Gibt es für die Erziehungswissenschaft eine Zukunftsperspektive?

Was wir Erziehungswissenschaft oder Pädagogik nennen, ist ein merkwürdiges Produkt der neuzeitlich-europäischen Geistes- und Institutionengeschichte. An der Schwelle zur Moderne, also ungefähr um die Mitte des 18. Jahrhunderts, Rousseaus Emile Vgl. Rousseau, 1762 mag dafür das Symbol sein, tauchte allen Ernstes die Idee auf, der Mensch könne zum Menschen werden nur durch Erziehung. Eine solche Meinung kann ich heute nur noch mit ironischem Abstand hören. Wir können sie uns indessen durch historische Erklärung verständlich machen: Wenn Vernunft kontrafaktisch gegen herrschende Verhältnisse der gesellschaftlichen Realität geltend gemacht wird; wenn die Teilnehmer an jenem Aufklärungsdiskurs sich dessen sicher wähnen, was unter dem Namen Vernunft an Kompetenzen dem Individuum abverlangt werden sollte; wenn ferner angenommen wird, daß derartige Kompetenzen (deshalb ist Vernunft kontrafaktisch) durch die vorhandenen Lebensformen und ihre Institutionen nicht gebildet würden und statt dessen neue, künstliche Arrangements zur Hervorbringung vernunftförmiger Individuen notwendig seien; wenn schließlich die Begabung zur Vernunft jedem Exemplar unserer Gattung zugesprochen wird, aber die Entfaltung derselben nur von der mit Vernunftkräften schon voll ausgestatteten Erwachsenengeneration besorgt werden kann, innerhalb dieser vorzüglich von den professionellen Pädagogen – dann wird verständlich, wie man auf die Idee verfallen konnte, der Mensch könne nur durch Erziehung zum Menschen werden.

Dieser ganze Komplex von Annahmen, obwohl er einmal die geschichtliche Möglichkeitsbedingung unseres Faches repräsentierte, beginnt heute brüchig zu werden. Aber schon in der Zeit seiner Hochblüte war er nicht unstrittig. Dem Ideal Rousseaus von der Machbarkeit des vernünftigen Bürgers durch fein abgestufte Formen der Instruktion hatte Lessing die Idee einer Erziehung des Menschengeschlechts Vgl. Lessing, 1780 durch den ganzheitlichen Fortgang der Gattungsgeschichte entgegengesetzt. Der Vorstellung, der vernunftförmige Mensch könne nur durch institutionel institutionelle Regulatorien, durch strikt geplante Formen der Unterweisung hergestellt werden, wurde die Behauptung entgegengehalten, es gebe einen vitalistisch verstandenen Bildungstrieb, der immer schon tätig sei und keiner pädagogischen Künstlichkeit bedürfe. Shaftesburys Idee einer ästhetischen Bildung vertrug sich schlecht mit den von Pestalozzi favorisierten Elementarübungen. Fichtes fast totalitär anmutende Phantasie der Disziplinierung eines vernünftigen Willens in öffentlichen Erziehungsanstalten folgte einem durchaus anderen Begriff von Menschengestalt als Goethes Pädagogische Provinz in Wilhelm Maisters Meisters Wanderjahre Vgl. Goethe, 1949 .

In derartigen Differenzen wird Verschiedenes zur Sprache gebracht: eine unterschiedliche Auslegung der Metamorphosen, die das menschliche Leben durchläuft, und deren Triebkräfte; eine Verschiedenheit der Perspektive, je nachdem, ob eher das Sozialverhältnis ins Auge gefaßt wird, das wir Erziehung, Instruktion, Lehren, Qualifizieren und ähnlich nennen, oder ob die Aufmerksamkeit eher den Bildegesetzen gilt, die am Werk sein könnten, wenn ein Individuum nicht nur zur Individualität, sondern auch zu gesellschaftlicher Teilhabe sich bildet; also auch eine unterschiedliche Akzentuierung der Stellung des Individuums zur Gemeinschaft; der pragmatische Unterschied einer eher an gesellschaftlicher Formierung und Reproduktion oder eher an lebenswelten Lebenswelten orientierten Sichtweise. Die Bürde, die uns dieses Doppelgesicht der europäischen Traditionsbestände überliefert, hat ungefähr seit 10 Jahren zu einer Irritation geführt, zu der Frage, ob das Kultur Kultur- und Wissenschafts-Projekt Pädagogik weiterhin aufrechterhalten werden kann oder nicht besser verworfen werden sollte. Der Anfang dieser skeptischen Bewegung wurde eher vom Rande her gemacht, in den Argumentationen und Praktiken der Antipsychiatrie in Italien und England (Basaglia, Laing); sie griffen zunächst nach Frankreich über (Mannoni) und erreichten Deutschland und die Schweiz als Antipädagogik (Braunmühl, Miller, Winkler, Flitner), schließlich in der Form der Rede vom Ende der Erziehung (z. B. Giesecke, Lenzen, Wünsche). Das Ende der Erziehung wäre dann wohl auch das Ende der darauf bezogenen Wissenschaft.

