1 Werk: Formale Beschreibung
1.1 Leittext
[1] Mollenhauer, Klaus. Gibt
es für die Erziehungswissenschaft eine Zukunftsperspektive? (Beitrag
1991; KMG 117-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe.
Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von
Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqf7&edition=a.
[2] Basierend auf:
-
•[3] Mollenhauer, Klaus (1991). Gibt es für die Erziehungswissenschaft eine Zukunftsperspektive? In Tapio Aittola & Jürgen Matthies (Hrsg.), Philosophie, Soziologie und Erziehungswissenschaft in der Postmoderne (S. 23–35). Nykykulttuurin Tutkimusyksikkö: Universität Jyväskylä/Finnland.
[4] Das Werk erschien 1991 und umfasst 13 Druckseiten inklusive
Literaturverzeichnis. Der Text ist in drei Abschnitte gegliedert: 1.
Nationale Bestände, 2. Deutsche Bedenklichkeiten und
3. Zukunftsfähige Problemstellungen.
1.2 Weitere Fassungen
[5] Weitere Fassungen liegen unserem Kenntnisstand nach nicht vor
1.3 Übersetzungen
[6] Übersetzungen liegen unserem Kenntnisstand nach nicht vor.
1.4 Unveröffentlichte Quellen
[7] SUB Göttingen, Cod. Ms. K. Mollenhauer
-
•[8] Manu. pub. 90 08: Klaus Mollenhauer,(o. D.) Manuskript zum Vortrag an der in Finnland am 16.11.1990 im Rahmen des interdisziplinären Kolloquiums Soziologie, Philosophie, Erziehungswissenschaft (inhaltlich deckungsgleich mit dem publizierten Aufsatz, 15 S.)
-
•[9] Korr. All. Matthi 02: Briefwechsel zwischen Klaus Mollenhauer (11.12.1989, 27.11.1990) und (o. D.) (zur Tagung in Finnland und zum Manuskript sowie zu einer eventuellen Übernahme eines Lehrauftrages in Finnland)
-
•[10] Korr. All. Lenz 05: Brief von an Klaus Mollenhauer vom 14.1.1991 (mit Kommentar zu Mollenhauers Vortrag bzw. Aufsatz sowie Äußerungen zu einem Symposium bei einer Tagung der Kommission Wissenschaftsforschung zum Thema„Ästhetik“)
2 Inhalt und Kontexte
[11] Im Rahmen der im November 1990 an der aus Anlass des 350-jährigen Jubiläums des
finnischen Universitätswesens stattgefundenen Tagung Philosophie, Soziologie
und Erziehungswissenschaft in der Postmoderne hielt Mollenhauer neben
dem Soziologen und
dem Philosophen
einen Hauptvortrag. Eingeladen hatte der deutsche Kollege , zu der Zeit
tätig an der .
Über die mögliche Bedeutung der sogenannten Postmoderne wurde zu dieser
Zeit in der Erziehungswissenschaft viel diskutiert. , dem Mollenhauer den Vortragstext
zusandte, kommentierte den Vortrag in einem Brief vom 14.1.1991 (Lenzen an Mollenhauer,
14.1.1991, Korr. All. Lenz 05, S. 3–4). Dieselben Kollegen – und –, mit denen Mollenhauer in Jyväskylä
eingeladen war, lud drei
Jahre später an die ein, wo er ein Symposium aus Anlass der Verleihung der
Ehrendoktorwürde an Mollenhauer veranstaltete (KMG
126-a).
[12] In seinem Vortrag erläutert Mollenhauer zunächst die Entstehung der
Bildungs- und Erziehungstheorie im deutschen Aufklärungsdiskurs, die einhergehe
mit der Konstitution eines homo educandus –
. Er vergleicht diese grundlegende Überzeugung deutscher Pädagogik mit
derjenigen aus dem englischsprachigen und französischen Sprachraum und stellt
für Deutschland eine seit dem 18. Jahrhundert bestehende Doppelorientierung der
Pädagogik fest: Einerseits richte sich der Diskurs an der philosophischen
Vorstellung einer individuellen Persönlichkeitsbildung aus; andererseits habe
sich parallel dazu ein
etabliert.
