterwürfig verehren, weil sie nun mal eben die Kinder sind. Eltern wie Kinder regeln ihre Beziehungen
‘in dem Herrn’
als der neuen Autorität, der beide unterstehen. (Eph. 6,1–4)
|A 4|
[V50:741] Kurzum: Mit dem Eintritt Jesu⁠ in diese Welt verändert sich auch der Umgang der Generationen miteinander. Ein gespanntes Verhältnis kann neu werden; Lösungsschritte der Jugendlichen aus dem Elternhaus werden mehr oder weniger konfliktreich sein, können aber durch wechselseitige Vergebung und partnerschaftlichen Umgang miteinander zu einer Chance für beide Seiten werden.
[V50:742] Im
“Entwurf”
zu den
“Rahmenempfehlungen für Eltern- und Familienbildung in evang. Trägerschaft”
, die im Auftrag der Evang. Kirche in Deutschland⁠ entstanden sind, wird die theologische Sicht angesprochen. Auftrag der Eltern- und Familienbildung ist demnach, Möglichkeiten zum Umgang mit Konflikten, wenn sie sich einstellen, zu eröffnen:
[V50:743]
“Indem Eltern- und Familienbildung die Fähigkeit zur Kommunikation in den Familien stärkt und erweitert, schafft sie die Voraussetzung dafür, daß Alte und Junge, Eltern und Kinder, Männer und Frauen einander in ihren Bedürfnissen, Interessen und Nöten offen annehmen und Toleranz üben. Manche Spannungen zwischen Bedürfnissen der Einzelnen, Interessen der Familie als Gruppe und Anforderungen von außen können nur schwer aufgelöst werden, andere gar nicht. Hier ist es um so notwendiger, Menschen zu helfen, daß sie geduldig aufeinander hören, die Ursachen der Spannungen unvoreingenommen erkennen, auf Unterwerfung unter den anderen wie auf Durchsetzung gegenüber dem anderen verzichten und bereit werden, Kompromisse einzugehen, die ein angstfreies Miteinander ermöglichen.”
(3; S. 6 ff.)⁠
|A 5|

9-1 Der Keller (Auszüge)⁠

[V50:744]
Viele Jahre hatte ich an jedem Morgen aufwachend gedacht, daß ich den von meinen Erziehern als Verwaltern mir aufgezwungenen Weg abzubrechen hätte, aber ich hatte nicht die Kraft dazu, so viele Jahre mußte ich diesen Weg widerwillig und unter der größten Kopf- und Nervenanspannung gehen, bis ich urplötzlich die Kraft gehabt habe, den Weg abzubrechen, zu einer hundertprozentigen Kehrtwendung, an welche ich selbst am wenigsten geglaubt hatte, aber eine solche Kehrtwendung ist nur auf dem absoluten Höhepunkt der Gefühls – und Geistesanstrengung möglich, in einem solchen Augenblick, in welchem man die Kehrtwendung vollziehen oder sich nurmehr noch umbringen kann, wenn der Widerstand gegen alles, das ein solcher Mensch, wie ich damals einer gewesen bin, der größte Widerstand ist, der tödliche Widerstand ist. Wir haben in einem solchen lebensrettenden Augenblick einfach gegen alles zu sein oder nicht mehr zu sein, und ich hatte die Kraft gehabt, gegen alles zu sein, und bin gegen alles auf das Arbeitsamt in der Gaswerkgasse gegangen. Während die Lernmaschine in der Stadt schon wieder ihre sinnlosen Opfer forderte, hatte ich mich ihr durch die Kehrtwendung in der Reichenhaller Straße entzogen, ich wollte von einem Augenblick auf den andern nicht mehr eines der Tausende und Hunderttausende und Millionen Lernmaschinenopfer sein und drehte mich um und ließ den Sohn des Regierungsrates allein seinen Weg gehn. Zu deutlich war mir die Konsequenz meiner eigenen Kraftlosigkeit an diesem Morgen gewesen, als daß ich wieder einmal nachgeben hätte können: ich wollte mich nicht vom Mönchsberg stürzen, ich wollte leben, und so hatte ich an diesem Morgen kehrtgemacht und war in Richtung Mülln und Lehen um mein Lehn um mein Leben zu laufen, immer schneller und schneller, alles zurücklassend, was mir zur tödlichen Gewohnheit geworden war in den letzten Jahren, tatsächlich und endgültig alles, und ich flüchtete tatsächlich in Todesangst in das Arbeitsamt, ich bin nicht hineingegangen in das Arbeitsamt, wie die meisten hineingehen, ich bin in Todesangst hineingeflohen, innerhalb weniger Minuten alles in mir und gegen alles auf den Kopf stellend durch die Müllner und durch die Lehener Straßen gelaufen und in das Arbeitsamt in Todesangst. Ich sagte mir jetzt oder nie, daß es im Augenblick sein mußte, war mir klar. … [V50:745] Ich hatte mitten auf der Reichenhaller Straße kehrtgemacht und bin auf das Arbeitsamt und habe der Beamtin keine Ruhe gelassen. Sie hatte mir viele Adressen angeboten, aber lang keine in der entgegengesetzten Richtung. Ich wollte in die entgegengesetzte Richtung … [V50:746] … Ich wußte, warum ich die Beamtin im Arbeitsamt Dutzende von Karteikarten aus dem Karteikasten herausnehmen hatte lassen, ich wollte in die entgegengesetzte Richtung, diesen Begriff in die entgegengesetzte Richtung hatte ich mir auf dem Weg in das Arbeitsamt immer wieder vorgesagt, immer wieder in die entgegengesetzte Richtung, die Beamtin verstand nicht, wenn ich sagte, in die entgegengesetzte Richtung, denn ich hatte ihr einmal gesagt, ich will in die entgegengesetzte Richtung, sie betrachtete mich wahrscheinlich als verrückt, denn ich hatte tatsächlich mehrere Male zu ihr in die entgegengesetzte Richtung gesagt, wie, dachte ich, kann sie mich auch verstehen, wo sie doch überhaupt nichts und nicht das geringste von mir weiß. Sie hatte mir, schon ganz verzweifelt über sich und über ihren Karteikasten, eine Reihe von Lehrstellen angeboten, aber diese Lehrstellen waren alle nicht in der entgegengesetzten Richtung gewesen, und ich mußte ihre Lehrstellenangebote ablehnen, ich wollte nicht nur in eine andere Richtung, ich wollte in die entgegengesetzte Richtung, ein Kompromiß war unmöglich geworden, … sie verstand ganz einfach nicht, daß mich nicht die allerbeste Adresse interessierte, sondern nur die entgegengesetzte, sie, die Beamtin, hat mich ganz einfach gut unterbringen wollen, aber ich |A 6|wollte ja gar nicht gut untergebracht sein, im Gegenteil, ich wollte in die entgegengesetzte Richtung, immer wieder hatte ich vorgebracht, in die entgegengesetzte Richtung, aber sie ließ sich dadurch nicht beirren, … bis die Adresse des Karl Podlaha⁠ in der Scherzhauserfeldsiedlung an der Reihe gewesen war. … [V50:747] … Diese Adresse käme für mich aber wahrscheinlich überhaupt nicht in Frage, sagte die Beamtin, ohne den Satz, die Adresse kommt für dich nicht in Frage, auch wirklich auszusprechen, alles an ihr und in ihr behauptete das, aber genau diese Adresse war die Adresse gewesen, die für mich in Frage gekommen war, denn die Adresse des Podlaha war die Adresse genau in der entgegengesetzten Richtung.
[V50:748]
(Thomas Bernhard, Der Keller, Eine Entziehung, Residenz, Salzburg 1976)⁠
|A 7|

9-2 Die Funktion der Gruppe gleichaltriger Jugendlicher

[V50:749] Die Bedeutung der Gruppe Gleichaltriger läßt sich am besten dadurch zusammengefaßt darstellen, daß man kurz ihre verschiedenen Funktionen aufzählt:
  1. 1.
    [V50:750]
    Die wichtigste Persönlichkeitsveränderung während des Jugendalters liegt darin, daß der Status, den ein Individuum aus seiner Abhängigkeit von den Eltern gewinnt, an Bedeutung verliert und die Bedeutung des primären Status, den er für sich selbst erwirbt, entsprechend steigt. Da die moderne urbane Gesellschaft unfähig ist, dem Jugendlichen primären Status zu gewähren, konstituieren sich Gruppen Gleichaltriger, um dieses entscheidende Bedürfnis zu befriedigen.
  2. 2.
    [V50:751]
    Die Gruppe der Gleichaltrigen ist während des Jugendalters auch die Hauptquelle für abgeleiteten Status. Indem der Jugendliche sich Aufnahme in der Gruppe verschafft, sich Gruppeninteressen unterordnet und sich von der Billigung der Gruppe abhängig macht, gewinnt er einen Grad von innen her bestimmter Selbstachtung, der von seinen Leistungen oder seinem relativen Status in der Gruppe unabhängig ist. Dieses
    “Wir-Gefühl”
    verschafft ihm das Gefühl der Geborgenheit und der Zugehörigkeit; es ist eine wirksame Ich-Stütze und begründet Loyalität gegenüber den Gruppennormen.
  3. 3.
    [V50:752]
    Die Gruppe der Altersgenossen liefert ein neues Bezugssystem und beseitigt so die Desorientierung sowie das Gefühl,
    “den Boden unter den Füßen”
    verloren zu haben, zwei Phänomene, die damit einhergehen, daß der Jugendliche zusammen mit dem bisozialen Status der Kindheit auch das kindliche Bezugssystem aufgegeben hat. Die Desorientierung ist im frühen Jugendalter wegen der marginalen Stellung des Jugendlichen in der Gesellschaft und seiner Ablehnung durch die Erwachsenen besonders schwerwiegend. Die Normen, die die Gruppe der Gleichaltrigen entwickelt, retten ihn aus dem Niemandsland der Orientierung und befreien ihn von Unsicherheit, Unentschlossenheit, Schuldgefühlen und Angst in bezug auf die richtige Art zu denken, zu fühlen und sich zu benehmen.
  4. 4.
    [V50:753]
    Indem der Jugendliche seine
    “primäre Treuepflicht”
    auf die Gruppe der Altersgenossen überträgt und
    “dadurch, daß er Wertvorstellungen außerhalb des Elternhauses sucht”
    , nähert er sich mit großen Schritten der Emanzipation. Er findet eine
    “neue Quelle grundlegender Sicherheit, die an die Stelle der Bindung an die Eltern tritt, die ihn bisher in kindlicher Abhängigkeit gefangenhielt”
    . Indem er seinen Altersgenossen die Autorität verleiht, Normen festzusetzen, bekräftigt er sein eigenes Recht auf Selbstbestimmung, da er sich offensichtlich nicht von ihnen unterscheidet. Er braucht sich nicht mehr implizit zu der Ansicht zu bekennen, nur Eltern und andere Erwachsene könnten bestimmen, was richtig ist.
    “Durch die emotionale Unterstützung, die er in der Gruppe seiner Altersgenossen erfährt, bekommt er Mut, die elterliche Herrschaft abzustreifen”
    .
  5. 5.
    [V50:754]
    Die Gruppe der Altersgenossen dient außerdem als
    “Bollwerk gegen die Autorität”
    . Indem die Jugendlichen
    “ihren gemeinsamen Widerstand in die Gruppe einbringen und Barrieren gegen Autorität und Einmischung der Erwachsenen aufrichten”
    , gelingt es ihnen, "Erwachsene auszuschließen und sich vor den Zwangsmaßnahmen, zu denen die letzteren neigen, zu schützen. Durch die Schaffung von Präzedenzfällen und ihr Wirken als Interessenvertretung erringt die Gruppe der Gleichaltrigen wichtige Vorrechte für ihre Mitglieder und |A 8|emanzipiert sich von der Herrschaft der Erwachsenen und der Institutionen. Die Jugendlichen benützen die Gruppe der Altersgenossen auch als organisiertes Werkzeug, um
    “die akzeptierten Normen der Erwachsenengesellschaft vollständig abzulehnen”
    und um
    “sich gegen die Notwendigkeit des Erwachsenwerdens zu wehren. … Auch wenn man von der Kriminalität absieht, kommt der Widerstand gegen die Enkulturation in unserer Gesellschaft nicht von einzelnen Jugendlichen, sondern von Gruppen Gleichaltriger”
    .
  6. 6.
    [V50:755]
    Die Gruppe der Gleichaltrigen ist in unserer Kultur das wichtigste Übungsfeld für Jugendliche. Welchen Einfluß die Schule auf die Entwicklung der Jugendlichen ausübt, ist weitgehend davon abhängig, wieweit sie fähig ist,
    “den heranwachsenden Jungen und Mädchen möglichst viele Gelegenheiten zu bieten, die Lehren der jugendlichen Subkultur aufzunehmen – jene Gesamtheit von Einstellungen, Ansichten und Praktiken, die Kindern nicht von Eltern und Lehrern übermittelt wird, sondern den jüngeren Jugendlichen von den älteren”
    . In der Gruppe der Gleichaltrigen
    “lernen sie durch ihr Tun die sozialen Prozesse unserer Kultur kennen. Sie klären ihre Geschlechtsrolle, indem sie agieren und Reaktionen auslösen; sie lernen Wettbewerb, Zusammenarbeit, soziale Fertigkeiten, Wert- und Zielvorstellungen, indem sie am Gemeinschaftsleben teilnehmen”
    . Dies alles geschieht auf integrierte Weise, ohne selbstbewußte oder selbstüberhebliche Prahlerei,
    “denn im Gegensatz zu den von Erwachsenen geleiteten Ausbildungsstätten und -instanzen unserer Gesellschaft betrachtet sich die Gruppe der Gleichaltrigen nicht als eine solche”
    . In ihrer Rolle als Übungsfeld übermittelt die Gruppe der Gleichaltrigen auch Ziel- und Wertvorstellungen der sozialen Schicht und verschafft ihnen Geltung; denn die Eltern haben nicht mehr genug Einfluß oder Zugang, um dieser Funktion gerecht zu werden.
  7. 7.
    [V50:756]
    Die Gruppe der Gleichaltrigen regelt auch Mittel und Wege, die neu auftauchenden Wünsche der Jugendlichen nach heterosexuellen Kontakten zu befriedigen; sie bietet auch ein System von Normen, die das Sexualverhalten der Jugendlichen bestimmen.
  8. 8.
    [V50:757]
    “Als Hauptquelle des Interims-Status der Jugendlichen”
    hat die Gruppe der Gleichaltrigen die Wirkung,
    “die Gesamtbelastung durch Frustration herabzusetzen und die gesamte Übergangsperiode zu stabilisieren”
    . Sie hat nicht nur für die mit dem Jugendalter an sich verbundenen Entbehrungen einen Ausgleich zu bieten, sondern auch für die besonderen Benachteiligungen, denen gewisse Jugendliche aufgrund ihrer sozialen, ethnischen, rassischen oder religiösen Herkunft ausgesetzt sind.
[V50:758]
(D. P. Ausubel, Das Jugendalter, Juventa, München 1968, S. 368 ff. )⁠
|A 9|