Diese Situation ist nicht zu beklagen. Aber sie ist Anlaß, darüber nachzudenken, ob die Diagnose stimmt und was sich, so oder so, für die Zukunft unserer Disziplin daraus ergeben könnte. Ich versuche das in drei Abschnitten: nationale Bestände (1), Verallgemeinerungsfähiges und deutsche Bedenklichkeiten (2) und zukunftsfähige Problemstellungen (3).

1.Nationale Bestände

Den deutschen Argumentationsbestand hatte ich einleitend schon kurz skizziert. Er hatte zunächst zwei Brennpunkte, damals wie heute: die überlieferte Bildungsphilosophie (verknüpft mit den Namen Lessing, Herder, Kant, Humboldt, Fichte, Goethe) und die Theorie der Schule und des Unterrichts, der erziehend sein sollte (Salzmann, Basedow, Herbart, aber auch die im Preußischen Gesetzentwurf von 1819 enthaltene Theorie der Allgemeinbildung). Diese zweifache Orientierung bildete gleichsam den Grundstock, der inzwischen in sich stark differenziert und auf andere Problemstellungen hin ausgerichtet wurde, aber immer unter dem Namen der Erziehungswissenschaft, die ihre innere Konsistenz bei aller thematischen Vielfalt zu bewahren sucht.

Der angelsächsische Argumentationsbestand hatte von Anfang an ein anderes Profil. Das zeigt sich schon bei John Locke, zu Beginn des 18. Jahrhunderts: Zwischen seinem Essay concerning human Understanding Vgl. Locke, 2021 und dem Essay concerning Education Vgl. Locke, 2019 gibt es keine Brücke, keine Kontinuität. Pädagogik hat es mit den Nützlichkeiten der Praxis zu tun. Die Hervorbringung eines gesellschaftsförmigen Nachwuchses wird als empirische Frage behandelt, nicht als bildungsphilosophische. Sie bleibt deshalb auch an die Realitäten der gesellschaftlichen Gliederungen und Institutionen gebunden. Pädagogik: das ist Theorie der Sozialisation und Lehr- lern Lern -Forschung, bei Herbert Spencer, in der Diskussion zur Comprehensive School, im Plowden-ReportHier ist der Report der Central Advisory Council for Education von 1967 gemeint., bei Basil Bernstein. Der grüblerische Tiefsinn der Deutschen, von Herder bis Georg Simmel und Theodor Litt, steht hier eher unter dem Verdacht, pragmatisch irrelevant zu sein. Die Tatsachen zählen; und das sind vor allem die empirisch vorzeigbaren Disparitäten in den opportunity structures, die Erfolgskontrollen auf den verschiedenen levels des Erziehungs- und Bildungssystems, die sozialbiographische Genese verschiedener aspiration niveaus – Sozialwissenschaft also. Philosophische Kommentare, in jüngerer Zeit besonders solche der Handlungstheorie und der analytischen Philosophie (vgl. Oelkers 1985), bleiben eher marginal.

Die strikte Bezugnahme auf die Sozietät ist auch für den französischen Argumentationsbestand charakteristisch, wenngleich in anderer Weise. Gesellschaft ist dort eher durch das Projekt eines kulturellen Habitus formiert. An zwei Gegenwarts-Autoren läßt sich das gut ablesen. Die zentrale Frage, der Ausgangspunkt der Recherchen ist für Basil Bernstein der disparate Zugang verschiedener Bevölkerungsgruppen zum öffentlichen Unterrichtswesen, und zwar begründet durch fundamentale Sozialisationserfahrungen und dadurch erworbene disparate Performanz. Der Ausgangspunkt Pierre Bourdieus ist, wenngleich durch Bernstein belehrt, die Verhaltensgestalt einer kulturellen Formation, der Habitus. Ungleichheit in den Bildungschancen wird deshalb beschrieben als strukturelle Disparität der verschiedenen kulturellen Formationen bzw. Fraktionen. Derartige Problemstellungen stehen in Kontinuität mit der französischen Aufklärung; auch dort nämlich, bei Rousseau und Diderot etwa, waren die kulturellen Formen Anlaß und Angriffspunkt pädagogischer Kritik. Innerhalb dieser Tradition erscheint es deshalb verständlich, wenn, in der wissenschaftlichen Kommunikation, les sciences de l’education sich weniger als einheitliche Disziplin darstellen, sondern als ein multidisziplinäres Forschungsfeld, in dem die nicht-pädagogischen Referenzen überwiegen, vor allem Kulturtheorie, Anthropologie, Psychologie (Keiner/Schriewer 1990).

