Hier ist ein Scan des Covers der Monografie Methoden der Erziehungswissenschaft zu sehen.

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Vorwort

[057:1] Einführungen in Methoden der sozialwissenschaftlichen Forschung – und wir rechnen die erziehungswissenschaftliche dazu – sind inzwischen recht zahlreich. Man mag sich fragen, ob es in dieser Situation sinnvoll ist, den Buchmarkt um ein weiteres Exemplar dieser Gattung zu bereichern, kann man sich doch über die gebräuchlichsten empirischen Verfahren zur Datengewinnung mit Hilfe der vielen Veröffentlichungen zum Thema sowohl rasch und im Überblick als auch intensiv recht gut informieren. Uns scheint jedoch, daß die Probleme der Forschungsmethodik in der Regel in einer Art behandelt werden, die wenigstens für den, der beginnt, sich mit der Erziehungswissenschaft auseinanderzusetzen, nicht immer hilfreich genug ist. Gewiß bleibt auch unser Versuch in mancher Hinsicht noch unbefriedigend. Wir haben uns jedoch an folgenden Maximen orientiert:

–

[057:2] Die Darstellung soll durchgehend zeigen, in welcher Weise die behandelten Probleme gerade auch für erziehungswissenschaftliche Forschung von Bedeutung sind. Die Kennzeichnung einer Methode als
»wissenschaftlich«
oder
»sozialwissenschaftlich«
ist uns allein noch kein hinreichender Grund, sie in den Kanon erziehungswissenschaftlicher Forschungsmethoden aufzunehmen. Wir haben uns deshalb bemüht, diesen Bezug zum Gegenstand der Erziehungswissenschaft immer wieder hervorzuheben und auch eine Beschränkung auf Teilbereiche der Erziehungswirklichkeit (z. B. auf die Schule) zu vermeiden.
–

[057:3] Methoden sind zwar das unerläßliche Handwerkszeug der wissenschaftlichen Arbeit, sie enthalten aber einen konservativen Zug dann, wenn – um im Bild zu sprechen – der Inhalt des Werkzeugschrankes für das einzig mögliche und auch für die Zukunft gültige Instrumentarium gehalten wird. Zum wissenschaftlichen Umgang mit Methoden gehört deshalb vor allem die Reflexion der Prinzipien der Herstellung jenes Werkzeugs zur Bearbeitung immer neuer Gegenstände. Wir haben deshalb gerade diese Fragen wesentlich ausführlicher erörtert, als das sonst meist geschieht. Der größte Teil des Buches (das 1.⁠ und das 2.⁠ Kapitel) ist darauf konzentriert.
–

[057:4] Das bedeutet jedoch nicht, daß wir einen methodischen Relativismus vertreten, nach dem letzten Endes alles möglich sei. Vielmehr scheint uns unwiderlegbar, daß es universale
»Grund|A 8|regeln«
der Mitteilung von Erkenntnis gibt, sofern gelten soll, daß solche Mitteilung für andere kontrollierbar und also auch korrigierbar ist. Dies scheint uns das Kernproblem der wissenschaftlichen Methode zu sein. Wir haben es deshalb – auch mit Bezug auf die für die Erziehungswissenschaft unerläßliche Frage nach der wissenschaftlichen Behandlung normativer Probleme (also der relevanten Handlungsziele) – ausführlicher behandelt als sonst üblich.
–

[057:5] Schließlich ist die wissenschaftliche Methode (jedenfalls im Hinblick auf pädagogisches Handeln) nichts anderes als eine Art Perfektionierung von Operationen, die ein notwendiger Bestandteil auch des Alltagshandelns sind. Wir haben deshalb – teils in entwickelnder Argumentation, teils in der Form von illustrierenden Vergleichen – diesen Bezug immer wieder herzustellen versucht. Diese Relationen sich immer wieder zum Bewußtsein zu bringen, ist deshalb erforderlich, weil viele der differenziert ausgearbeiteten, gegenwärtig gebräuchlichen Verfahren derart
»abstrakt«
erscheinen, daß ihr Zusammenhang mit Operationen des Alltagshandelns nicht mehr ohne weiteres offensichtlich ist.