9-3
“Vom Gegner lernen …”

[V50:759]
Einem Gegner trauen wir eigentlich alles Schlechte zu. Das hängt mit unserer Unsicherheit und mit unserem eigenen schlechten Gewissen zusammen. Aber Gegner sind auch bloß Menschen, und meistens haben sie einen bestimmten Grund, uns nicht zu mögen. Es gibt gute Gegner, bei denen es sich lohnt, nach dem Motiv zu forschen. Meistens zeigt sich, daß sie eigentlich gern unsere Freunde wären. [V50:760] Vor ein paar Wochen habe ich so ein Beispiel erlebt. Jemand erzählte mir, eine junge Frau hasse mich. Ich konnte mich zuerst an diese Frau nicht erinnern, aber schließlich fiel mir ein, daß wir uns schon einmal begegnet waren. Die Begegnung hatte offenbar keinen Eindruck bei mir hinterlassen, und so hatte ich sie vergessen. Anita, so hieß die junge Frau, führte einen kleinen Laden, aber sie hatte Ambitionen zu schreiben, und sie hatte gehofft, ich würde ihr dabei helfen. Das wußte ich nicht. Aber mich interessierte nun diese einseitige Abneigung, und ich lernte Anita kennen. Sie ist ein schwärmerisches und ehrgeiziges Mädchen, aber sehr schüchtern, und nachdem das Eis einmal gebrochen war, erzählte sie mir, daß sie sich damals nicht getraut hätte, mir ihre Arbeiten zu zeigen. Ich sei so abweisend gewesen. Sechs Jahre sind seither vergangen, sie hatte es nicht vergessen. Und weil sie insgeheim die ganze Zeit mit mir konkurriert hatte, hatte sie mich sehr scharf beobachtet, und Feindschaft macht ja bekanntlich hellsichtig. [V50:761] Wir haben uns seither oft unterhalten, und ich bin ihr sehr dankbar für das, was ich dabei von ihr erfahren habe: Sie konfrontierte mich mit allen meinen schlechten Eigenschaften. Das war ein nützlicher Schock. [V50:762] Ein guter Gegner ist immer ein besserer Spiegel als ein guter Freund. Eine junge Mutter, die ich fragte, warum sie eine Gruppentherapie begonnen habe, sagte mir einmal, sie hätte das Gefühl, daß ihre beiden Kinder ihre Gegner seien. Sie könne es nicht mehr ertragen, täglich ihr eigenes Spiegelbild von ihnen vorgehalten zu bekommen. Die Kinder, sagte sie, sind mir lästig. In der Therapie erfuhr sie dann von ihren Leidensgenossen, wer ihr wirklicher Gegner war: sie selbst. Sie war sich selber lästig, denn sie war unzufrieden mit sich und ihrer Ehe, am liebsten hätte sie einen ganzen Schwarm von Liebhabern gehabt. Sie traute sich natürlich nicht, die Probe aufs Exempel zu machen, und gab den Kindern dafür die Schuld. [V50:763] Die Kinder konnten ihr das nicht sagen, aber sie rächten sich auf ihre Weise – sie wurden unleidlich und zwangen ihre Mutter damit, endlich erwachsen zu werden. [V50:764] Man könnte also versuchen, von seinen Gegnern zu lernen – und würde vielleicht selbst ein guter Gegner …
[V50:765]
(Angelika Grunenberg, Vom Gegner lernen, in: Zum Beispiel, hrsg. von H.-D. Mattmüller, Kreuz, Stuttgart/Berlin, S. 166 ff.)⁠
|A 10|

9-4
“Ich hab’ eine Wohnung. Ich ziehe aus!”

[V50:766]
Tochter: Ich hab’ eine Wohnung. Ich ziehe aus!
Vater: Wie bitte? Sag das noch mal!
Tochter: Ja! Ich ziehe mit S. in die X-Straße.
Mutter: Das kommt ja wohl ein bißchen plötzlich! Das habt Ihr doch schon seit langem vorbereitet.
Vater: Finde ich auch. Wir können doch nicht jetzt, innerhalb einer halben Stunde, so etwas entscheiden!
Tochter: Wieso nicht? Außerdem: Ist doch meine Sache!
Vater: Das sagst du immer!! Es ist aber nicht nur deine Sache – auch unsere. Wir haben schließlich immer noch das Sorgerecht. Außer­dem: Wie wollt Ihr das denn finanzieren?
Tochter: Ich verdiene ja!
Mutter: Habt Ihr Euch das mal ausgerechnet? Du mit deinen 400,- DM! Was soll die Wohnung denn kosten? Und dann kommst du doch sowieso immer wieder hier an, mit der Wäsche und so! Also: Ich kann das so schnell nicht entscheiden.
Tochter: Brauchst du ja nicht! Ich entscheide ja. Warum bin ich denn von der Schule abgegangen? Die Wohnung kostet 300,- DM. S. und ich bezahlen jeder 150,- DM. Wir haben uns das ausgerechnet. Das geht.
Vater: Denkst du! Aber du wirst dich noch wundern!!
Mutter: Ich verstehe überhaupt nicht, warum du weg willst. Du hast hier dein Zimmer – das meiste von dem, was du verdienst, kannst du sparen. Mein Gott, muß das denn sein?
Tochter: Also darf ich oder nicht?
Mutter: Ich weiß nicht – so schnell! Hast du nicht noch ein Jahr Zeit? Ich muß ehrlich sagen: Ich fürchte mich etwas davor.
Tochter: Was gibt’s denn da zu fürchten? Mir passiert schon nichts! Und Euch doch erst recht nicht.
Vater: Na ja: Stell dir vor, du findest keine neue Arbeitsstelle, wenn dein jetziger Job beendet ist. Was dann? Dann willst du wieder zurückkommen. Oder was willst du dann machen?
Tochter: Das kann ich doch jetzt noch nicht wissen!
Vater:
(zur Mutter)		 Siehst du: Sie weiß überhaupt nicht, was auf sie zukommt.
|A 11|

9-5
“Ich möchte wissen, welche Art von Mensch mein Vater wirklich ist…”

[V50:767] Der Text stellt einen Auszug aus einem gefilmten Gespräch zwischen dem 16 jährigen Mädchen, seinen Eltern und dem Familientherapeuten dar – zu einem Zeitpunkt, als das Mädchen die Therapie bereits abgeschlossen hatte. Es kommt uns hier auch nicht auf die Krankheit des Mädchens an, und wie es durch Wahnbildungen dem Streß zu entgehen versuchte, indem es sich in eine Science-Fiction-Welt zurückzog. Vielmehr soll ein Interaktionsproblem im Vordergrund stehen, das viele Familien kennen: Die gestörte Kommunikation zwischen dem Mädchen und seinem Vater, einem überbeschäftigten Zahnarzt. Seine Arbeitsüberlastung verhindert, daß er in seiner sexuellen Identität als Mann sichtbar wird. Die Tochter, Helen, klagt, sie erlebe ihren Vater als Roboter (S. 25), mit dem man sich nur über seine Arbeit unterhalten könne, ein
“männliches Ungeheuer”
:
“es steht auf, geht zur Arbeit, kommt nach Hause, setzt sich hin und sieht fern … also, ich kann wirklich nicht sagen, was bei ihm vorgeht”
(S. 36). Sie möchte von Ihrem Vater wissen, wie Männer sind, aber sie erfährt nur Dinge über Zähne u. ä.
  • “Helen:
    [V50:768]
    (zögernd) Also … Ich möchte wissen, welche Art von Mensch er wirklich ist, außerhalb seiner Zahnarztpraxis, außerhalb irgend­ welcher geschäftlichen Dinge.
  • Dr. A.:
    [V50:769]
    Du möchtest wissen, ob er wirklich ein Mensch ist, wirklich ein menschliches Wesen.
  • Helen:
    [V50:770]
    O ja.
  • Dr. A.:
    [V50:771]
    … nicht nur eine Arbeitsmaschine.
  • Helen:
    [V50:772]
    Nicht nur eine Bohrmaschine oder ein Löcherfüller.
  • Dr. A.:
    [V50:773]
    Nicht nur ein Mechaniker.
  • Vater:
    [V50:774]
    Ein mechanisches Ungeheuer. (Mutter lacht, Vater fällt ein.)
  • Helen:
    [V50:775]
    Ob du aus Fleisch und Blut bist.
  • Dr. A.:
    [V50:776]
    So frag ihn doch. Bist du lebendig, Vater?
  • Vater:
    [V50:777]
    Also, ich weiß auch nicht.
  • Helen:
    [V50:778]
    Ich muß dich daran erinnern (Vater), daß du aus Fleisch und Blut bist, daß du atmest, daß du ißt, daß du andere Dinge tust, aber du bist Fleisch und Blut, daß du kein Roboter bist, und daß auch wir keine Roboter sind.
  • Dr. A.:
    [V50:779]
    Ihre Tochter muß Sie daran erinnern, daß Blut durch Ihre Adern pulst, daß Sie nicht nur ein mechanischer Mann sind.
  • Helen:
    [V50:780]
    Ein Roboter.
  • Vater:
    [V50:781]
    Besonders jetzt, da der Frühling da ist.
  • Helen:
    [V50:782]
    Was hat schon der Frühling damit tun? Du bist immer genauso, ob |A 12|es nun September oder Dezember, oder ob es Mai ist. (Mutter unterbricht lachend.)
  • Dr. A.:
    [V50:783]
    Also, was er da sagt, ist, daß in der Frühlingszeit sein Herz heftig schlagen kann.
  • Vater:
    [V50:784]
    Ganz richtig.
  • Dr. A.:
    [V50:785]
    Sind Sie verliebt in diesem Frühling?
  • Vater:
    [V50:786]
    (übertreibend): Aber natürlich, doch. (Er und die Mutter lachen.)
  • Helen:
    [V50:787]
    Bist du verliebt?
  • Vater:
    [V50:788]
    Selbstverständlich. Die Säfte fangen an zu steigen. (Mutter lacht weiter, Vater lacht mit.)
  • Dr. A.:
    [V50:789]
    Schön, das ist etwas, was Roboter nicht tun können, einen Herzschlag haben.
  • Vater:
    [V50:790]
    (etwas Undeutliches über den Frühling, der keinen Einfluß auf Roboter hat).
  • Helen:
    [V50:791]
    Also, das ist etwas, was Roboter nicht können. Sie haben keinen Herzschlag, sie sind nur aus Metall gemacht.
  • Dr. A.:
    [V50:792]
    Also, wenn du dir dies männliche Ungeheuer anschaust, glaubst du, daß es eines Herzschlags fähig ist?
  • Helen:
    [V50:793]
    Ich glaube, es ist fähig … also auch noch anderer Dinge.
  • Dr. A.:
    [V50:794]
    Zum Beispiel?
  • Helen:
    [V50:795]
    Ich weiß, daß er aus Fleisch und Blut ist, manchmal mag er leblos und stumpf erscheinen. [V50:796] …..
  • Mutter:
    [V50:797]
    Sie sucht nach seiner persönlichen Aufmerksamkeit, nach mehr Aufmerksamkeit.
  • Dr. A.:
    [V50:798]
    (zum Vater): Sie möchte Ihren Funken sehen (d. h. Ihre Vitalität).
  • Mutter:
    [V50:799]
    Wenn er etwas erzählt, möchte sie nicht, daß er es mir erzählt. Sie möchte, daß er die Geschichte ihr erzählt.
  • Dr. A.:
    [V50:800]
    Vater, sie beschuldigt Sie, Ihre männlichen Talente zu verbergen.
  • Vater:
    [V50:801]
    Sehen Sie, im Grunde kommt sie sich … von der Familie abgesondert vor. Sie fühlt sich nicht in den Familienkreis einbezogen.
  • Dr. A.:
    [V50:802]
    Vater, Sie fangen schon wieder an, eine Rede zu halten (hier unterbrach Helen, aber was sie sagte, war nicht klar zu verstehen.)
  • Mutter:
    [V50:803]
    Dr. A. weiß das. Aber er möchte wissen, warum du so fühlst.
  • Vater:
    [V50:804]
    Also, ich bin sicher, daß du dir dieser Phase bewußt bist.
  • |A 13|
  • Dr. A.:
    [V50:805]
    Helen betrachtete Sie und sagte, wenn sie nach oberflächlichen Eindrücken urteilen müßte, wären Sie scheinbar ein äußerst lebloser, gefühlloser, mechanischer Mensch, ein Roboter. Sie sagen nein. Wenn der Frühling kommt, verlieben Sie sich immer wieder aufs neue.
  • Helen:
    [V50:806]
    Und jeden Winter geht er dann wieder zurück, wissen Sie.
  • Dr. A.:
    [V50:807]
    Helen betrachtet Sie und sagt, daß Sie sich vor ihr verstecken. Ihre Männlichkeit … (Helen unterbricht. Es ist undeutlich.) (Zu Helen): Möchtest du sprechen? (Zum Vater): Sie möchte Sie sehen.
  • Helen:
    [V50:808]
    Ich weiß, ich weiß. Er ist ein Mann. Ich kenne das schon. Es geht um sein Heimkommen.
  • Dr. A.:
    [V50:809]
    Aber du weißt das nicht richtig.
  • Helen:
    [V50:810]
    Aber wenn er heimkommt, ist er so müde, daß er nur noch seine Zeitung lesen und essen will. Wissen Sie … er ist zu müde zum Reden. Wissen Sie … Ich meine, er ist erschöpft.
  • Dr. A.:
    [V50:811]
    Er pflegt eben seinen Körper.
  • Helen:
    [V50:812]
    Genau.
  • Dr. A.:
    [V50:813]
    Wo ist denn sein Geist?
  • Helen:
    [V50:814]
    Ich weiß nicht … aber … (lange Pause).
  • Dr. A.:
    [V50:815]
    Sie möchte Ihren Funken sehen, Vater.
  • Helen:
    [V50:816]
    Es ist wie Gemüse …
[V50:817]
(Es folgt hier eine Passage, in der Helen den Therapeuten entmutigt und ängstlich bittet, mit ihm allein sprechen zu dürfen. Der Therapeut insistiert, das Gespräch weiterzuführen.)
  • Helen:
    [V50:818]
    Also, ich weiß nicht. Ich finde, Sie gehen etwas zu sehr in die Tiefe. Wenn Sie erst einmal so weit gegangen sind … also … Ich weiß nicht … Ich finde, Sie gehen etwas zu sehr in die Tiefe … wissen Sie, wie eine Ölquelle, die in die Tiefe reicht.
  • Dr. A.:
    [V50:819]
    Du meinst, daß du Angst bekommst. Du meinst, daß es so klingt, als ob ich ihn (den Vater) jetzt vor deinen Augen ausziehen will?
  • Helen:
    [V50:820]
    Also, ich weiß nicht. (Pause) Also, vielleicht kommt es anderswo vor, aber es kommt niemals in dieser Gruppe hier vor.
  • Dr. A.:
    [V50:821]
    Du meinst, es gibt keinen Sex in dieser Gruppe?
  • Helen:
    [V50:822]
    Ich meine, seien wir doch etwas konservativer. (Allgemeines Gelächter)
  • Vater:
    [V50:823]
    Darf ich Sie ausnützen?
  • Dr. A.:
    [V50:824]
    Sicher, was meinen Sie eigentlich mit
    “mich ausnützen”
    ? (Vater |A 14|erbittet eine Zigarette vom Arzt. Dr. A. bietet auch Helen eine an.) Raucht Helen eigentlich?
  • Helen:
    [V50:825]
    Ich rauche nicht. Ich trinke nicht, ich betreibe keinen Sex. Ich bin nur …
  • Dr. A.:
    [V50:826]
    Du rauchst nicht, du trinkst nicht, betreibst keinen Sex. Schön, du kannst ohne das Trinken und Rauchen auskommen, aber was das andere anbetrifft, weiß ich nicht recht.
  • Helen:
    [V50:827]
    Nun, ich bin auf andere Weise ungezogen. Ich lüge.
  • Dr. A.:
    [V50:828]
    Ist es ungezogen, wenn man Sex betreibt?
  • Helen:
    [V50:829]
    (brummt vor sich hin und stottert herum auf der Suche nach einer Antwort): Ich weiß nicht.
  • Dr. A.:
    [V50:830]
    Also, siehst du, jetzt sind wir wieder an dem Punkt, an dem wir schon früher waren. Dies ist ein sehr wichtiges Problem, denn in dieser eingebildeten Welt, die du für dich selbst da oben im Reich der Königin geschaffen hast, ist Sexualität nicht zugelassen, sind männliche Wesen nicht zugelassen.”
[V50:831]
(Nathan W. Ackerman, Paul F. Franklin, Familiendynamik und die Umkehrbarkeit von Wahnbildung, Eine Fallstudie in Familientherapie, entnommen aus: Ivan Boszormenyi-Nagy und James L. Framo (Hrsg), Familientherapie, Theorie und Praxis, Bd. 2, S. 9-52)⁠
|A 15|