Unterhalb der Schwelle derartiger europäischer Nationalitäten-Profile gibt es freilich die alle diese Gesellschaften, sofern sie sich als modern verstehen, interessierenden Fragen nach den loyalitäts- und kompetenzsichernden Strategien der Ausbildungssysteme. Diese Fragen bilden deshalb gleichsam die Schnittmenge der national differenzierten pädagogischen Forschung, aber sie ist nicht unbedingt disziplinär zu lokalisieren, selbst in Deutschland nicht, mit seiner schon gegen Ende des 18. Jahrhunderts einsetzenden Sondergeschichte der Pädagogik als eigenständiger Disziplin. Von dieser soll im folgenden die Rede sein.

2.Deutsche Bedenklichkeiten

Man kann – wie andere Länder das tun – die Problemstellungen der Erziehungswissenschaft auf andere Disziplinen verteilen. Die Curriculum-Forschung auf die den Schulfächern korrespondierenden Philologien und Naturwissenschaften, die institutionentheoretisch orientierte Schulforschung auf Soziologie und Ökonomie, die Probleme pädagogischer Interaktion auf die Sozialpsychologie, der Lehr-Lern-Forschung auf die Psychologie, die Problemstellungen der Devianz-Forschung auf Kriminologie, Kinder- und Jugendlichen-Psychiatrie, Psychoanalyse, die Fragen pädagogischer Ethik auf Philosophie. Das wäre, wie andere Länder zeigen, ohne Verlust im Forschungsfortschritt möglich (vielleicht mit Ausnahme der Didaktik). Warum also klammert sich die Erziehungswissenschaft in Deutschland an die Vorstellung, sie müsse einen breiten, in sich differenzierten und zugleich konsistenten disziplinären Diskurs etablieren und aufrechterhalten?

Daß dies der deutschen Erziehungswissenschaft gelungen ist, bestätigt die empirische Wissenschaftsforschung. Zwar genießt die Pädagogik/Erziehungswissenschaft immer noch kein besonders hohes Prestige unter den Wissenschaften, aber sie ist immerhin eine gut ausgebaute akademische Disziplin geworden, hat eine reputierliche wissenschaftliche Gesellschaft, ist in ein breites Spektrum von Forschungsthemen und Teildisziplinen differenziert, ist an den Hochschulen zuverlässig als Lehre und Forschung institutionalisiert. Wie der Blick nach England und Frankreich zeigen sollte, muß das nicht so sein. Jedenfalls darf man sagen, daß dieser Zustand keiner immanenter Sachlogik zu verdanken ist, sondern den speziellen Bedingungen pädagogischer Argumentationskultur einer europäischen Provinz, nämlich:

(1) Schon relativ früh, am Beginn des 19. Jahrhunderts, entstand die Idee eines Bildungsrechtes, das nicht, wie etwa Condorcets Unterrichtsgesetzentwurf Unterrichtsgesetzentwurf Vgl. Condorcet, 1966 , qualifikationen Qualifikationen für den bürgerlichen Arbeitsmarkt zu sichern sucht, sondern seinen Grund in der Idee allgemeiner Menschenbildung formuliert. Hundert Jahre später nahm das Reichsjugendwohlfahrtsgesetz diese Idee für die außerschulischen Erziehungsverhältnisse auf und proklamierte: Jedes deutsche Kind hat ein Recht auf Erziehung . Beides waren Fiktionen, die indessen deutsche Pädagogen zu umfänglicher Buchproduktion angeregt haben. (2) Im ersten Drittel des 20. Jahrhunderts hat die im Bereich pädagogischer Praxis angesiedelte Reformbewegung viele Akademiker veranlaßt, in ihren Argumentationen sich auf diese zu beziehen. Da es sich um eine Bewegung der Praxis handelte, und da Pädagogik einstmals ein Zweig der praktischen Philosophie war, konnte der Eindruck entstehen, hier würde verhandelt, was Gegenstand der Erziehungswissenschaft sein sollte. Da nun die Reformbewegung nicht nur in den Schulen stattfand, sondern auch in den Erziehungseinrichtungen außerhalb der Schule, in Jugendverbänden, Erziehungsheimen, Jugendstrafanstalten, entstand die Idee eines pädagogischen Grundgedankens (W. Flitner), der in sich einheitlich sei, aber in pädagogische Teildisziplinen differenziert werden könne. (3) Die Schwierigkeiten der Transformation des überlieferten Ausbildungs- und Erziehungssystems in eine moderne Gestalt – andere Länder hatten das ohne großen ideologischen Aufwand längst betrieben – bewirkte im Ausbau der Disziplin einen neuen Schub. Die reformpädagogischen Ideologie-Bestände konnten genutz genutzt werden; die sozialwissenschaftlichen Argumentationen fanden nun, angesichts der Chancengleichheits-Debatte, ihr Feld; die Empirie in der Erziehungswissenschaft konnte endlich voll zum Zuge kommen. Auch dies hatte seinen Grund nicht in irgendeiner Logik der Sache; sondern in Systembedingungen: im Modernitätsrückstand des deutschen Bildungssystems. Wie man aus den unzähligen Gutachten und Expertisen des Deutschen Bildungsrates entnehmen kann, wären soziologischer und psychologiicher psychologischer Sachverstand hinreichend gewesen, um die Probleme zu bearbeiten. Die Gunst der Stunde aber verhalf der Erziehungswissenschaft zu jenem Ausbau, jener Konsolidierung und inneren Differenzierung, die die empirische Wissenschaftsforschung heute beschreiben kann.