[057:6] So haben unsere Darstellungen also eher zum Ziel, jene Probleme zu erörtern, die entstehen, wenn man sich anschickt, Behauptungen über pädagogische Sachverhalte in einer von anderen nachvollziehbaren und kontrollierbaren Weise aufstellen zu wollen. Weniger kommt es uns darauf an, einzelne Methoden so zu schildern, daß sie für den Leser unmittelbar in eigener wissenschaftlicher Arbeit angewendet werden können, gleichsam nach der Art eines Rezeptbuches. Methodische Spezialkenntnisse dieser Art – ein Buch vom Umfang des unseren wäre dafür ohnehin nicht ausreichend – besorgt man sich besser bei der Spezialliteratur über die je besonderen Verfahren zur Konstruktion methodischer Arrangements (z. B. Fragebogenkonstruktion, Soziometrische Verfahren, Teilnehmende Beobachtung, Interviewtechnik usw.). Auch auf Probleme der sogenannten Handlungsforschung gehen wir nicht ein; sie erscheinen uns methodologisch irrelevant.

[057:7] In einem Fall haben wir unser Prinzip durchbrochen: Das 4. Kapitel⁠ enthält einige detaillierte Hinweise auf Verfahren der Inhaltsanalyse. Das hat seinen Grund darin, daß – wie uns scheint – in diesem Verfahren zwei Forschungstraditionen konvergieren, die bisher vorwiegend als Alternativen behandelt wurden: die empirische und die hermeneutische. Die wichtigste methodologische Aufgabe für die weitere Entwicklung der Erziehungswis|A 9|senschaft ist vermutlich, diese Frage zu beantworten: Wie ist ein objektivierendes Verstehen pädagogischer Sachverhalte möglich? Der Nachdruck, den wir auf den Zusammenhang zwischen Methode und Alltagshandeln, auf die Bedeutung der Operationen

»Interpretieren«

und

»Klassifizieren«

, auf die wissenschaftlichen Aussage-Schemata und die Implikationen von

»Beobachtung«

legen, soll diese Frage erläutern und präzisieren.

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1. Kapitel
Alltagshandeln und wissenschaftliche Methode

1. Das Orakel
»Wissenschaft«

[057:8] Der

»common sense«

und vermutlich auch mancher Wissenschaftler gehen davon aus, daß zwischen dem Alltagshandeln und Alltagsdenken einerseits und der wissenschaftlichen Methode andererseits ein tiefer Graben liegt. Das Alltagshandeln sei – so kann man vielen Einführungen in die Probleme der Forschung entnehmen – naiv, unaufgeklärt, ungeplant,

»irrational«

; das wissenschaftliche Verhalten des Forschers dagegen sei reflektiert, aufgeklärt, geplant, rational. Umgekehrt trifft man im sogenannten

»common sense«

häufig auf die Meinung, daß

»Wissenschaft«

oder

»Forschung«

abstrakt sei, von der Erfahrung abgetrennt, unverständlich, als Sozialforschung oder Pädagogik zudem unnütz, eben

»theoretisch«

; das Alltagshandeln und Alltagsdenken hingegen halte sich an die Tatsachen, könne sich zu Recht auf Erfahrung berufen, sei wirklich

»praktisch«

und

»nützlich«

. Keiner dieser Meinungen läßt sich leicht und ohne Umschweife widersprechen. Aber man könnte die Sache auch so ansehen: Common sense und wissenschaftliche Methode sind keine Naturereignisse, sondern Produkte menschlichen Handelns; auch der behauptete

»tiefe Graben«

wäre demnach ein solches Produkt. Wir könnten also – um im Bild zu bleiben – entweder den Graben vertiefen oder aber versuchen, ihn zuzuschütten (ihn wenigstens überschreitbar zu machen). Wir sehen nicht, was es und wem es schaden könnte, wenn der Graben begehbar würde; wir vermuten aber sehr wohl, daß die Vertiefung des Grabens ungewollt Verständigungsprobleme vermehren, die Fremdheit zwischen Wissenschaft und Praxis vergrößern, das Nachdenken des Wissenschaftlers über die Fäden, die ihn mit dem Alltagshandeln verbinden, verringern könnte. Deshalb haben wir ein Interesse daran, über den

»Graben«

zu reden, zu prüfen, was es mit ihm und den Möglichkeiten seiner Überwindung auf sich hat.