9-6 Moralentwicklung

  • I. Das vorkonventionelle Stadium.
    [V50:832]
    In diesem Stadium interpretiert das Kind kulturelle Regeln und Einstufungen dessen, was gut und schlecht, recht oder falsch sei, primär in Hinsicht auf die physischen Komponenten, oder daraufhin, wieweit die eigene Behaglichkeit bedroht sei oder nicht. Strafe und Belohnung, begünstigendes Verhalten oder physische Macht sind Mittel, die einerseits bestimmte Verhaltensregeln durchsetzen, andererseits zugleich selbst erstrebens- oder vermeidenswerte Größen darstellen. Die beiden Stufen:
    • Stufe 1:
      Orientierung an Strafe und Gehorsam. (Physische Konsequenzen des Verhaltens spielen die entscheidende Rolle; Strafvermeidung etwa wird auf jeden Fall gesucht; es gibt keinen Respekt vor einer unsichtbaren moralischen Ordnung; das Verhalten des Kindes orientiert sich an Strafe und Lob und an der Autorität der Bezugsperson)
    • Stufe 2:
      Instrumentelle Orientierung aufgrund von Beziehungsregulierungen. (Menschliche Beziehungen gleichen denen, die das Verhalten auf einem Marktplatz bestimmen: Fairneß, Gegenseitigkeit, Sinn für gerechtes Teilen usw. sind zugänglich, aber sie werden ganz pragmatisch angewandt. Gegenseitigkeit des Verhaltens spielt eine große Rolle, nicht Loyalität, Großzügigkeit oder Gerechtigkeit.)
  • II. Konventionelles Stadium.
    [V50:833]
    In diesem Stadium werden Werte um ihrer selbst willen erkannt, unabhängig von unmittelbaren Konsequenzen. Wichtig ist jetzt nicht so sehr die Konformität gegenüber persönlichen Erwartungen oder gegenüber der sozialen Ordnung, sondern eine wirkliche Loyalität ihnen gegenüber. Moralische Regeln sind nun so
    “verinnerlicht”
    , daß nicht nur die unmittelbaren Interessen der eigenen Person, sondern auch die Regeln der sozialen Ordnung, in der man lebt, respektiert werden können.
    • Stufe 3:
      Orientierung an interpersonaler Übereinstimmung. (Jetzt gilt nicht mehr nur
      “wie du mir, so ich dir”
      ; vielmehr ist anständiges Verhalten jetzt auch etwas, das anderen nützlich ist und von ihnen anerkannt wird. Konformität gegenüber Stereotypen oder Meinungen der Mehrheit, was
      “natürlich”
      oder
      “wünschbar”
      sei, sind vorherrschend. Man bewundert, was andere bewundern und möchte selbst ebenso
      “nett und schön”
      sein.)
    • Stufe 4:
      Orientierung an
      “law and order”
      . (Orientierung an Autoritäten, bestimmten Regeln und der Aufrechterhaltung sozialer Ordnung. Richtiges Verhalten besteht darin, seine Pflicht zu tun, Autoritäten anzuerkennen und die vorhandene soziale Ordnung um ihrer selbst willen zu akzeptieren. Hier findet also eine erste Abstraktionsleistung statt, die im Bereich der Intelligenzentwicklung ihre Entsprechung hat in der Fähigkeit zu formalen Operationen.)
  • |A 16|
  • III. Das postkonventionelle Stadium (moralische Autonomie aufgrund moralischer Prinzipien).
    [V50:834]
    Auf dieser Stufe ist ein Individuum in der Lage, moralische Werte und Prinzipien nicht nur aufgrund der Autorität von Personen und Gruppen zu akzeptieren, sondern aufgrund eigener Einsicht und unabhängig von der Identifikation mit den Meinungen anderer Gruppen.
    • Stufe 5:
      Die legalistische Orientierung am Sozialkontrakt. (Wichtig ist die Legalität einer Sache, die aber nun nicht als naturgegeben hingenommen wird. Wichtig sind die Werteinstellungen und Meinungen der Personen, die mit ihrem Handeln übereinstimmen müssen. Es wird gesehen die Möglichkeit, Gesetze zu verändern aufgrund vernünftiger Erwägungen, die zuvorderst die Nützlichkeit einer Entscheidung für alle einbeziehen. Nach Kohlberg⁠ handelt es sich bei dieser Stufe um die
      “offizielle”
      Moral der amerikanischen Regierung und Verfassung.)
    • Stufe 6:
      Orientierung an universalen ethischen Prinzipien. (Richtig ist nun, was aufgrund eigener Gewissensentscheidung in Übereinstimmung mit selbst gewählten ethischen Prinzipien als solches erkannt wird.

[V50:835]
(entnommen: Dieter Baacke, Die 13- bis 18jährigen, Urban und Schwarzenberg, München/Berlin u. a. 1975, S. 91 ff.)⁠
|A 17|

9-7 Phasenmodell für die adoleszente Entwicklung

  1. 1.
    [V50:836] Der adoleszente Triebschub wird von den Jugendlichen zunächst abgewehrt, sie gehen mit den verbotenen Begierden so um, als seien sie ihnen unbekannt. Sie verhalten sich so, wie sie es als Kleinkinder taten, als ihnen die sexuelle Identität ihrer Eltern noch unbekannt war. Sie essen unmäßig, toben herum und lassen sich verschmutzen. Gleichzeitig aber taucht damit die Angst vor der übermächtigen Mutter wieder auf: Die Jugendlichen versuchen, sich der Mutter gegenüber als selbständig zu behaupten. Männliche Jugendliche suchen die (homoerotisch getönte) Geselligkeit anderer Jungen, Mädchen geben sich aktiv und burschikos und setzen sich durch Anschluß an Jungen von der Mutter ab. In dieser Phase macht es oft schon Angst, die Eltern überhaupt mit Sexualität zu assoziieren.
  2. 2.
    [V50:837] Aber die neuen sexuellen Regungen sind auf die Dauer nicht zu vermeiden; der einzige Ausweg ist eine Lockerung des Interesses an den Eltern und ein Rückzug auf das eigene
    “Selbst”
    . Auch das Interesse an den Eltern als Vorbilder und ihren Wertvorstellungen läßt jetzt nach, oft verbunden mit einem Gefühl der Trauer und Leere. Statt dessen wird die eigene Wahrnehmung übersensibel, die Erlebnisintensität steigt, das Experimentieren mit Ideen, Idealen, Phantasien beginnt, aber auch die versponnene, intellektualisierende Flucht ins Reich der Utopie. Erste schwärmerische Freundschaften entwickeln sich, noch eher um sich selbst kennenzulernen oder sich als sexuelles Wesen zu erproben als aus Interesse am anderen Menschen.
  3. 3.
    [V50:838] Erst gegen Ende der Adoleszenz, wenn der Jugendliche eine eigene Identität entwickelt hat, einen Lebensplan zu formen beginnt (weiß, wer er ist und was er will), setzt auch die ernsthafte Suche nach einem heterosexuellen Liebespartner ein, der nicht mehr nur die Eltern ersetzen soll oder als
    ‘Testfall’
    benutzt wird. Der Jugendliche wird nicht mehr im selben Maße von seinem inneren Erleben in Beschlag genommen, er trifft erste Lebensentscheidungen und beginnt, sich tatkräftiger auf soziale Aufgaben zu konzentrieren. Er fühlt sich jetzt kraftvoll genug, die Leistungen zu erbringen, die mit Erwachsenen-Rollen verknüpft sind.
|A 18|