Dies sind nur drei realhistorische Bedingungen. Daneben gibt es dogmengeschichtliche. Erst sie machen den deutschen Sonderweg voll verständlich: Der klassische bildungstheoretische Diskurs von ca. 1780 bis 1830 wurde schon verschiedentlich erwähnt. Er zeichnete sich durch eine ganz eigentümliche, in anderen Ländern so nicht vorgenommene Verknüpfung von drei Problemstellungen aus: Erstens die anthropologische Frage nach der Natur des Menschen und seiner Stellung in der Welt, wie sie von Herder aufgrworfen aufgeworfen , seitdem in der deutschen philosophischen Anthropologie immer wieder diskutiert und von der Erziehungswissenschaft nachdrücklich rezipiert wurde; zweitens die Frage nach der bildenden Funktion kultureller Objektivationen; drittens die Fiktion der Individualität - des Individuums und seiner Autonomie.

Neben dieser klassischen Bildungstheorie hielt sich bis heute die Frage nach dem Verhältnis von Empirie und Normativität des Erziehungsgeschehens durch. Seit 200 Jahrenn Jahren wird in der deutschen Pädagogik darüber nachgedacht, meistenteils vergeblich, ob eine Begründung von Erziehungsnormen möglich sei, die ihre Argumente nicht auf die Beschreibung faktischer gesellschaftlicher Erwartungen gründet.

Dieser Typus des praktischen Philosophierens bekam in den 60er Jahren noch einmal kräftig Auftrieb. Mit der Kritischen Theorie – insbesondere durch Adornos Formel, Erziehung nach Auschwitz könne nur heißen, daß Auschwitz nicht noch einmal sei Adorno, 1978 – wurden die alten Vokabeln wie Mündigkeit, Autonomie, Emanzipation und ihr geschichtspraktischer Anspruch erneuert. Das war wissenschaftsgeschichtlich ein glücklicher Augenblick, wenngleich in Erinnerung an eine moralische und politische Katastrophe: Die inzwischen eingetretene realistische Wende der Pädagogik zu einer empirischen Sozialwissenschaft (Roth) war mit den neuen kritischen Impulsen durchaus verträglich und erlaubte überdies, die bildungstheoretischen Traditionen nicht aufzugehen aufzugeben . Die Disziplin also konnte weiter expandieren, sich differenzieren, sich selbst rekrutieren (Roeder 1990).

Ob auf die Dauer und zum Nutzen für diese Disziplin und ihre Abnehmer dieses deutsche Konzept, dieser Weg einer mehr durch pädagogische Gesinnung als durch pädagogische Forschung gesicherten Konsistenz empfehlenswert und zukunftsfähig ist, ist schwer zu entscheiden. Die Vielfalt und Heterogenität dessen, was in der pädagogischen Forschungslandschaft geschieht, wird häufig nur noch durch den Namen zusammengehalten. Obwohl es in Deutschland einen wissenschaftlichen Fachverband (Deutsche Gesellschaft für Erziehungswissenschaft) gibt, der mehr als fünfmal soviele Mitglieder zählt wie der vergleichbare französische Institut français de l'Education , obwohl dieser Verband 18 thematisch unterschiedene Kommissionen unterhält; obwohl die Selbstrekrutierungsrate hoch, die disziplinäre Kommunikation dicht ist: es bleibt die Frage, ob Erziehungswissenschaft mehr ist als ein Sammelbecken, in dem eklektisch aneinandergereiht wird, was andernorts nicht gut unterzubringen ist, freilich, jedenfalls in der Regel noch, zusammengehalten durch die höchst allgemeine Frage, ob es irgend etwas mit Erziehung und Bildung zu tun habe.