[057:9] Beginnen wir mit einer Fiktion, einem Gedankenspiel, das Wieder/Zimmermann (in: Weingarten u. a. 1976)⁠ mit einem ähnlichen Interesse dargestellt haben. Die beiden Autoren fordern dort den Leser auf, sich vorzustellen, was ein Bewohner eines |A 12|fremden Planeten, der eine Feldforschungsreise unternommen hat, über die

»Erdenmenschen«

berichten würde, und zwar im Hinblick auf die Art und Weise, in der die Menschen versuchen, sich und ihr Leben zu erkennen. Die Autoren vermuten – und wir wollen ihnen diese Vermutung vorübergehend glauben, da, wie wir hoffen, dieses Gedankenspiel keine gefährlichen Konsequenzen haben wird, d. h. mögliche Fehler, die wir machen könnten, niemandem zum Nachteil gereichen –, sie vermuten also, daß jener

»Feldforscher«

unter anderem darauf stoßen würde, daß die

»Erdenmenschen unablässig damit beschäftigt sind, sich gegenseitig zu beschreiben und zu erklären, was sie in der Vergangenheit getan haben, in der Gegenwart gerade tun und in der Zukunft tun wollen«

(a. a. O., S. 105)⁠

. Er würde vielleicht beobachtet haben, daß die Erdenmenschen bei solcher Tätigkeit häufig in Streit miteinander geraten und daraufhin von neuem beginnen, ihre Geschichten zu erzählen, nur noch ausführlicher, und dabei häufig auf andere Umstände hinweisen, Gegenstände, die in der Geschichte vorkommen, vorzeigen, Geschichten von anderen erzählen oder vorlesen, häufig auch die Orte aufsuchen, an denen Teile der Geschichten sich abgespielt haben oder sich vermutlich abspielen werden, und dort nach weiteren Geschichten suchen, die in irgendeinem Zusammenhang zur Ausgangsgeschichte stehen, usw.

[057:10] Von großer Wichtigkeit dabei ist – auch das könnte ihm aufgefallen sein –, daß am Ende eine bestimmte Version der Geschichte von allen Zuhörern oder Miterzählern akzeptiert wird. Als Beispiele für solche Situationen des

»Geschichten-Erzählens«

bzw. des

»Beschreibens und Erklärens«

könnte der interplanetarische Feldforscher anführen: Eltern, die ihr Kind fragen,

»warum«

es in der Schule schlecht beurteilt wurde, seine Geschichte anhören, daraufhin selbst eine Geschichte erzählen, eine zweite Geschichte erzählen, die von der Zukunft handelt, nochmals das Kind seine Geschichte von der Schule erzählen lassen usw.; Kinder, die sich erzählen, wie es dazu kam, daß sie ein Spiel, das sie kurz zuvor noch spielten, abgebrochen haben; Leute in alltäglicher Kleidung, die anderen Leuten in feierlicher Kleidung sehr lange Geschichten erzählen müssen über Handlungen, die oft schon lange zurückliegen, wobei diese Erzählungen dauernd verändert und ergänzt werden durch wiederum andere Personen, die nur zum Zwecke des Geschichten-Erzählens anwesend sind; schließlich hat er auch beobachtet, daß es offenbar so etwas wie

»Geschichten über Geschichten«

gibt: Leute |A 13|schreiben die Geschichte anderer Leute oder Bruchstücke darüber auf und fügen sie zu neuen Geschichten zusammen usw.

[057:11] Der Bericht, in dem jener interplanetarische Feldforscher seine Beobachtungen zusammenfaßte, könnte – nach Meinung von Wieder⁠/Zimmermann⁠ – etwa so aussehen:

[057:12]