9-8 Der Zeitpunkt des Zusammenbruchs

[V50:839]
Ein Zustand akuter Identitätsdiffusion wird gewöhnlich manifest, wenn der junge Mensch sich vor eine Häufung von Erlebnissen gestellt sieht, die gleichzeitig von ihm die Verpflichtung zur physischen Intimität (die keineswegs immer deutlich sexuell sein muß), zur Berufswahl, zu energischer Teilnahme am Wettbewerb und zu einer psychosozialen Selbstdefinition fordern. Eine junge College-Studentin, die eben noch wohlbehütet unter den Fittichen einer konservativ eingestellten Mutter gelebt hat (welche aber ihrerseits eine nicht so arg konservative Vergangenheit zu verbergen sucht), trifft im College z. B. auf junge Leute unterschiedlichster Herkunft, unter denen sie sich nun ihre Freunde und Feinde wählen soll. Sie sieht radikal andere Moralanschauungen besonders was die Beziehung der Geschlechter zueinander betrifft, denen sie sich anpassen oder die sie ablehnen muß; ferner steht sie vor der Verpflichtung, Entscheidungen zu treffen, die sie auf irreversible Rivalitätskämpfe und sogar führende Rollen festlegen. Oft gerät sie also unter
“ganz andere”
junge Leute mit sehr viel bequemeren Ansichten, Manieren und Symbolen, oft auch solchen, nach denen der eine oder andere Eltern- oder Großelternteil eine geheime Sehnsucht hat, während er sie nach außen verachtet. Entscheidungen und vor allem Erfolge in dieser oder jener Richtung führen zu konfliktgeladenen Identifikationen und drohen zugleich, die Auswahl der verfügbaren Rollen erschreckend einzuengen. Gerade in diesem Moment, wo die Zeit so knapp geworden ist, kann jeder Schritt zum Präzedenzfall der psychologischen Selbstdefinition werden, also jenen
“Typ”
unter den Typen der Gleichaltrigen bestimmen, den man von nun an darstellen soll (und wie eifrig sind diese Altersgenossen bei der Hand, einen auf einen Typ festzunageln!). Andererseits führt ein zu offenkundiges Ausweichen vor jeder Wahl (d. h. eine Fristgewinnung durch Unterlassung) zu einem Gefühl äußerer Isolierung und innerer Leere. Eine solche Leere erweckt Heimweh nach alten, libidinös besetzten
“Objekten”
und dann oft erschreckend bewußte Inzestgefühle; sie öffnet Tür und Tor für primitivere Formen der Identifikation und für erneute Kämpfe mit archaischen Introjekten. Dieser Regressionszug erfährt von Psychoanalytikern oft gesteigerte Beachtung, zum Teil deshalb, weil wir uns auf vertrauterem Grund und Boden fühlen, sobald wir Zeichen von Regression in die infantile Psychosexualität entdecken. Dennoch können die hier diskutierten Erscheinungen nicht verstanden werden ohne einige Einsicht in die spezifische Natur der vorübergehenden Regression des Jugendlichen, die einen Versuch darstellt, sozusagen ein psychosoziales Ultimatum zu vermeiden oder hinauszuschieben. Das kann zu einem Lähmungszustand führen, dessen Mechanismen so konstruiert zu sein scheinen, daß ein Minimum tatsächlicher Verpflichtung und Entscheidung mit einem Maximum innnerer Überzeugung verbunden bleibt, noch Zeit und Kraft zur Entscheidung zu haben.
[V50:840]
(Erik H. Erikson, Identität und Lebenszyklus, Suhrkamp Taschenbuch, Wissenschaft 16, Suhrkamp, Frankfurt/M. 1973, S. 155 ff.)⁠
|A 19|

9-9 Frau Wille möchte nicht, daß ihre Tochter Karin ins Unglück rennt …

[V50:841]
Frau Wille ist 48 Jahre alt, Hausfrau, und sie hat große Sorgen um ihre jüngste Tochter, die 18jährige Karin. [V50:842] Frau Wille sieht die Situation so: [V50:843] Karin war immer ein verständiges Kind mit einem hellen Köpfchen. Die Mittlere Reife hat sie ohne Probleme geschafft. Die Lehrer wollten sogar, daß sie Abitur mache, aber die Familie hielt zunächst mal eine Banklehre für besser, weiterkommen kann man immer noch. Karin war das recht so. Und im ersten Lehrjahr ging alles gut. [V50:844] Doch dann lernte Karin ihre erste große Liebe kennen. Gero heißt der Bewunderte. Er arbeitet in einer Firma als Computer-Fachmann. Später will er sich selbständig machen. Nun hat Gero mit einigen Bekannten Karin eingeredet, sie solle ihre
“blöde Lehre”
abbrechen. Sie könne einen tollen Job in einer Werbeagentur bekommen, wo sie ein Mehrfaches verdiene. Und später könne Karin ja in Geros eigenen Betrieb einsteigen. [V50:845] Als Karin zu Hause begeistert davon erzählte, konnte sie zuerst gar nicht verstehen, was ihre Eltern dagegen hatten. Die Eltern rieten ihr immer dringender ab, die Lehre aufzugeben und sich von Gero abhängig zu machen. Karin erklärte ihren Eltern, daß sie keine Ahnung hätten, altmodisch seien, nur neidisch auf ihre Chancen wären, und wahrscheinlich passe es ihnen eben nicht, daß sie ohne Trauschein mit Gero zusammenleben wolle. Dann sprach sie nicht mehr über die Sache.[V50:846] Eine Nachbarin hat zu Frau Wille gesagt:
“Lassen Sie Ihre Karin doch machen. Es ist ja schließlich deren Leben. Und sie wird schon noch einsehen, daß Sie recht haben.”
[V50:847] Aber Frau Wille will gar nicht recht behalten. Sie will verhindern, daß Karin in ihr Unglück rennt. Frau Wille möchte, daß ihre Tochter eine eigene Existenz aufbaut und selbständig sein kann, wenn die Beziehung zu dem Mann endet. Aber Karin läßt sich von der Mutter nichts mehr sagen.
[V50:848] (Egbert Haug, Herbert Gutschera u. a., Arbeitsblätter für Erwachsene, 1, Zielgruppe 3 : Mittlere Generation, Arbeitsblatt 3.1., Burckhardthaus, Christophorus, Laetare, Gelnhausen/Berlin/Freiburg/Stein 1977, S. 1)⁠
|A 20|

9-10 Gespräch Nr. 1

  • M:
    [V50:849]
    Karin, ich muß noch mal mit dir wegen deiner Lehre reden. Die Geschichte verfolgt mich Tag und Nacht. Du hast dir doch Flausen in den Kopf setzen lassen. Ich will dir nur eins sagen …
  • T:
    [V50:850]
    Ach, laß doch, Mutter, das hast du mir schon hundertmal gesagt.
  • M:
    [V50:851]
    Nun hör doch erst mal zu. Ich meine es doch nur gut mit dir. Warum bist du denn so undankbar gegen Vater und mich?
  • T:
    [V50:852]
    Ist ja gut. Aber ich bin achtzehn und will doch nur mein Leben so leben, wie es mir gegällt, und nicht so, wie es euch paßt. Ich gebe euch keine Befehle, also laßt ihr mich doch auch in Frieden.
  • M:
    [V50:853]
    Schließlich bin ich immer noch deine Mutter, und du bleibst meine Tochter. Und deshalb kann ich nicht mit ansehen, wie du in dein Unglück rennst.
  • T:
    [V50:854]
    Daß ich nicht lache. Das mußt gerade du mir sagen. Wo ist denn deine Selbständigkeit. Meinst du, ich wolle mein Leben so verbringen wie du?
  • M:
    [V50:855]
    Also Karin, so kommen wir doch nicht weiter. Du hast kein Recht, mir Vorwürfe zu machen. Ich mache dir ja auch keine. Ich will dich doch nur warnen, ehe es zu spät ist. Versteh das doch endlich einmal.
  • T:
    [V50:856]
    Also, was willst du von mir?
  • M:
    [V50:857]
    Ich möchte nur, daß du selbst einsiehst, daß es für dich besser ist, wenn du deine Lehre fertig machst und dich nicht zu früh bindest.
  • T:
    [V50:858]
    Binden, binden! Ich binde mich ja gar nicht. Ich tue nur jetzt, was mir jetzt Spaß macht. Ich will nicht wie du immer für die Zukunft leben, die dann nie kommt.
  • M:
    [V50:859]
    Aber das sind doch kindliche Vorstellungen vom Leben. Wo soll das denn hinführen? Du stellst dir jetzt alles so einfach vor, weil wir bisher für dich gesorgt haben. Wenn du wirklich auf eigenen Beinen stehst, dann wirst du sehen, daß das Leben härter ist.
  • T:
    [V50:860]
    Gut, dann laß es mich selbst erleben.
  • M:
    [V50:861]
    Um selbständig zu sein, brauchst du einen Beruf. Wenn ich nicht in den schweren Jahren als Schneiderin hätte arbeiten können, wären wir nicht durchgekommen. Ich weiß, wovon ich rede.
  • T:
    [V50:862]
    Aber heute ist doch alles anders. Tausende sind mit Lehre und Studium arbeitslos. Eine Lehre ist doch keine Lebensversicherung, oder? Und ich kann einen Job kriegen, wo ich gut verdiene, unter interessanten Leuten bin. Ich wäre doch verrückt, wenn ich da nicht zugreifen würde. Was in zehn Jahren ist, weiß sowieso keiner.
  • M:
    [V50:863]
    Ach, Karin, Vater sagt doch auch …
  • T:
    [V50:864]
    Entschuldige, aber ich muß jetzt wirklich gehen. Sei mir nicht böse. Ich glaub schon, daß du es gut meinst. Also tschüs!
[V50:865]
(Egbert Haug, Herbert Gutschera u. a., Arbeitsblätter für Erwachsene, 1, Zielgruppe 3: Mittlere Generation, Arbeitsblatt 3.1., Burckhardthaus, Christophorus, Laetare, Gelnhausen/Berlin/Freiburg/Stein 1977, S. 2)⁠
|A 21|

9-11 Gespräch Nr. 2

  • M:
    [V50:866]
    Karin, ist es dir recht, wenn wir noch mal über deine Pläne reden? Seit du mir davon erzählt hast, beschäftigt mich das. Ich wäre froh, wenn wir uns darüber unterhalten könnten.
  • T:
    [V50:867]
    Was willst du denn von mir?
  • M:
    [V50:868]
    Ich möchte gern genauer erfahren, was du eigentlich vorhast. Ich verstehe dich noch nicht richtig.
  • T:
    [V50:869]
    Wieso, ich habe dir doch alles gesagt – und es war doch deutlich genug, daß dir das nicht paßt.
  • M:
    [V50:870]
    Eben deshalb möchte ich dich besser verstehen. Ich habe den Eindruck, daß du dir selbst auch noch nicht im klaren bist.
  • T:
    [V50:871]
    Wieso?
  • M:
    [V50:872]
    Du sagst das alles so trotzig und abweisend. So redet man doch nur, wenn man seiner Sache nicht sicher ist, wenn man sich und anderen eine Sicherheit vorspielen will, die man nicht hat.
  • T:
    [V50:873]
    So?
  • M:
    [V50:874]
    Ich denke schon.
  • T:
    [V50:875]
    Willst du mich einfangen? Also merk dir: Ich will nicht leben wie du gelebt hast, so bieder, so langweilig. Ich will in meinem Leben was erleben.
  • M:
    [V50:876]
    Das verstehe ich gut. Was willst du denn erleben?
  • T:
    [V50:877]
    Abwechslung, Spaß, mh, na ja, eben das.
  • M:
    [V50:878]
    Das verstehe ich. Aber kannst du mir doch ein bißchen genauer sagen, wie das aussehen soll?
  • T:
    [V50:879]
    Na ja, ich will interessante Leute kennenlernen, Gespräche führen, ausgehen, Reisen machen, eine schicke Wohnung haben, mit Gero glücklich sein … Reicht das?
  • M:
    [V50:880]
    Das weiß ich nicht, das kannst nur du wissen. Wenn das die für dich wichtigen Punkte sind, so laß uns doch mal überlegen, welche Voraussetzungen du brauchst, um so leben zu können.
  • T:
    [V50:881]
    Wie meinst du das?
  • M:
    [V50:882]
    Nun, was du schilderst, das hört sich für mich so an, als ob du von Leuten redest, die sich eben alles leisten können, was sie wollen. Mit Ausnahme davon, daß du mit Gero glücklich sein willst, klang für mich alles, als ob du dir ein Bild von deinem Leben Reklamefotos zusammengeklebt hast.
  • T:
    [V50:883]
    Hm.
  • M:
    [V50:884]
    Das habe ich vielleicht allzu grob gesagt. Das wollte ich eigentlich nicht. Aber noch einmal: Was brauchst du, damit deine Wünsche Wirklichkeit werden können?
  • T:
    [V50:885]
    Auf jeden Fall die Stelle in der Werbeagentur. Wenn ich da den Aufstieg schaffe, dann … In der Bank komme ich doch nie dahin.
  • M:
    [V50:886]
    Was braucht man eigentlich für Voraussetzungen, um in der Werbebranche Erfolg zu haben? Du sollst doch erst mal als Empfangsdame anfangen, oder nicht?
  • T:
    [V50:887]
    Ja, ja. So genau weiß ich das eigentlich noch gar nicht. Aber, o je, ich muß ja gehen. Tut mir leid, aber können wir ein andermal weiterreden? In Geros Clique kam mir alles klar vor. Wir reden noch mal, ja? Mach’s gut, tschüs!
[V50:888]
(Egbert Haug, Herbert Gutschera u. a., Arbeitsblätter für Erwachsene, 1, Zielgruppe 3; Mittlere Generation, Arbeitsblatt 3.1., Burckhardthaus, Christophorus, Laetare, Gelnhausen/Berlin/Freiburg/Stein 1977, S. 2 ff.)⁠
|A 22|

9-12 Entwicklungsaufgaben: Die
“Loslösung von den Eltern”
und
“Entwicklung eines eigenen Wertesystems”