„Ideal […] von der Machbarkeit des vernünftigen Bürgers
durch […] Instruktion“
(KMG 117-a, Abs.
117:2)
[13] Von zwei Seiten würden nun kritische Fragen an die Erziehungswissenschaft
herangetragen, die die im Titel formulierte Frage nach einer Zukunft der
Erziehungswissenschaft rechtfertigen würden. Wenn die den homo
educandus tragende Idee einer Erziehung zum vernünftigen Bürger durch
die postmoderne Debatte brüchig werde, so müsse das notgedrungen auch die
Erziehungswissenschaft irritieren. Mollenhauer bezieht sich hier auf
verschiedene Schriften, in denen von einem
die Rede war (etwa
‚Ende der Erziehung‘
Giesecke, 1985
;
Lenzen, 1985
,
Wünsche, 1985
). In der Praxis der Erziehung finde man ebenso Anklagen an das mit der
Erziehung stets gegebene asymmetrische Machtverhältnis zwischen den
Generationen, welche sich in Gegenbewegungen wie der Antipädagogik
artikulierten.[14] Mollenhauer selbst fügt noch ein drittes Bedenken hinzu, das er aus den
internationalen Vergleichen gewinnt. So könne man an vielen anderen westlichen
Ländern sehen, dass eine eigene Erziehungswissenschaft offenbar nicht notwendig
sei, um ein gesellschaftliche Strukturen stabilisierendes und reproduzierendes
Bildungssystem aufrecht zu erhalten, denn positives Wissen über Vorgänge des
Lernens, der Ausbildung, der Entwicklung und deren Gefahren, über die
Bildungsinstitutionen und ihre Geschichte könne zuverlässig auch durch andere
Disziplinen wie die Soziologie, die Psychologie, die Ökonomie oder die
Geschichtswissenschaft generiert werden.
[15] Mit Bezugnahme auf
Risikogesellschaft
(Beck, 1986) beschreibt
Mollenhauer dann solche Risiken oder Ambivalenzen, die aus einer positivistisch
verstandenen Auffassung der Erziehungswissenschaft resultierten:
. So produziere etwa die Ungleichheitsforschung und ihre Bestrebungen,
mehr junge Menschen höher zu qualifizieren, das Risiko einer
und mache Kinder und Jugendliche zu nichts anderem als Lerner*innen. Auch
der Versuch, Machtbeziehungen und Abhängigkeitsverhältnisse zwischen den
Generationen möglichst zu nivellieren, berge das Risiko, dass die Erwachsenen
sich der kulturellen und gesellschaftlichen Verantwortung der nächsten
Generation gegenüber mehr und mehr entzögen.
„Jeder Wissensbestand produziert nicht nur Fortschritt,
sondern auch Risiko, und zwar auch dann, wenn er
(KMG 117-a, Abs.
117:19)
‚emanzipatorisch‘
eingebunden ist“[16] Mollenhauer macht sich in seiner Argumentation nicht den Begriff der
Postmoderne zu eigen, sondern neigt eher zu dem auch von favorisierten Theorem einer reflexiven
Modernisierung
(Schroer, 2009). So
entwickelt er im Folgenden als ein zukunftsfähiges Prinzip der
Erziehungswissenschaft die Bereitstellung von Reflexionswissen, mit dem
die bestehende Praxis der Erziehung, aber auch der zugehörigen akademischen
Disziplin, beschrieben und analysiert werden könne, mit dem aber nicht der
Anspruch verbunden sein solle, die Praxis anzuleiten. Er nennt vier
erziehungswissenschaftliche Forschungsfelder, die ihm besonders geeignet
erschienen, solches Reflexionswissen zu generieren: Die Wissenschaftsforschung,
die Phänomenologie, die Ethnomethodologie und die Praxeologie.