Um die Antwort, die ich im letzten Abschnitt versuchen möchte, vorwegzunehmen: ich halte den deutschen Weg nicht für zukunftsfähig – jedenfalls dann nicht, wenn wir einerseits ein Interesse haben sollten an der Aufrechterhaltung oder Formierung einer akademischen Disziplin und wenn wir zugleich diese Disziplin so verstehen wollen, daß sie sich auf die paktischen praktischen Komponenten des Geschichtsprozesses bezieht. Daten zur Sozialtechnologie der Hervorbringung eines gesellschaftsförmigen Nachwuchses können, im System wissenschaftlicher Arbeitsteilung, auch andere Wissenschaften bereitstellen. Gibt es also Gewinnpunkte der Wissenschaftsgeschichte, zwischen den verschiedenen europäischen Nationen, die auch künftig eine Disziplin mit Namen Erziehungswissenschaft erfolgreich rechtfertigen könnten?

3.Zukunftsfähige Problemstellungen

Für das Festhalten an Gewinnpunkten nehme ich, in deutscher Manier, einen Klassiker in Anspruch, den Theologen, Philosophen und Pädagogen Fr. Schleiermacher. Schleiermacher meinte, in seiner Pädagogik-Vorlesung von 1826, die erste Frage der Pädagogik sei: Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren? (Schleiermacher 1983, S. 9) . Das war eine doppelte Frage, nämlich eine der praktischen Philosophie nach der möglichen Vernünftigkeit des Wollens der älteren Generation und eine des empirischen Wissens, nämlich nach dem, was tatsächlich die eine Generation mit der anderen tut, samt des positiven Wissens, auf das man sich bei dieser Art von Tätigkeit berufen kann. Der evolutionäre Optimismus an der Schwelle zur wissenschaftlich-technischen Zivilisation konnte freilich die Radikalität dieser Problemstellung nicht voll überblicken. Wir wissen heute, daß es mit beidem größere und dauerhafte Schwierigkeiten hat, mit der Vernünftigkeit des Willens und mit unseren empirischen Wissensbeständen. Der Positivismusstreit Vgl. Adorno et al., 1969 , vor ungefähr einer Generationen-Spanne entflammt, durch die Klassifikation unserer Erkenntnisinteressen (Habermas) kommentiert und auf diesem Wege in die Erziehungswissenschaft eingedrungen, war eine erste Belehrung in dieser Frage. Aber er kann heute für die Pädagogik mindestens präzisiert oder gar radikalisiert werden. Damals hieß es, das Wissen vom Typus des empipirisch-analytischen Empirisch-Analytischen sei technologisch und deshalb für Herrschaftsinteressen beliebig fungibel, wenn es nicht durch hermeneutische Vergewisserung der Tradition und emanzipipatorische emanzipatorische Kritik kompensiert würde. Heute zeichnet sich, jedenfalls für die Pädagogik, eine noch radikalere Einsicht ab: Jeder Wissensbestand prnduziert produziert nicht nur Fortschritt, sondern auch Risiko, und zwar auch dann, wenn er emanzipatorisch eingebunden ist. Ich nenne dafür aus der jüngeren Geschichte der Erziehung und der Eiziehungswissenschaft drei Beispiele (zum Folgenden vgl. Beck 1986Vermutlich Beck, 1986 , Lenzen 1990 1991 ):