»Jede soziale Gruppe von Erdenmenschen ist dadurch charakterisiert, daß ihre Mitglieder fast ohne Unterlaß damit beschäftigt scheinen, sich selbst zu beschreiben und zu erklären. Praktisch alle Erdenmenschen können solche Geschichten erzählen, aber nicht allen Geschichten wird dieselbe Aufmerksamkeit und Beachtung entgegengebracht. Unbeschadet der Tatsache, daß dieses zu viel Ärger und Neid Anlaß gebende Vergleichen von Geschichten weiter erforscht werden sollte, kann ich die folgenden Beobachtungen mitteilen. [057:13] Die Geschichten mancher Erdenmenschen – z. B. von Kindern, Geisteskranken, geistig Behinderten – werden zumeist nicht ernst genommen oder ignoriert. Am anderen Ende der Skala gibt es Geschichtenerzähler, die besondere Vorrechte als Geschichtenerzähler beanspruchen. Die letztere Gruppe, deren Mitglieder sich selbst Sozialwissenschaftler nennen, befindet sich oft in Streit mit anderen Gruppen von Geschichtenerzählern, die für ihre Erzählungen ebenfalls eine hohe Glaubwürdigkeit in Anspruch nehmen (z. B. Essayisten, Schriftsteller usw.). Ich muß hier bemerken, daß ich zwischen den Geschichten, welche von einer dieser Gruppen, und denen, welche von anderen Erdenmenschen erzählt werden, nur schwer unterscheiden kann, und mir ist aufgefallen, daß diese Gruppen oft selbst Schwierigkeiten haben, in ihrer Sonderstellung innerhalb ihrer eigenen Gesellschaften anerkannt zu werden. Es ist jedoch offenkundig, daß die Sozialwissenschaftler fleißiger im Sammeln von Belegen und sorgfältiger, präziser und (wie sie sagen)

›logischer‹

beim Erzählen ihrer Geschichten sind«

(Wieder/Zimmermann in: Weingarten u. a. 1976, S. 105 f.)⁠

[057:14] Die Autoren jenes Science-fiction-Gedankenspiels haben allerdings – wie uns scheint – ihre Phantasie zu rasch gebremst. Der fiktive Feldforscher hatte offenbar einen selektiven Blick: Er hat sich für

»Geschichten-Erzählen«

stärker interessiert als für andere Aktivitäten, die möglicherweise auch mit

»Erkennen«

etwas zu tun haben. Es scheint außerdem, als habe er die Gruppen, mit denen er Kontakt aufnahm, einseitig ausgewählt. Sonst hätte er vielleicht bemerkt, daß z. B. manche

»Erdenmenschen«

ein Orakel befragen, um Erkenntnisse zu gewinnen; daß in manchen Fällen die Glaubwürdigkeit von Geschichten nichts mit Erzählgenauigkeit oder der

»Logik«

zu tun hat, bzw. es einem außenstehenden Beobachter schwerfällt zu ermitteln, worauf sich

»Genauigkeit«

bezieht: auf Wahrnehmungen, auf Übereinstimmungen mit einem Erzählvorbild, auf gefühlsmäßiges Mitempfindenkönnen usw.? Und er hätte wohl auch bemerkt, daß es durchaus verschiedenartige Gruppen geben kann, die beson|A 14|dere Vorrechte im Geschichten-Erzählen beanspruchen. In einem Fall sind es die Sozialwissenschaftler, in einem anderen die Medizinmänner, eine Parteielite, die alten Leute, die Geistlichen, die Gurus usw.

[057:15] Es gibt offenbar so etwas wie kulturspezifische

»Orakel«

, die nach Regeln, die in der jeweiligen Kultur festgelegt sind, befragt werden müssen, um zu Erkenntnissen zu gelangen (vgl. dazu Mehan/Wood in: Weingarten u. a. 1976, S. 29 ff.)⁠. Und es gibt außerdem häufig besondere soziale Gruppen innerhalb der Kulturen, die die Befragungsregeln besonders gut beherrschen. So betrachtet, kann auch das, was wir

»Wissenschaft«

nennen, als unsere besondere Form des Orakels bezeichnet werden, durch welches festgelegt ist, nach welchen Regeln verfahren werden muß, um zu dem zu gelangen, was wir vielleicht

»Erkenntnis«

oder

»zutreffende Aussagen über Sachverhalte«

oder

»wahre Sätze«

nennen.

[057:16] In der sozialen Institution

»Orakel«

ist also definiert, wie man mit Sätzen und Sachen umgehen muß, um richtige Antworten zu bekommen. Zugleich ist im Orakel aber definiert, wie man sich widersprüchliche Antworten des Orakels oder scheinbar

»falsche«

Aussagen erklären kann: Der Mond habe noch nicht die richtige Position, der Befrager des Orakels nicht die richtige innere Einstellung, oder er hatte es versäumt, einige Operationen durchzuführen, die unerläßlich sind, um eine verwertbare Antwort zu erhalten, hatte vielleicht sogar Fragen gestellt, die man an das Orakel nicht richten darf. In dem Orakel, das wir