[V50:889] Die Bedürfnisse und das unbedingte Streben nach Freiheit und Unabhängigkeit gewann der Jugendliche in Th. Bernhards⁠ Text im Kampf mit den Autoritäten seiner Erziehung. Die äußere Zuspitzung erfuhr der Konflikt letztlich in der radikalen Trennung von den Gehäusen seiner Erziehung.
[V50:890] Anders erging es Helen. Die Orientierungsunsicherheit ihrer Eltern führte dazu, daß die für sie lebensnotwendige Ablösung nicht gelingen konnte. Ihre Eltern wichen den Auseinandersetzungen aus und versuchten, Helen keine
“Reibungsflächen”
zu bieten, um sich mit ihr nicht auseinandersetzen zu müssen. Sie erklärten sie für bereits erwachsen und hielten sie dadurch in ihrer Abhängigkeit.
[V50:891] Die ausgewählten Beispiele beschreiben nicht das ganze Spektrum möglicher Formen der Lösungskrisen in der Adoleszenz.
[V50:892] Neben heftigen Kämpfen gegen die Autoritäten der Eltern und der Schule, neben der Behinderung der Ablösung, wie im Fall von Helens Eltern, kann die Löslösung auch relativ problemlos verlaufen.
  • I:
    [V50:893]
    Kommen Sie mit Ihren Eltern gut aus?
  • VP:
    [V50:894]
    Ja.
  • I:
    [V50:895]
    Gab es einmal eine Phase, wo es mehr Auseinandersetzungen gab, als Sie noch in der Schule waren?
  • VP:
    [V50:896]
    Nein.
  • I:
    [V50:897]
    Gab es mal Konflikte, wenn Sie z. B. mal ausgehen wollten?
  • VP:
    [V50:898]
    Ich durfte als l0jähriger schon bis morgens los. Ich bin auch um 12 gekommen. Das ist gerade das, was meiner Meinung nach die Persönlichkeit des Menschen sehr prägt, Freiheiten zu geben und mit den Freiheiten leben zu können. Und gerade das, das führte mich und mein Elternhaus sehr, sehr zusammen. Ich bin mit meiner Verlobten, also meiner Freundin damals noch, in Urlaub gefahren, da war ich 17. Da hat niemand was gesagt – und das auf dem Lande! Ich meine, man darf das nicht so sehen, daß wir Landbevölkerung … wir leben relativ nahe der Großstadt, und insofern werde ich das meinen Eltern nie vergessen, überhaupt meiner Mutter – als mein jetziger Vater noch nicht da war –, was sie überhaupt für mich getan hat. Daß sie mich durch die ganze Schule gebracht hat, daß sie sich immer meinen Problemen gestellt hat, die sich in mir auftaten, daß sie mir immer Geld gegeben hat, wenn ich Geld wollte und daß sie nie Rechenschaft darüber, daß ich nie Rechenschaft darüber ablegen mußte, was ich mit dem Geld getan habe, obwohl ich nicht größere Summen verbraucht habe – das dürfen Sie nicht so verstehen, sondern daß ich einfach die Möglichkeit hatte, zu tun, was mir Spaß machte. Und insofern war ich auch bereit, für das, was man mir geboten hatte, Leistungen, in Anführungsstrichen, zu bringen, mein Abitur zu machen zum Beispiel. Deswegen habe ich mir überhaupt keine Gedanken darüber gemacht, irgendwie mein Abitur beispielsweise in den Sand zu werfen …
[V50:899]
(Rainer Döbert, Gertrud Nunner-Winkler, Adoleszenzkrise und Identitätsbildung, edition suhrkamp 794, Frankfurt 1975, S. 92 ff.)⁠
[V50:900] In der Sprache der Soziologen R. Döbert⁠ und G. Nunner-Winkler⁠ könnte man sagen, daß Helen an der jugendlichen Lösungskrise scheitert, in der
|A 23|
[V50:901]
“die Basis emotionaler Sicherheit sich von der Herkunftsfamilie auf die eigene Person verlagert und so das Eingehen neuer Bindungen erlaubt. Dieser Prozeß kann als Krise erfahren werden …, in der die Auseinandersetzungen mit Eltern und anderen Autoritäten im Vordergrund stehen …”
[V50:902]
(R. Döbert, G. Nunner-Winkler, Adoleszenzkrise und Identitätsbildung, edition suhrkamp 794, Frankfurt 1975, S. 83 f.)⁠
[V50:903] Mit der eben beschriebenen Entwicklungsaufgabe der Loslösung von den Eltern stellt sich die Frage, ob die beiden anderen Aufgaben:
  • –
    [V50:904] die Entwicklung eines eigenen Wertsystems,
  • –
    [V50:905] die Erringung wirtschaftlicher Unabhängigkeit
[V50:906] überhaupt lösbar sind.
[V50:907] R. Döbert⁠ und G. Nunner-Winkler⁠ bezeichnen die Schwierigkeiten bei der Lösung der erstgenannten Aufgabe als die Identitätskrise der Adoleszenz.
[V50:908] Die Suche nach der eigenen Identität – das Bisherige wird abgelehnt, das Neue wird noch diffus empfunden und kaum konkret erkannt – vermittelt dem Jugendlichen ein Gefühl, als ob er sich in einem
“Vakuum”
befände. Der Jugendliche fragt nach den
“übergreifenden Sinnsystemen, innerhalb derer die eigene Position des Selbst als autonom interpretiert werden kann”
. Wenn die Jugendlichen die Frage nach dem Sinn des Lebens stellen, ist dies meist ein Anzeichen dafür, daß sie in ihrer Altersgruppe, in der sexuellen Beziehung oder in ihrer Arbeit nicht die Anerkennung finden, die sie für die Bewältigung ihrer Identitätskrise nötig haben.
[V50:909] Wie die Intensivinterviews, die die Soziologen R. Döbert⁠ und G. Nunner-Winkler⁠ mit einer kleinen Gruppe Jugendlicher durchgeführt haben, zeigen, ist eine wie auch immer geartete Lösungskrise Voraussetzung für eine Identitätskrise.
[V50:910] Erst dann, wenn Lösungskrise und Identitätskrise Zusammentreffen, kann von einer Adoleszenzkrise im engeren Sinne gesprochen werden.
[V50:911] In diesem Zusammenhang verweisen wir noch einmal auf die Definition des Begriffs
“Krise”
, wie sie in Kapitel 3.5.⁠ beschrieben wurde.
[V50:912] Die Identitätskrise, in der die Auseinandersetzung darüber stattfindet, ob der Jugendliche – und wie weit – ein sinnvolles Leben organisieren kann, ist die gedankliche Entsprechung zur Organisation der Entwicklungsaufgabe:
“Erstreben wirtschaftlicher Unabhängigkeit”
.
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9-13 Gelbes Tauchseeboot (Yellow Submarine)

[V50:913]
In dem Dorf, wo ich gebor’n, gab’s 'nen Mann, der fuhr zur See,
und der hat uns viel erzählt von dem Land der Tauchbooteh.
Und wir segelten zur Sonnen, kreuz und quer durchs Meer des Grüns.
Unter Wellen wir all’ wohnen in der gelben Tauchmaschin’.
Unser Haus is’n gelbes Tauchseeboot,
gelbes Tauchseeboot, gelbes Tauchseeboot.
Unser Haus is’n gelbes Tauchseeboot,
gelbes Tauchseeboot, gelbes Tauchseeboot.
Alle Freunde sind an Bord, andre wohnen nebenan, und die Blasmusik spielt auf.
Unser Haus is’n gelbes Tauchseeboot,
gelbes Tauchseeboot, gelbes Tauchseeboot.
Unser Haus is’n gelbes Tauchseeboot,
gelbes Tauchseeboot, gelbes Tauchseeboot.
Ach, wie leben wir bequem! Jeder hat hier, was er braucht.
Blau der Himmel, grün das Meer in dem gelben Boot, wo taucht.
Unser Haus is’n gelbes Tauchseeboot,
gelbes Tauchseeboot, gelbes Tauchseeboot.
Unser Haus is’n gelbes Tauchseeboot,
gelbes Tauchseeboot, gelbes Tauchseeboot.
[V50:914]
(Alan Aldridge, (Hrsg.), The Beatles Songbook I, DTV, 10. Aufl. München 1977, S. 202)⁠
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9-14 The Family

[V50:915] Die Textstelle ist eine detaillierte, journalistisch verfaßte Darstellung einer Reise durch die jugendliche Subkultur der USA im Jahre 1971. Der Autor schildert u. a. seinen Besuch in der Kommune
“The Family”
(25 Männer und Frauen, 10 Kinder), wo er ein Hippie-Mädchen namens Storm kennenlernt. Sie kündigt ihm an, daß ihre Eltern zu Besuch kommen werden, ihre Mutter Kate und deren jetziger Mann Fred (Kate ist zum sechsten Mal verheiratet). Fred hatte nach Meinung Storms einen günstigen Einfluß auf ihre Mutter, er hat sie viel ausgeglichener gemacht und ist ihrer Einschätzung nach
“ziemlich emanzipiert”
. Die Eltern kommen an und nach drei Tagen sind sie so begeistert, daß sie in die Kommune einziehen wollen. Zwar wollen sie noch einmal für ein halbes Jahr nach Hause zurück, um ihren Job aufzugeben und die Wohnung aufzulösen, aber sie sind doch sicher, daß sie in der Family ein neues Leben anfangen wollen.
“The Family”
trifft sich zu einem Meeting, um über ihre Aufnahme zu entscheiden. Zum Verlauf dieses Treffens, das wir in der Beschreibung Stickneys⁠ abdrucken, ist es noch wichtig zu wissen, daß eine Reihe der Mitglieder der Family
“Jesus freaks⁠”
sind, also eineem ekstatischen Christentum-Verständnis anhängen und daß die meisten sich außerdem zu Learys⁠ Drogenideologie und einem radikalen Pazifismus bekennen.
[V50:916] Fred und Kate nahmen am Chanting des
“Om”
zu Beginn des Treffens der Family teil. Sie hatten sich auf eine Bank vor das Feuer gesetzt, und Storm saß zwischen ihnen. Storm wartete bis jeder saß und ruhig war, dann sprach sie.
“Leute, Brüder und Schwestern, es ist ziemlich verrückt, aber meine Mutter Kate und ihr Mann Fred sind jetzt schon fast drei Tage hier, und ich nehme an, die meisten von euch hatten Gelegenheit mit dem einen oder dem anderen von ihnen während dieser Zeit zu sprechen … und wir haben auch sehr ernsthaft miteinander gesprochen, wir drei, und es gefällt ihnen wirklich gut, was sie hier sehen, und …”
Ihre Stimme wurde vom Gefühl überwältigt.
“Ja, der Kern der Sache ist, daß sie sagen, daß sie ihr Zuhause in Florida aufgeben wollen und”
– sie legte ihren Arm um ihre Mutter –
“hier mit uns in den Bergen leben wollen, wenn es euch allen recht ist.”
“Gott sei gelobt!”
riefen verschiedene Stimmen. Es gab strahlendes Lächeln und Überraschungsrufe rings um das Feuer.
“Ich betrachte unseren Platz hier als mein Zuhause,”
sagte jemand,
“und mein Zuhause ist immer für die offen, die mir nahe sind!”
Ein zustimmendes Gemurmel ging über das Feuer von den Flammen erwärmt. Storm legte ihren anderen Arm um Fred, und die drei rückten enger zusammen.
“Ich bin nur froh, daß ihr es geschafft habt, hier raus zu kommen und diese Erleuchtung hattet!”
, stellte jemand fest. Ich sah, daß Storm die Tränen in die Augen traten.
[V50:917]
“Vielleicht sollten Fred und Kate uns ihre Absichten erläutern”
, sagte Tyler, ein ironisches Grinsen im Gesicht. Für einen Moment herrschte Stille, und Kate nahm ihre Brille ab, ließ sie an einer Kette, die am Gestell befestigt war, vom Hals herabhängen.
“Ja, zunächst danken wir allen fürs Zuhören”
, Kate begann langsam,
“es ist schwer für mich, Worte zu finden, um die Gefühle auszudrücken, die ich hatte, ich meine, die wir in diesen wenigen Tagen hatten … die Zeit fliegt ja hier nur so dahin, nicht wahr?”
Sie kicherte.
“Es ist einfach so, daß wir uns hier frei fühlen und daß wir in den Dingen wieder etwas Sinn finden.”
Ihre Stimme zitterte.
“Wir sind beide Fred und ich – in diese Tretmühle (rat race) eingespannt gewesen”
, sie spuckte das Wort Tretmühle aus,
“für nun beinahe dreißig Jahre, standen jeden Morgen auf, um eine Arbeit zu tun, die wir in Wirklichkeit nicht mochten und kamen abends heim, zu müde um noch etwas anderes zu tun als zu Abend zu essen, vielleicht ein paar Worte miteinander zu reden, dann zu schlafen, damit wir den ganzen Prozeß am nächsten Tag wieder |A 26|von vorne anfangen konnten. Alles ist so sinnlos. Aber hier ist es ganz anders … so schön … so real!”
[V50:918]
“Wir können diesmal nicht länger bleiben, und wir sind darüber traurig, aber es gibt einen Job, zu dem wir zurück müssen … aber wir planen, unser Haus zu verkaufen, unsere geschäftlichen Dinge zu regeln und nächstes Frühjahr hierher zurückzukehren, um ein neues Leben zu beginnen … wenn das der Family recht ist.”
[V50:919]
“Gott sei gelobt!”
hörte man wieder, und Storm umarmte ihre Eltern fest. Sie fragte Fred, ob er auch etwas sagen wollte. Er saß still da, die Augen niedergeschlagen, die Hände im Schoß gefaltet. "Es gibt nicht viel mehr, was ich dem, was meine Frau gesagt hat, hinzufügen könnte, meinte er mit seiner tiefen Stimme und ließ seinen Blick über die Versammlung der Langhaarigen schweifen.
“Sie hat es ja so ungefähr alles schon zusammengefaßt … aber wir wissen, daß wir alte Leute unter euch jungen Leuten sind, und wir hoffen, durch euch Stärke zu finden, so Gott will. Wir wissen, es wird nicht leicht sein, sich einem Platz wie diesem anzupassen, der so verschieden von dem ist, was wir gewohnt sind, aber wir wollen es versuchen, mit eurer Hilfe. Wenn das Frühjahr kommmt, werden wir zurück sein.”
Alle gratulierten dem Paar zu seiner Entscheidung.
[V50:920]
“Was ich jetzt gerne tun möchte”
, faßte Storm zusammen, ist,
“daß jeder hier im Kreise meinen Eltern erzählt, warum er oder sie zu Family kamen und warum sie noch hier sind. Wenn das cool ist …”
Es gab eine allgemeine Unruhe auf den Bänken im Versammlungsraum, und ich glaubte zu bemerken, daß eine Reihe von Leuten sich Blicke zuwarfen, als hätten sie genug, aber Robbie brach das Zögern.
[V50:921]
“Ich bin in meinem Leben ganz schön gereist”
, sagte er,
“Hab eine Reihe von Plätzen kennengelernt. Aber ich hatte niemals das Gefühl, daß ich völlig ein ganzer Mensch war, bis ich hier, an diesem Platz, mit all meinen Brüdern und Schwestern eins wurde.”
Er kratzte sich den Kopf.
“Das ist es, glaube ich.”
“Ich sehe die Sache so”
, Karl war der nächste, "daß das Leben wie eine Waage ist. Auf der einen Seite ist Licht, auf der anderen ist Dunkelheit. Der Sinn der Family ist, auf der Seite des Lichts von Gewicht zu sein. Das ists, warum ich kam; das ist, warum ich bleibe.
[V50:922] (John Stickney, Streets, S. 330 ff.) Actions, Alternatives, Raps, Jutnam, New York 1971, S. 330 ff.⁠
|A 27|