– Die Wissensproduktion, die sich empirisch und kritisch auf die Disparität von Lebenschancen bezog, hatte besonders im Hinblick auf die Funktionsweise des Schulsystems ein breites Forschungsfeld hervorgebracht. Die Folge dieser Wissensproduktion war die quantitativ deutlich spürbare Herabsetzung der Selektions-Mechanismen, eine Vermehrung der Schülerzahlen in der Sekundarstufe, eine Vermehrung der Hochschulabsolventen, eine weniger starke Disparität zwischen den sozialen Schichten. Es war aber damit, wie wir heute sehen, ein Risiko verbunden: eine noch schärfere Selektion des verbleibenden Restes und, kulturgeschichtlich vermutlich noch folgenreicher, eine kulturelle Enterbung, eine Proletarisierung des gesellschaftlichen Nachwuchses: der Nachwuchs wurde zum homo educandus, der, so wie er in diesem Blick des Wissens konstruiert ist, nichts sein eigen nennt, außer seiner Lernfähigkeit (Wünsche 1985). Das Kind ist in dieser Perspektive, die Terminologie verrät es, nur noch the learner. – Für eine empirisch begründete Curriculum-Konstruktion sind Einsichten in die Regeln kognitiver Entwicklung unerläßlich. Die Rationalität empirischer Wissensproduktion erfordert detaillierte Genauigkeit. So verfügen wir heute in vielen Dimensionen kognitiver Entwicklung über eine relativ fein gegliederte Abfolge von Stufen oder Stadien. Damit aber ändert sich der Blick, mit dem die ältere Generation die jüngere betrachtet. Die lebensweltlich spontane, naive Freude am ersten Schritt des Kindes, am ersten Satz, am ersten Schriftzeichen usw. wird konterkariert durch die sorgenvolle Frage, ob derartige Ereignisse nicht vielleicht zu spät eingetreten sind. The learner ist nicht nur abstrakt geworden, sondern nun auch, in der Konstruktion des homo educandus, in eine lineare Fortschrittsfolge eingespannt, deren Schritte zudem noch kausal miteinander verknüpft werden. – Mein drittes Beispiel betrifft die erwachsene Generation, vornehmlich die Eltern. Die Konstruktion des homo educandus in den Strategien der Sozialisationsforschung, der Lerntheorie und der Entwicklungstheorie hatte ihr kulturgeschichtliches Motiv im Emanzipationsinteresse: die Verselbständigung des Individuums gegenüber den traditionalen Bevormundungen. Der kontinuierliche Ausbau des Wissens über die offenen und die verdeckten Formen solcher Bevormundungen und Abhängigkeiten hat nicht nur zu Reformen des Schulsystems geführt, sondern auch zu den Norm-Werten einer 100%igen Versorgung mit Kindergartenplätzen und zur Einrichtung von Kinderkrippen, freilich kräftig unterstützt, von Anfang an, durch Interessen des Arbeitsmarktes und der Frauen-Emanzipation. Es hat sich außerdem verknüpft mit Problemstellungen der Jugendforschung, die nun außerfamiliale und außerschulische Lebensformen Jugendlicher, unter dem Namen Subkultur, als selbständige kulturelle Leistungen empirisch zu studieren versucht. Diese Wissensproduktion beschreibt und befördert eine Abkoppelung der Generationen voneinander. Symptom dieses Vorgangs ist die Diskussion um das neue Jugendhilfe-Recht in Deutschland: ein wesentlicher Streitpunkt liegt darin, daß die rechtliche Unabhängigkeit des Kindes und Jugendlichen vom Elternhaus nicht besser gesichert ist. Mit dem Wissen, das die pädagogische und vor allem soziologische Jugendforschung angesammelt . hat, läßt sich diese Erwartung gut stützen. Die Folge dieser Art von Wissen ist nun die Tendenz (noch nicht im neuen KJHG, aber in der Diskussion darüber), an die Stelle der Erziehungsberechtigten (those who have the right to educate their children) die Unterhaltspflichtigen (those who are obliged to pay for education) zu setzen. Das ist eine durchaus funktionale Konsequenz, die den Namen Modernisierung gewiß verdient.

Aber gibt es nicht riskante Folgen? Mindestens eine dieser möglichen Folgen möchte ich nennen: die Entprivatisierung und Vergesellschaftung des Aufwachsens der jungen Generation entlastet die erwachsene Generatinon Generation , besonders die Eltern, von der kulturellen Verantwortung für ihre eigene Lebensform – welche Folgen könnten eintreten, wenn dies zur gesamtgesellschaftlichen Selbstverständiichkeit Selbstverständlichkeit würde?

Mit Hilfe dieser Beispiele können wir uns belehren. Ich entnehme der Geschichte unserer Disziplin vor allem (wiederum, aber zufällig) drei Belehrungen:

– Die aus dem modernen Mündigkeits- oder Emanzipations-Interesse erwachsene Konstruktion des homo educandus ist risikobelastet. Die kulturellen Folgekosten bleiben unaufgeklärt. Welche Konsequenzen mit der Nullpunkt-Hypothese verbunden sind, mit der Annahme also, wir könnten das Kind nur als Lerner interpretieren, wissen wir derzeit nicht zuverlässig. – Die aus dieser Nullpunkt-Hypothese wissenschaftslogisch gefolgerte Annahme, wir könnten und müßten also die Theorien über Erziehung und Bildung prognostisch konzipieren, gilt, wie wir wissen, nur unter der Bedingung der ceteris paribus-Klausel: wenn alles so bleibt, wie es ist. Dies aber läßt sich nur unter totalitären Bedingungen annehmen, und selbst dort, wie wir gesehen haben, nicht zuverlässig. Angeblich prognostisches Wissen ist also riskant, jedenfalls in der Erziehung. Es gibt nicht nur, wie Robert Musil schrieb, zu jedem Gedanken einen Gegengedanken Musil, 1952, S. 224 , sondern auch zu jeder Wirkung eine Nebenwirkung. – Eine dritte Belehrung ist von kulturtheoretischer Art. Die Konstruktion des homo educandus hat zur Grundlage nicht etwa wissenschaftliche Erkenntnis, sondern einen kulturellen Entwurf von Bildung und Erziehung. Dieser Entwurf steht in einer historischen Reihe mit anderen Entwürfen. Man kann ihn, in kulturhistoriographischer Einstellung, so behandeln wie andere Erziehungs-Mythen Lenzen, 1985 , als Zeichen- oder Symbolsystem, an dessen Instrumentierung sich dann allerdings nicht nur der kulturelle Alltag, sondern auch die Erziehungswissenschaft beteiligt.