[17] Fünf Jahre später stellt Mollenhauer in einem anderen Text noch einmal
eine ähnlich radikale Frage:
, verfolgt hier jedoch etwas anders gelagerte Fragen und findet auch
andere Antworten.
„Wozu Pädagogik?“
(KMG 135-a)
3 Rezeption
[18]
(1992) setzt sich mit
Mollenhauers Vortrag von 1991 (KMG 117-a) in ihrem
Vortrag Die Paradoxie historischen Orientierungswissens auseinander,
den sie 1992 auf einem Symposion gehalten hat, auf dem auch Mollenhauer vortrug
(KMG 123-a). untersuchte ein Korpus an Texten, die
zwischen 1982 und 1991 publiziert worden waren und sich mit disziplinärer
Identität auseinandersetzten. Eine Argumentationslinie, die sich in ihrer
Lektüre der Texte herausstellte, sei u. a. und eben mit Verweis auf Mollenhauer,
dass
.
„[d]ie Identität der Disziplin […] generell in Frage
gestellt [wurde]“
(Stroß, 1992, S. 188)
[19] Auch in Finnland, wo der Vortrag, der KMG 117-a
zugrunde liegt, gehalten wurde und wo der Tagungsband erschienen war, wurde das
Werk in finnischer Sprache rezipiert (Anttonen, 1998; Laine, 2000).
4 Literatur
4.1 Andere hier verwendete Werke von Mollenhauer
[20] KMG 123-a
[21] KMG 126-a
[22] KMG 135-a
4.2 Weitere Literatur
[23] Anttonen,
Saila (1998). Valta, moraali ja yhteiskunnallis-historiallinen
oppiminen. Sivistyshistoriallinen tie kansallissosialistisesta
totuuden politiikasta demokratisoiviin
uudelleenkoulutusohjelmiin. Tampere: Tampereen
yliopisto.
[24] Beck, Ulrich
(1986). Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere
Moderne. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
[25] Giesecke,
Hermann (1985). Das Ende der Erziehung. Neue Chancen für Familie
und Schule. Stuttgart: Klett-Cotta.
[26] Laine, Kaarlo
(2000). Koulukuvia. Koulu nuorten kokemistilana. Jyväskylä:
Jyväskylän yliopisto. Kampus kirja [jakaja].
[27] Lenzen,
Dieter (1985). Mythologie der Kindheit. Die Verewigung des
Kindlichen in der Erwachsenenkultur. Versteckte Bilder und
vergessene Geschichten. Reinbek bei Hamburg:
Rowohlt.
[28] Schroer,
Markus (2009). Theorie Reflexiver Modernisierung. In Georg Kneer
& Markus Schroer (Hrsg.), Handbuch Soziologische
Theorien (S. 491–515). Wiesbaden: VS Verlag für
Sozialwissenschaften.
[29] Stroß,
Annette (1992). Die Paradoxie historischen Orientierungswissens. Zur
Unmöglichkeit von Identitätsstiftung angesichts der Fiktivität des
Stiftungsziels. In Dietrich Benner, Dieter Lenzen & Hans-Uwe
Otto (Hrsg.), Erziehungswissenschaft zwischen Modernisierung und
Modernitätskrise. Beiträge zum 13. Kongress der Deutschen
Gesellschaft für Erziehungswissenschaft vom 16.-18. März 1992 in
der Freien Universität Berlin (S. 188–192). Weinheim [u. a.]: Beltz.
[30] Wünsche,
Konrad (1985). Die Endlichkeit der pädagogischen Bewegung. Neue
Sammlung. Vierteljahres-Zeitschrift für Erziehung und
Gesellschaft, 25(1), 433–449.
[31] [Cornelie Dietrich]