9-15 Aspekte des Narzißmus

Aspekt 1

[V50:923] Die tiefe Erlebnisqualität eines Säuglings in den ersten Wochen seines Lebens, seine Bindungen an die Mutter, lassen folgende Vermutungen zu:
[V50:924] Die Mutter ist für das Baby das lustspendende Objekt. Sie stillt seinen Hunger, sie spendet Wärme und Nähe, sie ist zur ständigen Kommunikation bereit. Der Säugling erlebt einen vollkommenen Verschmelzungszustand, den er immer wieder durch die Person der Mutter bestätigt und befriedigt haben will. Der Säugling erlebt sich und seine Umwelt als eine feste, unzertrennbare Einheit, in der das
“kleine Prinzeßchen”
oder der
“kleine Prinz”
sich als
“allmächtiger”
Mittelpunkt versteht in einer ständigen Unersättlichkeit.
[V50:925] Verschmelzungserlebnis, Unersättlichkeit und Allmachtsgefühl sind die wesentlichen Grundzüge dieser sehr frühen Entwicklungsphase.

Aspekt 2

[V50:926] Verweis auf Studienbriefe:
“Familiengeschichten-Familientheorien”
,
“Die Familie und ihr Umfeld”
,
“Familien mit kleinen Kindern”
,
“Familie und Schule”
.
[V50:927] Gesellschaftliche Veränderungstendenzen, wie sie in den erwähnten Studienbriefen beschrieben werden, bewirken eine zunehmende Konzentration der Mutter auf das Kind und umgekehrt. Die Familien werden kleiner, die neuen Wohnungen sind enger. Spielmöglichkeiten für die Kinder in und außerhalb der Wohnung sind beschränkt. Durch die vielfach beruflich bedingte Abwesenheit des Mannes sind Mutter und Kind fast den ganzen Tag über aufeinander bezogen. Vielfach bleibt das Kind für viele Mütter der einzige Bezugspunkt, der zur Befriedigung der eigenen gefühlsmäßigen und kommunikativen Bedürfnisse zur Verfügung steht, wie ein Beispiel in Studienbrief
“Familie und Schule”
deutlich macht. Somit besteht die Gefahr, daß die Mutter in ihrer symbiotischen Beziehung zum Kind ihre eigenen emotionalen Defizite aufarbeitet, indem sie gleichzeitig dazu neigt, die Abhängigkeit des Kindes zu gebrauchen und unbewußt zu fördern. Damit behindert sie aber die entstehende Fähigkeit des Kindes, in eine Lockerung der Mutter-Kind-Einheit einzuwilligen. Es kommt zu einem ständigen wechselseitigen
“Austausch”
von massiver Trennungsangst. Das Kind wehrt sich vor der ihm unerträglichen Erfahrung, daß Verschmelzung, Unersättlichkeit und Allmacht keine andauernden Erlebniszustände sein können. Wenn es dann doch zur Lockerung des Verhältnisses Mutter-Kind kommt, bewahrt es diese Urzustände im Unbewußten auf und entzieht sie somit der drohenden Korrektur durch die Realität. Der
“wirklichen”
Mutter gegenüber kann es sich jetzt allmählich als selbständige Einheit begreifen, die phantasierte Einheit mit ihr bleibt unentwegt bestehen, ist allerdings auch dem eigenen Bewußtsein nicht mehr zugänglich.

Aspekt 3

[V50:928] Damit ist auch die Rolle des Vaters angesprochen. Nicht mehr die Identifikation und die spätere Ablösung von dem dominierenden Vater, wie dies früher vielfach angenommen wurde, ist der Ausgangspunkt für ein bestimmtes Verhalten in Kindheit und Adoleszenz, sondern die zunehmende Unfähigkeit, sich überhaupt mit dem Vater zu identifizieren. Die beruflichen Belastungen und die tagtäglich stundenlange Abwesenheit des Vaters von der Familie tragen zur Auszehrung |A 28|der Vaterrolle bei, wie dies in Kapitel 5⁠ deutlich wurde. Der Vater betrachtet oft den psychischen Entwicklungsprozeß seines Kindes vom Rande her, ohne große Möglichkeiten zu haben, einzugreifen.
[V50:929] Mit dem Substanzverlust der Vaterrolle geht längerfristig eine weitere Aufwertung der Mutterrolle einher. Die Mutterposition behält ihre anfängliche lebenswichtige Bedeutung für das Kind. Das Aufbrechen der frühen Mutter-Kind-Einheit durch den hinzutretenden Konflikt zu dem Dreieck Mutter-Kind-Vater findet nur noch bedingt statt. So besteht die Gefahr, daß die Mutter das Kind
“benutzt”
zu eigenen psychischen Stärkungen und zum Ausgleich eigener psychischer Konflikte (emotionale Defizite, Kommunikationsbedürfnis etc.).

Aspekt 4

[V50:930] Die im Unbewußten aufbewahrte Erinnerung an die Glücks- und Lustzustände der frühen Kindheit ist fortan entscheidender Richtpunkt für das eigene glücks- und lustorientierte Verhalten. Die betreffende Persönlichkeit ist somit – d. h. auch in der Zeit der Adoleszenz – ständig auf der unbewußten Suche nach der Wiederherstellung der ursprünglichen narzißtischen Erfahrung. Die Beziehungen zu anderen Menschen sind durch symbiotische Sehnsüchte geprägt. Auch in der Phase der Adoleszenz will der Jugendliche ständig von anderen Nähe erfahren, bleibt dabei aber aufgrund des Bedeutungsverlustes des Vaters während seiner frühen Kindheit auf eigentümliche Weise oberflächlich, weil nur auf sich selbst bezogen. Man ist unersättlich in den Bedürfnissen gegenüber anderen, will aber hierbei ständig nur die eigene
“Größe”
zurückgespiegelt bekommen. Die Konflikthaltigkeit dieses Kommunikationsmusters liegt in ihrer Widersprüchlichkeit. Einerseits braucht man die anderen, um Nähe zu erleben, andererseits tritt Trennungsangst hervor und man sucht das Weite, wenn die anderen nah sind und sich durch eigene Bedürfnisse und Erwartungen als eigenständig und verschieden herausstellen.

Aspekt 5

[V50:931] Nicht nur das Verhältnis zu anderen ist für den Narzißten so wichtig wie konfliktträchtig, auch das Verhältnis zu seinem eigenen Selbst ist es. Um dies zu erläutern muss kurz auf die Funktion und die narzißtische Bedeutung des Ich-Ideals eingegangen werden.
[V50:932] Der ursprüngliche Kern des Ich-Ideals bilden Erinnerungsablagerungen der allerfrühesten Erlebniszustände des Säuglings, die – wie in Aspekt 1⁠ dargetellt – durch das unendliche Wohlbehagen und Allmachtsgefühl dieser ersten Entwicklungsphase bestimmt sind. Dieser Vorläufer des Ich-Ideals ist notwendig primitiv. An die eigene Zufriedenheit werden uneingeschränkt hohe
“Ansprüche”
gestellt.
[V50:933] Erst über weniger primitive Beziehungen zu den Eltern, vor allem über stabile Identifizierungen, vermag dieses kindliche Ich-Ideal reifer zu werden. Das heißt, es verliert seine infantile Rigidität und paßt sich den Handlungsmöglichkeiten des Ich’s und der äußeren Realität flexibler an. Hier aber ist das Problem. Bleibt ein Kind sehr stark seinen symbiotischen Phantasien im Unbewußten verhaftet, sind die emotionalen Beziehungen zu seinen Eltern und zu anderen Kontaktpersonen in narzißtischer Weise oberflächlich. Dann behält der ursprüngliche narzißtische Kern des Ich-Ideals gegenüber dessen möglichen späteren Prägungen ein zu starkes Gewicht. Die Folge: Es verbleibt ein rigides, völlig unrealistisches Ich-Ideal mit hochfliegenden Ansprüchen. Wenn dieses narzißtische Ich-Ideal so primitiv bleibt, wird es dem späteren Ich gegenüber fremd, überstreng und starr sein. Das heißt, es wird Ich-fremd. Der Grad eigener Anerkennung oder eigener Mißbilligung durch das Ich-Ideal ist das Selbstwertgefühl. Je strenger nun das Ich-Ideal ist, umso größer wird seine Tendenz zu |A 29|scharfer und rücksichtsloser Mißbilligung des eigenen Selbst, die sich dann einmal in Ohnmachtsgefühlen und zum anderen in Minderwertigkeitsgefühlen äußert. Kurz, ein positives Selbstwertgefühl ist ständig bedroht und damit hochgradig verletzlich. Ein narzißtisch gestörter Jugendlicher, wie im Falle Storm, hat ein leicht verwundbares Selbstwertgefühl und ein sehr diffuses Bild von sich selbst.
[V50:934]
“Je sicherer ein Mensch sich seines eigenen Wertes ist, je gewisser er weiß, wer er ist, und je sicherer sein Wertsystem verinnerlicht ist – um so mehr wird er mit Selbstvertrauen und Erfolg in der Lage sein, seine Liebe zu geben … ohne Zurückweisung und Erniedrigung übermäßig befürchten zu müssen.”
[V50:935] (H. Kohut, Narzißmus, in: Literatur der Psychoanalyse, hrsg. von A. Mitscherlich, Suhrkamp, Frankfurt 1975, S. 335)⁠

Aspekt 6

[V50:936] Nach Meinung verschiedener Autoren wird die Problematik der hohen Verwundbarkeit des Selbstwertgefühls und der Schwäche des Selbstbildes zunehmend zum Zentralproblem jugendlicher Sozialisation. Die Gründe dafür liegen in der Eltern-Kind-Beziehung der frühen Kindheit. Die Beziehung der Eltern zum Kind ist emotional flach, obwohl die Mutter sich oft
“übertüchtig”
um ihr Kind bemüht und ihm alles recht zu machen versucht. Mutter und Vater sind in ihrer Selbstdarstellung und ihrem Erziehungsverhalten verunsichert, da die traditionellen Werthaltungen zunehmend ihre leitende Kraft verlieren, so fehlt dem Kind schon früh die Orientierung.
[V50:937]
“Da die verbindliche, anschauliche väterliche Unterweisung im tätigen Leben fehlt, hier also keine verläßliche Tradition mehr besteht, orientieren sich die Altersgenossen aneinander. Die peer-group, d. h. die Gruppe der Altersgenossen in Schule, Nachbarschaft und im Beruf wird zur Richtschnur des Verhaltens. Das gilt für Erwachsene wie Kinder.”
[V50:938] (A. Mitscherlich, Auf dem Weg zur vaterlosen Gesellschaft. Ideen zur Sozialpsychologie, München 1963, S. 189)⁠
[V50:939] Der Text geht u. a. auf Gedanken zurück, die Thomas Ziehe⁠ in seinem Aufsatz
“Zur gegenwärtigen Motivationskrise Jugendlicher”
, hrsg. von der Niedersächsischen Landeszentrale für Politische Bildung, Hannover 1976, S. 57 ff.⁠, veröffentlicht hat.
|A 30|