Was könnte daraus folgen für die Zukunft dieser schwierigen Disziplin? Das empirische Primärwissen wird inzwischen von anderen Wissenschaften ebenso gut, wenn nicht gar zuverlässiger hervorgebracht. Die eindrucksvollsten Beispiele dafür kennen wir aus der Sozialisations- und Jugendforschung, die von Soziologie und Sozialpsychologie zufriedenstellend verwaltet wird; aus der Geschichtswissenschaft, die als Sozialgeschichte, als Mentalitäts- und Institutionenforschung uns mit den nötigen Daten versorgt; aus der Psychologie, die, wie das überragende Beispiel Piaget zeigt, uns über die Gesetze des Bildungsprozesses aufklärt. Was also bleibt für Erziehungswissenschaft zu tun – abgesehen davon, daß sie, wie eh und je, die technologischen Anwendungsfäll Anwendungsfälle in pädagogischen Einrichtungen studiert? Meine Antwort ist kurz: ihr bleibt vornehmlich zu tun, einen Wissenstypus zu kultivieren, den ich Reflexionswissen (Lenzen 1991) nennen möchte und den ich – meinen Vortrag damit abschließend – kurz skizziere. In einer paradoxen Metaphet Metapher bechrieb beschrieb der Philosoph Fichte den Vorgang der Reflexion als das Auge, das sich selber sieht (vgl. Pothast 1971) . Die in dieser Metapher zum Ausdruck kommende Einstellung deutet sich, wenn ich recht sehe, gegenwärtig an vier verschiedenen Stellen des pädagogischen Diskurses an.