9-16 Die entlastende Funktion einer Gruppe

[V50:940]
Am Anfang sind wir angetreten, um uns praktisch untereinander zu wärmen, weil jeder von uns sich für sich ziemlich verloren vorkam. Da hatten doch alle Krach mit den Eltern, waren auch mit Geld unter Druck … und dann kommt aus so einer Verlorenheit eben so eine Art Gruppensolidarität zustande, die eigentlich gar keine echte ist. So was ist dann eigentlich aus dem Verhältnis zur Umwelt heraus zu verstehen. Da wird dann ein allzu idealistisches und illusionäres Bild erzeugt, dem wir jetzt alle ein bißchen nachtrauern. – Von mir aus kann ich sagen, daß ich dieser Illusion nicht mehr so sehr nachtrauere, weil mir die ein bißchen unecht vorkommt. Mir ist es wertvoller, daß ich jetzt auch wieder mit der Außenwelt besser umgehen kann und da auch meine Bedürfnisse zeigen und durchsetzen kann. Es ist einfach so, daß ich für mich glaube, mehr Freiheit gewonnen zu haben, um meine Wünsche in einer Gruppe auszudrücken und auch gegenüber anderen, also der Außenwelt, die wir ja alle als sehr gefährlich erlebt hatten. Ich sehe mich nicht mehr so verlassen. Ich kann mich anderen außen so zuwenden, daß ich sie nicht mehr so leicht verurteile, daß ich mich nicht mehr so schnell auf Feindverhältnisse einlassen muß. Das hat für mich eine sehr entlastende Funktion. Das hat meine Bindungen hier in der Gruppe ein bißchen geschwächt, aber ich könnte das eigentlich nicht zu negativ sehen.
[V50:941]
(Horst E. Richter, Lernziel Solidarität, Rowohlt, Reinbek 1974, S. 183 f.)⁠
|A 31|

9-17 Zentripetale und zentrifugale Kräfte

[V50:942] Durch die bisherigen Kapitel dieses Studienbriefes zog sich, wenn auch unausgesprochen der
“rote Faden”
des Zusammenspiels
“zentripetaler und zentrifugaler Kräfte”
, die bereits in Kapitel 1⁠ als wesentliche Aspekte im Prozeß der Ablösung Jugendlicher vom Elternhaus beschrieben wurden. Sie bestimmen u. a. den Umgang der einzelnen Familienmitglieder mit- und untereinander in dieser Entwicklungskrise. Zunächst sind davon die Lebensumstände und die Partnerbeziehungen der Eltern in den mittleren Jahren betroffen. Es geht um die Frage, inwieweit zentripetale oder zentrifugale Kräfte innerhalb derselben Generation in dieser Phase wirksam sind.
[V50:943] Bestimmen die zentripetalen Kräfte die Partnerbeziehung, dann schließen sich die Eltern möglicherweise nach dem
“Weggang”
der Kinder wieder enger zusammen, suchen Möglichkeiten, miteinander ihr Leben anders zu gestalten. Dominieren dagegen die zentrifugalen Kräfte, stehen die Partnerbeziehungen in der Gefahr, durch eine aufkommende Entfremdung geprägt zu werden. Wie auch immer die Eltern in den mittleren Lebensjahren die Probleme der veränderten Lebenssituation zu meistern suchen, ob sie mehr zentrifugalen oder mehr zentripetalen Lösungen zuneigen, jede dieser Lösungen ist durch Unsicherheit und Konflikte geprägt. Einfache Lösungen nach dem Muster entweder-oder scheint es in dieser Phase nicht zu geben.
[V50:944] Das dialektische Zusammenspiel von zentrifugalen und zentripetalen Kräften in der Ehe bestimmt auch den Lösungsprozeß zwischen den Generationen. Bestimmen die zentripetalen Kräfte die Beziehungen zwischen den Generationen, kann sich dies in verdeckter Vernachlässigung: z. B.
“Laß dir die Pille verschreiben, dann kann nichts passieren”
. Zum anderen können sich die zentrifugalen Kräfte auch in offener Ablehnung darstellen.
“Du bist jetzt so erwachsen, du kannst jetzt selbst für dich aufkommen. Wir wollen unser Leben jetzt noch einmal selbst genießen”
. Kinder können zum Störfaktor für Eltern werden, besonders dann, wenn die Eltern kurzfristige Lösungen für ihre Probleme durch Befriedigung außerhalb der Familie suchen. Andererseits versprechen Formen des neuen Lebensstils und jugendliche Wertvorstellungen – die, wenn auch oft nur vage, mit den elterlichen Wertvorstellungen in Konflikt stehen – dem Jugendlichen eine Alternative zum bisher erlebten familialen Leben. In der äußersten Konsequenz kann dies zu einem radikalen Bruch mit dem Elternhaus führen.
[V50:945] (Nach: Helm Stierlin, Eltern und Kinder, Suhrkamp, Frankfurt 1977, S. 10 ff.)⁠
|A 32|

9-18
“Vibrations und Aggressionen”

[V50:946] Storm und die anderen wollen den Eltern zeigen, was diese ihrem Anspruch nach zwar verkörpern wollen, aber nicht realisieren konnten: Das Leben in einer harmonischen Gesellschaft. Die einzelnen Gruppenmitglieder beschreiben in ihrer Selbstdarstellung das Ganzwerden im Kreis von
“Brüdern und Schwestern”
.
[V50:947] Zum anderen tritt Tyler aus der Gruppe heraus und stellt kritische Anfragen an die Absicht der Eltern. Es bleibt unklar, ob seine Ironie aus Verlegenheit darüber entsteht, daß er überhaupt etwas fragt, oder ob er sich über das Verhalten der Eltern mokiert.
[V50:948] Was als ironische oder arrogante Bemerkung entsteht, kann in Gruppen, deren Mitglieder sich in ihrer Identität sehr unsicher sind, schnell zu einer offenen, feindseligen Attacke auswachsen: Die guten
“Vibes”
werden durch wütende Angriffe zerstört.
[V50:949]
“Vibes”
ist die Abkürzung von
“Vibrations”
, ein subkultureller Ausdruck, der aus den USA importiert wurde und der das Ineinanderschwingen der Gefühle bzw.
“Ausstrahlung”
beschreibt.
[V50:950] An einer anderen Stelle seines Berichts beschreibt Stickney⁠ solche aggressiven Auseinandersetzungen in der Kommune.
[V50:951] Die Aggressionen brechen, sind sie einmal aufgeflammt, schnell und gewaltsam aus (vgl. S. 310)⁠, aber an dem Punkte offener Feindseligkeit wird das Thema gewechselt. Stickney⁠ charakterisiert dies so:
“Die Kommunikation wurde in dieser ritualisierten Diskussion nicht allein durch Worte erreicht. Gefühlsschwingungen strömten hin und zurück, und jeder schien zu wissen, wann es an der Zeit war, sich vor einer potentiellen Explosion zurückzuhalten”
(ebd.)⁠
. Nur in der Auseinandersetzung mit fremden Besuchern wird der Mechanismus voll durchgespielt: Als ein ehemaliger Junkie, der die Kommune besucht, das Argument bringt, in den Bergen sei es leicht, sich sanft (mellow) zu geben,
“weil wir von allem so abgehoben sind, und das ist auch cool, aber ich frage mich, ob das nicht alles ein wenig … irrelevant ist, weil es eine Menge Leute außerhalb dieser Berge gibt, die ein Geschäft daraus machen, jedes wilde freie Leben auf dem Planeten zu töten”
(S. 324)⁠
, da weiß die Gruppe dem nur ihr Gottvertrauen entgegenzustellen und den Satz eines ihrer Mitglieder:
“Wenn dir die Art, wie wir über solche Dinge fühlen, nicht gefällt, kannst du jederzeit verschwinden und das tun, was du nicht lassen kannst.”
(S. 324)⁠
.
[V50:952] Hier wird klar, daß die Gruppe auf Abweichung außer unmittelbarer Unruhe und Verwirrung und kurz aufflammender Aggression nur noch eine Reaktionsweise kennt: Die Drohung des Ausschlusses aus der Gruppe. Diese Drohung aber wird vermutlich auch andere Situationen bestimmen, wo ein Gruppenmitglied starke, von dem Normalfall in der Gruppe abweichende Bedürfnisse spürt: keiner wird sich trauen, die
“schöne neue Welt”
durch Zweifel und Fragen wieder zu zerstören.
|A 33|

9-19 Ein Streitgespräch zwischen zwei Vätern

[V50:953] Zwei Väter, A und B, führten ein Streitgespräch miteinander, nachdem sie den Text von John Stickney⁠ gelesen hatten:
  • A
    [V50:954]
    “Mir gefällt es, wie nahe sich die Eltern und die Gruppe der Jugendlichen hier sind. Wenn ich dagegen an das Klima in vielen sog. normalen Familien denke, in denen es dauernd Streit und Auseinandersetzungen gibt! Hier herrscht eine Atmosphäre gegenseitigen Vertrauens, ja Zuneigung.”
  • B
    [V50:955]
    “Hm – ich weiß nicht recht. Mir kommt es so vor, als wären alle sich zwar körperlich nahe – es wird berichtet, daß sie eng beisammensitzen – als kämen sie aber überhaupt nicht dazu, sich intensiv miteinander über ihre Probleme zu unterhalten.”
  • A
    [V50:956]
    “Welche Probleme?”
  • B
    [V50:957]
    “Eben. Man bekommt den Eindruck, es gäbe keine Probleme, und das macht mich stutzig. Da wird doch über ziemlich wichtige Dinge verhandelt. Über das zukünftige Zusammenleben zum Beispiel. Wie soll das denn überhaupt aussehen, welche verschiedenen Vorstellungen und Möglichkeiten gibt es bei den einzelnen? Kein Wort davon. Und darum meine Frage: Stehen wirklich alle miteinander in einem engen und befriedigenden Kontakt – das, was du
    ‘Nähe’
    genannt hast – oder wird nur so getan als ob?”
  • A
    [V50:958]
    “Aber hör mal, es ist doch beeindruckend, weil es nämlich leider so selten ist, wie hier jeder ohne Scheu über seine Gefühle, über Erfahrungen und Erlebnisse von früher reden kann. Das geschieht ganz gelassen, ohne daß viel Aufhebens darum gemacht wird. Ich schließe daraus, daß die Beziehungen innerhalb der family angstfrei und friedlich sind. In der jugendlichen
    “Subkultur”
    gibt es einen speziellen Ausdruck dafür, sie sagen in solchen Fällen, der Kontakt sei
    “cool”
    .”
  • B
    [V50:959]
    “Mag sein – aber unter welchen Bedingungen – ich hätte beinahe gesagt: Opfern – wird es denn erreicht, daß der Kontakt auch
    ‘cool’
    bleibt?”
  • A
    [V50:960]
    “Wie meinst du das?”
  • B
    [V50:961]
    “Ich verstehe das so: Das Leben in der Gruppe, das ständige Zusammensein mit den anderen bedeutet wahrscheinlich jedem einzelnen sehr viel. Das wird ja auch einige Male sehr deutlich ausgedrückt.”
  • A
    [V50:962]
    “Na siehst du!”
  • B
    [V50:963]
    “Warte mal – was nämlich nicht gesagt wird, ist, daß jeder auch irgendwie Angst verspürt, Angst vor dem Augenblick, wo er sich durch sein Verhalten oder durch eine unbedachte Äußerung zu weit von der Gruppe und ihren Normen entfernen könnte. Niemand sieht sich gerne isoliert von anderen, und schon gar nicht, wenn man sich so eng an andere gebunden hat, in seinen Gefühlen und seiner Lebensführung so von ihnen abhängig ist wie in der Family. Deshalb vermeidet jeder sorgfältig auch die kleinste Abweichung und versucht, Harmonie herzustellen oder wenigstens nicht zu gefährden. Denn im Hintergrund steht ja immer die nie ausgesprochene Drohung, man könnte vielleicht eines Tages aus der Gruppe ausgestoßen werden.”
  • A
    [V50:964]
    “Aber das trifft wirklich hier nicht zu. Du mußt dich doch daran halten, was gesagt und getan wird!”
  • B
    [V50:965]
    “Das tue ich ja die ganze Zeit!”
    …
[V50:966] …
[V50:967] (Annemarie Scharnofske⁠)
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9-20 Die Ambivalenz zwischen Nähe und Angst