(1) Als Praxis wie als Wissenschaft war die Pädagogik kräftig am Prozeß der gesellichaftlichen gesellschaftlichen Modernisierung beteiligt. Dies zu reflektieten reflektieren , d. h. sich zurückzubeugen auf diesen Sachverhalt bedeutet, die Folgen dieser Modernisierung ins Auge zu fassen und den pädagogischen Diskurs als Mitproduzent gegenwärtiger Krisenerscheinungen zu beschreiben (Oelkers 1990). Das geschieht unter dem Namen pädagogischer Mythen-Kritik Lenzen 1985 ebenso wie in der gerade beginnenden Wissenschaftsforschung (Tenorth 1990 1986 , Zedler/König 1989). In beiden Fällen werden die primären pädagogischen Wissens- und Orientierungsbestände unserer Kultur, deren Sichtweise (Auge), noch einmal ins Auge gefaßt; Erziehungswissenschaft wird hier zur kritischen Kulturtheorie. (2) Eine dezidiert reflexive Form pädagogischen Sehens wird auch von ganz anderer Seite her in Gang gebracht: die Vorbehalte gegenüber der mndernen modernen , kognitivistisch zugeschnittenen Bildungs- und Entwicklungstheorie haben zu einer Wiederbelebung phänomenologischer Traditionen geführt . Die der Moderne zugehörenden Illusionen von Autonomie (Meyer-Drawe 1990) werden selbstkritisch revidiert, und zwar so, daß sich ein Bildungsbegriff zu konturieren scheint, indem die leibgebundenheit Leibgebundenheit der Bildung und damit ihre ästhetische Dimension an eine privilegierte Stelle im systematischen Nachdenken aufrücken. Auch dies scheint ein europäischer Vorgang zu sein. Wenn die vernunftsförmig vernunftförmig aufgeklärten Zukunftsprojektionen ins Dilemma führen, weil sie möglicherweise nicht verhindern, daß der Globus zur Ruine wird, dann liegt die phänomenologisch-ästhetische Reflexion des Bildungsbegriffs nahe. Hardliner der Moderne halten das gelegentlich für affirmativ (so Bourdieu 1979), aber völlig zu Unrecht, denn erst in dieser Sichtweise bekommen wir die schwierig gewordenen Konstruktionen von Bildung in der Zeit reflexiv in den Blick. (3) Es scheint also, als seien wir mißtrauisch geworden gegen die Zeitstruktur des Bildungsbegriffs der Moderne, gegen die Verlängerung unserer der Aufklärung entstammenden Zukunftshoffnungen und ihren gut gemeinten Utopien, überhaupt gegen das Projekt der Planbarkeit von Erziehung und Bildung. Dieses Mißtrauen dokumentiert sich in einem dritten Typus von Forschung und Wissensproduktion; ich möchte ihn lebensweltorientierte dichte (Geertz) Beschreibung nennen. Der Terminus nimmt Bezug auf die bekannte Unterscheidung von System und Lebenswelt (Habermas 1981), die forschungsgeschichtlich ihre Vorläufer oder Anfänge in der angelsächsischen Ethnomethodologie hat und in den interaktionstheoretisch stimulierten Devianz-Untersuchungen in England und den USA vor 30 Jahren. Dort schon war die Frage, welche Folgekosten ein abstrakt und universell konzipiertes Bildungssystem erzeugt, und zwar für diejenigen, die ihrer kulturellen Herkunft nach innerhalb dieses Systems nur geringe Chancen haben können. Erst heute kommt uns der reflexive Charakter dieser Wissensproduktion recht zum Bewußtsein. Unter verschiedenen Etiketten – mal heißt es Lebenswelt, mal Subkultur, mal Alltag, mal Regionalforschung – wird eine syetemische systemische Disparität zum Thema gemacht, die zwar immer noch dem republikanischen Gleichheitspostulat folgt, aber in seine Schwierigkeiten tiefer einzudringen versucht. Das Problem wird nicht mehr nur, wie noch vor 10 Jahren, in der Chancen-Disparität gesehen, erzeugt durch unterschiedliche sozio-ökonomische Ausgangslagen, sondern in einer Disparität universeller Art: der Differenz zwischen den Systemimperativen moderner Sozietäten, den formalisierten Modellen von Bildung auf der einen Seite – und den Zeichenwelten primärer kultureller Lokalisierung und Erfahrung auf der anderen. Reflexiv wird diese Beobachtung dann – und nur dann –, wenn im Blick bleibt, daß auch diesen Zeichenwelten der kulturellen Herkunft die Systemimperative immer schon eingeschrieben sind, jedenfalls in Europa. Es müssen sich dann nämlich der ethnomethodologische und der systemimperative Blick ständig aneinander brechen. Nicht erst unsere Wissenschaft, sondern schon die Lebenserwartungen des Nachwuchses moderner Gesellschaften enthalten diese beiden zur Reflexion auffordernden Komponenten. (4) Eine Zukunftsvorstellung von reflekivem reflexivem pädagogischen Wissen hat also eines ihrer Motive auch in dem, was wir in Anlehnung an die idealistische Philosophie Praxis nennen, die Verständigung über die vernünftigen Zwecke des sozialen Lebens. Wie auch immer wir die Praxen des Lebens konstruieren mögen (Benner 1987), vorläufig scheint sicher, daß wir sie alle auf den Vorgang des Heranwachsens beziehen müssen und daß wir überdies die Frage zu beantworten hahen haben , wie die gesellschaftlichen Determinationen, z. B. die Differenz von Lebenswelt und System, in pädagogisches Handeln, in akzeptable Formen des Umgangs der Generationen untereinander überführt werden können. Vielleicht ist dies die schwierigste Reflexionsbürde, weil sie uns nicht nur die Reflexion der wissenschaftlichen Einstellungen abverlangt, sondern diese noch einmal durch die Perspektive der Praxis bricht. Praxeologisches Wissen wäre dann die vierte Form des erziehungswissenschaftlichen Wissens, das ich reflexiv nenne.

Von der Zukunft der Erziehungswissenschaft sollte die Rede sein. Ich sehe sie, wenn überhaupt, in der Produktion dieser vier reflexiven Wissensformen: der kulturtheoretischen, der phänomenologischen, der lebensweltlich-systemischen und der praxeologischen. Ob diese vier Frage- und Wissensformen eine voll ausgebaute akademische Disziplin erfordern, weiß ich nicht. Solange allerdings die Frage, wie wir unsere kulturellen Bestände an die junge Generation weitergeben und ihr zur Fortentwicklung empfehlen, nicht zur Selbstverständlichkeit für alle Mitglieder unserer Kulturen gehören, hätte ich ein besseres Gefühl, wenn die darauf bezogene Form des Nachdenkens einen zuverlässigen, institutionell wohldefinierten Ort in unserem System wissenschaftlicher Arbeitsteilung hätte, als Dauer-Diskurs. Das gilt schon deshalb, weil Aufwachsen von Kindern – wie auch immer die Gesellschaft, ihre Systemimperative, die kulturellen Teilwelten, die professionellen Strategien und Utopien beschaffen sein mögen – gar nicht anders gedacht werden kann, als im Hinblick auf den nächsten Schritt.