[V50:968] Viele Jugendliche, wie in Kapitel 5⁠ dargestellt, verwirklichen ihre emotionale Entwicklung, die sich aus dem familialen Rahmen heraus entwickelt hat, im Rahmen einer
“Zweierbeziehung”
. Die Jugendlichen gehen solche Beziehungen recht früh ein, die weit eher einem eheähnlichen Verhältnis gleichkommen, als landläufige Vorstellungen vermuten ließen. Mitarbeiter in der Jugendarbeit oder auch Pfarrer, die Konfirmandengruppen zu unterrichten haben, wissen um diese Schwierigkeiten. Aufgrund der in Abschnitt 6.2.⁠ beschriebenen narzißtischen Tendenzen neigen die Jugendlichen dazu,
“sich ineinander zu verklammern”
, um sich gegenseitig zu stärken und gefühlsmäßige Wärme miteinander auszutauschen. Dies geschieht aber häufig unter dem Vorzeichen einer Spiegelerwartung. Der Partner wird oft unter dem Aspekt des eigenen Wunsches nach Wärme und Nähe gesehen, bei gleichzeitigem Defizit einer entsprechenden psychischen Grundhaltung, seinerseits dem Nähebedürfnis des anderen zu entsprechen. Die Folge ist dann häufig: Die angsterzeugende Erfahrung gegenseitiger Schwäche veranlaßt die Paare, sich wieder in den vermeintlichen Schutz nähespendender Gleichaltrigengruppen zurückzuziehen. Die Gleichaltrigengruppe hat eine derartige emotionale Bedeutung für die eigene Bedürfnisbefriedigung und Angstverarbeitung, daß sie vor allen anderen Handlungsfeldern (z. B. Schule und Beruf), denen sich der Jugendliche gegenübersieht, den eindeutigen Vorrang hat. Das bedeutet andererseits, auftretende Probleme in der Partner- und Gruppenbeziehung stellen eine derart große psychische Belastung für den einzelnen Jugendlichen dar, daß für andere Aufgaben kaum noch psychische Kraft überbleibt. Statt des Risikos von Erlebnissen der Ohnmacht oder des Versagens, die eine unabsehbare Kränkung bedeuten würde, kommt es zu einem gewissen Rückzug aus Wirklichkeitsbereichen, die als gefährlich empfunden werden. Den Grad der Affekte, die in gefährlichen Situationen beteiligt sind, gilt es also äußerst niedrig zu halten. Im letzten Falle handelt es sich um eine Haltungsstruktur innerer Distanz in möglichen angsterzeugenden Situationen, ein gefühlsmäßiges
“Sichheraushalten”
. Nicht umsonst ist
“cool-bleiben”
eine oft in vielerlei Situationen angestrebte Verhaltensfassade, wie die Gruppe, zu derStorm gehört, verdeutlicht.
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9-21 Das Verhalten Jugendlicher gegenüber den Anforderungen in der Schule

[V50:969] Die Abgrenzung der eigenen, vorwiegend narzißtisch stukturierten Bedürfnisse durch die Schüler, und damit vitaler Phantasien und Affekte, ist beklagenswert, aber nicht verwunderlich. Die Schüler gehen in dieser Situation auf affektive Distanz. Geborgenheitserlebnisse, Möglichkeiten zu veränderten Kommunikationsformen, intensive Gespräche über eigene Probleme liegen fernab von der gegenwärtigen schulischen Wirklichkeit. Lebensutopie, gesellschaftlich hohes Anspruchsniveau auch der Jugendlichen für ihre Bedürfnisentfaltung: Das ist kaum mehr mit der Schule, so wie sie erfahren wird, in Verbindung zu bringen. Schule wird heute von vielen Jugendlichen
“ertragen”
, weil sie eine Plazierungsfunktion für die spätere Berufsrolle hat. Im Verständnis der Schüler ist sie weitgehend unbegründet, zwangsweise Beschäftigung. Die Frage nach dem Sinn wird kaum mehr gestellt – dies aber nicht, weil die Institution fraglos anerkannt wäre, sondern weil, gemessen an den eigenen Lebensbedürfnissen, von einer fraglosen Gewöhnung an vermeintliche Sinnlosigkeit ausgegangen werden kann. Der Widerspruch zwischen eigentlichen Lebensbedürfnissen und in der Schule abverlangten Lernleistungen wird da nicht einmal mehr als brisant empfunden.
[V50:970] Damit wird auch deutlich, daß die Erwachsenen weniger denn je für die Jugend als Erklärer der Wirklichkeit fungieren.
“Die Alten”
– in den traditionellen Gesellschaften die Weiseren – sind heute einer Wirklichkeit verpflichtet, die jeweils schon überholt ist. Über Medien und eigene Erfahrungen nehmen die Jugendlichen heute in gleicher Weise an
“Welt”
teil wie die Erwachsenen, – bei der häufig anzutreffenden Interessen- und Aktivitätseinengung der Eltern sogar viel mehr als diese.
[V50:971] Erwachsene können die nachkommende Generation nur noch begrenzt auf die Zukunft hin erziehen und ausbilden, weil sie für sie gleichermaßen unbekannt ist. Daß die Zukunft qualitativ anders ist als die Vergangenheit der eigenen Erfahrungen, erscheint als Fragestellung banal, ist jedoch kulturhistorisch – bezogen auf das Generationsverhältnis – von umwälzender Wirkung.
[V50:972] (nach: Thomas Ziehe, Zur gegenwärtigen Motivationsweise Jugendlicher, in: Schriftenreihe der Niedersächsischen Landeszentrale für Politische Bildung, Gruppenpsychologische Reihe, 2, hrsg. von der Niedersächsischen Landeszentrale für Politische Bildung, Hannover 1976, S. 57 ff.)⁠
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9-22 Exkurs: Minimalsprache

[V50:973] Es fiel mir in fast allen Landkommunen auf, daß sie, besonders wenn sie schon lange Zeit bestanden, Privatsprachen, Minimalsprachen herausgebildet hatten. Besonders stark war dies einmal in spirituellen Landkommunen, die nur noch mit besonderen Formeln um sich warfen, fast ganz ihre persönliche Sprache abgelegt hatten:
[V50:974] Bei den Krishna⁠-Leuten wird außer
“Hare Krishna, Rama Rama”
noch zur Begrüßung
“Haribo!”
gerufen und sonst klingt alles ein wenig wie aus dem Sri Isopanisad⁠ (der Bibel der Krishna⁠-Leute), bei den Jesus Freaks⁠ war es ähnlich, es wurde in der Gruppe wie in der Bibel in Gleichnissen geredet. Am stärksten beeindruckte mich jedoch eine Gruppe in Arizona bei Drop City, die fast gar nicht mehr sprach. Es gab bei ihnen nur noch einen stark restringierten Code (reduzierte Sprachformen) von einzelnen, relativ unzusammenhanglosen Worten. Aber die Gruppe verstand sich.
[V50:975] Die amerikanischen Landkommunen sind durch die Marxisten, bei denen sich alles in der Sprache und nichts in der Wirklichkeit abspielt (in Amerika ist diese Tendenz weit stärker als bei uns in der BRD) skeptisch der Sprache gegenüber geworden. Kos mit College- und Universitätsausbildung umgehen ihre spezialisierte Sprache, nehmen eine einfache Sprache mit wenigen Worten an. Ganze Gruppen gleichen sich einem Codesystem an, wie es in Europa unvorstellbar ist.
[V50:976] Eine gewisse Intellektuellenfeindlichkeit vieler Landkommunen, die bestgehensten werden allerdings von Intellektuellen, bewußten Intellektuellen gemacht, drückt sich in dieser Sprachreduktion aus. In der vorweg beschriebenen Landkommune bei Drop City in Arizona wurde außer
“Hi”
,
“Shit”
und ein paar Sätze, die für die Regelung des täglichen Lebens notwendig sind, wenig mehr Worte gebraucht. Und die von ihnen benutzten wenigen Sätze sind noch so in einer Art Familiensprache ausgedrückt, daß sie für Außenstehende fast unverständlich sind.
[V50:977] Natürlich bildet jede Gruppe, jede Familie ihren Code aus, aber meist ist das nicht derart extrem, daß andere regelrecht von der Unterhaltung ausgeschlossen werden. Und in diesem Ausschließen liegt eben auch eine wesentliche Gefahr dieser Gruppen: Der Nachbar wird skeptisch, wenn er nicht mehr die sowieso für ihn abenteuerlich aussehenden Landfreaks versteht.
[V50:978] Sehr wohltuend empfand ich allerdings in vielen tribal communities die Schweigetage, die meist verbunden mit Fastentagen abgehalten werden. Bis zu zehn Tagen schweigt die gesamte Gruppe und es gibt nur eine bestimmte Person, die zu Außenstehenden notwendigstes redet. Das unterstützt sehr stark Berührungskontakte, man faßt sich in der Gruppe viel mehr an und gewöhnt sich weit mehr an die Aufnahme non-verbaler Zeichen und kann sich auch selbst viel besser darstellen.
[V50:979] Nach solchen Schweigetagen ging es mir immer gut und auch die folgenden Tage redete man viel weniger, faßte sich viel mehr an. In den Schweigetagen gab es viel weniger Probleme als an den Redetagen und viele Kos schließen daraus, daß viele Probleme eben nur im Kopf, in der Sprache bestehen. Das glaube ich allerdings nicht so recht. Die meisten Probleme scheinen mir viel tiefer zu liegen, als nur auf der Kommunikationsebene verbaler Art.
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[V50:980] Auf alle Fälle ist der Änderung der Sprache auch eine Änderung der sozialen Identität vorgenommen worden und daß in den amerikanischen Landkommunen die sprachliche Äußerungen derart reduziert und auf eine Gruppenebene angeglichen werden, liegt an der Isoliertheit dieser Gruppen und an dem Bewußtsein, wenig mit seiner früheren Identität noch zu tun zu haben. Mit der Sprache wird die Uni, die technische Welt, die Welt der Eltern und Politiker aus dem Gehirn verbannt. Man reinigt seinen Kopf von dieser Scheiße. Solche Ansätze zur Sprachreduktion gibt es auch in europäischen, bundesrepublikanischen Landkommunen, jedoch nicht annähernd in dem Ausmaße wie in Nordamerika.
[V50:981] (K.-B. Vollmar, Landkommunen in Nordamerika, Jakobsohn, Berlin 1975, S. 94- 97)⁠
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Lösungsvorschläge für die Aufgaben

[V50:982] Die meisten Aufgaben dieses Studienbriefes dienen der Vertiefung des Gelesenen. Das kann entweder so geschehen, daß Sie sich Ihre eigene Meinung zu dem angeschnittenen Problem klarmachen. Dann können wir natürlich keinen
“Lösungsvorschlag”
anbieten. Vertiefung kann aber auch so geschehen, daß wir durch Aufgaben auf bestimmte Aspekte von Texten oder Informationen aufmerksam machen, die uns wichtig erscheinen. Ob Sie dann zu Lösungen kommen, die den unseren entsprechen, können wir nicht wissen. Die folgenden Vorschläge möchten also zum größten Teil nicht den Anspruch erheben,
“so und nicht anders!”
– sondern eher vorschlagen:
“So könnte man es auch sehen, und so haben wir es gemeint”
.

Aufgabe Nr. 9

[V50:983] Funktionen der Gleichaltrigen-Gruppe:
  1. 1.
    [V50:984] Wenn die Brauchbarkeit kindlicher Identifikationen fraglich wird, und der Jugendliche sich außerhalb der Familie zu orientieren beginnt, entsteht das Problem der Identitätsbildung. Gruppen Gleichaltriger können für den Jugendlichen und für seine Identitätsbildung wichtige Bedeutung gewinnen.
  2. 2.
    [V50:985] Die Gruppe schafft ein Gefühl der Geborgenheit und der Zugehörigkeit. Dies bedeutet für den Jugendlichen Stärkung seines Selbstbewußtseins, Befreiung von Unsicherheit bei gleichzeitiger verstärkter Loyalität gegenüber den Gruppennormen.
  3. 3.
    [V50:986] Bekräftigung des Rechtes auf Selbstbestimmung durch die Gruppe geht einher mit dem Wunsch, sich vom Elternhaus zu emanzipieren. Gleichzeitig verstärkt sich die Abwehr gegen die Erwachsenenwelt und ihre Normen.
  4. 4.
    [V50:987] 4. Die Gruppe wird als eine Art
    “Vorgesellschaft”
    zum Übungsfeld eigener normativer Vorstellungen und zum Ort sozialen Lernens. Der Einfluß des Elternhauses wird auch in dieser Frage zurückgedrängt und möglicherweise mehr und mehr abgelehnt.
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Aufgabe Nr. 22

[V50:988]
Stufen der Entwicklung eines
“moralischen Bewußtseins”
 Helens Eltern Arzt
Stufe 1
Stufe 2
Stufe 3 X
Stufe 4 X
Stufe 5 X
Stufe 6 X

Aufgabe Nr. 24

  1. 1.
    [V50:989] Abwehr des adoleszenten Triebschubs; Versuche der Selbstbehauptung, sich gegenüber der
    “Mutter”
    durchzusetzen; Suche nach homoerotischer Geselligkeit bei männlichen Jugendlichen; burschikoses Verhalten bei weiblichen Jugendlichen; Angst vor dem Phänomen
    “Sexualität”
    .
  2. 2.
    [V50:990] Stärkere Wahrnehmung sexueller Empfindungen; Rückzug auf das eigene
    “Selbst”
    ; Lockerung des Interesses an Eltern als Vorbilder und an ihren Normvorstellungen; eigene Wahrnehmung tritt stärker in den Vordergrund; Flucht in Phantasien und Utopien; erstes schwärmerisches Verliebtsein; Freundschaften zur Erprobung eigener Sexualität.
  3. 3.
    [V50:991] Gegen Ende der Adoleszenz ernsthafte Suche nach einem Liebespartner; erste Lebensentscheidungen werden getroffen; Zuwendung zu sozialen Aufgaben; Erbringung von Leistungen, die der Erwachsenenrolle entsprechen.

Aufgabe Nr. 38

[V50:992] Sie werden wahrscheinlich Belege für beide Ansichten gefunden haben. Das spricht dafür, daß der Deutung, die A gegeben hat, ebenso ein Stück Realität zukommt wie der Deutung von B.
[V50:993] Im Denken, Fühlen und Erleben der Direktbeteiligten (Storm, Kate, Fred, die übrigen Jugendlichen) steht wahrscheinlich alles im Vorder|A 3|grund, was irgendwie mit Nähe, Vertrauen und Zuneigung zu tun hat.
[V50:994] Dagegen werden solche Interaktionsmerkmale, die für die Auffassung von Herrn B sprechen, von denjenigen, die unmittelbar an den Äußerungen beteiligt sind, entweder gar nicht oder nur sehr abgeschwächt zur Kenntnis genommen.