»Wissenschaft«

nennen, sind beispielsweise nur bestimmte Fragen als

»sinnvoll«

zugelassen, und unsere Frage- und Antworterwartungen sind unter anderem auf

»Kausalität«

eingestellt, und

» Geschichten«

, die sich mit Hilfe dieser Kategorie nicht

»erklären«

lassen, bzw. Fragen, die sich unter Zuhilfenahme dieser Kategorie nicht beantworten lassen, sollte man besser – so will es das Orakel – nicht stellen. Aber auch für die Operationen, die nötig sind, um

»Kausalität«

zu ermitteln, gelten Regeln: Die Ereignisse, die kausal verknüpft werden sollen, müssen in irgendeiner Weise vorzeigbar sein; andere sollen in der Lage sein, diese Ereignisse als das gleiche zu identifizieren. Das Ergebnis der Operationen soll in solchen Sätzen, die den Regeln unserer Grammatik und Syntax folgen, darstellbar sein usw.

[057:17] Zwar gelten in unserer Kultur diejenigen, die sich

»Wissenschaftler«

nennen, als besondere Könner in der Handhabung solcher Regeln; aber das Orakel gilt, wenn nicht alles trügt, ebenso für |A 15|das sogenannte Alltagshandeln: Wer sich durch Erfahrung

»nicht belehren läßt«

, gilt vielleicht als

»Spinner«

, als

»Fanatiker«

, wird

»dogmatisch«

genannt oder gar als

»geistesgestört«

definiert; wessen Beobachtungen von anderen nicht als das gleiche identifiziert werden und wem das nichts ausmacht, der gilt als

»Sonderling«

; wer seine Geschichten auf überraschende Weise anders erzählt, als das im Alltagsleben üblich ist, vielleicht die zeitliche Reihenfolge von Ereignissen nicht einhält, Kausalitäts-Verknüpfungen mutwillig erschwert, Wahrnehmungen zu täuschen versucht, statt Nachprüfung Nachmachen verlangt oder gar das Orakel lächerlich zu machen sucht, der gilt als

»Spieler«

, als

»Dichter«

, als

»Genie«

, als

»Revolutionär«

»Künstler«

usw. Er wird vielleicht geachtet – als kompetenter Orakelbefrager oder verläßlicher Teilnehmer am Alltagshandeln genießt er jedoch kaum hohes Ansehen.

[057:18] Die Sache aber ist noch schwieriger: Indem wir dies alles schreiben, betätigen wir uns selbst ja als Orakel-Befrager, geben vor, uns wissenschaftlich zu verhalten – wenngleich in einer vielleicht nicht sehr konventionellen Form. Jedenfalls halten wir – im Prinzip – die Grundregeln ein; wir versuchen, verständlich zu reden; und das heißt nach den Regeln des Orakels

»Wissenschaft«

: Wir versuchen für das, was wir behaupten,

»Tatsachen«

vorzuzeigen; wir leugnen nicht

»Kausalität«

, sondern geben zu erkennen, daß die Verschiedenartigkeit von Orakeln auf verschiedene Ursachen (z. B.

»Kulturen«

) zurückgeführt werden kann; wir lassen keinen Zweifel daran, daß die Überprüfung unserer Behauptungen durch

»Erfahrung«

möglich sei, wenngleich wir solche Operationen hier nicht tatsächlich vorführen, sondern nur in der Vorstellung des Lesers durch die Verwendung bestimmter Symbole (in diesem Fall sprachlicher Symbole) zu erzeugen versuchen.

[057:19] Bisher allerdings haben wir doch einige Probleme noch übersehen. Rufen wir uns noch einmal jenen interplanetarischen Feldforscher in die Erinnerung (Und was für eine Operation ist denn eigentlich das:

»in die Erinnerung rufen«

? Wie verhält die sich zu unserem Orakel

»Wissenschaft«

? Würden die Orakel-Regeln so etwas überhaupt zulassen?). Uns scheint, er war nicht nur einseitig in der Auswahl der Gruppen, die er beobachtet hat, sondern auch nachlässig in der Auswahl der Situationen. Merkwürdigerweise nämlich hat er offenbar zwei weitere Typen von Verhalten oder Handeln (neben dem

»Geschichten-Erzählen«

) nicht beobachtet:

|A 16|

–

[057:20] Situationen, in denen Leute sich auf die Frage konzentrieren, ob sie überhaupt verstanden haben, was jemand, der etwas zu erzählen weiß, mitteilen möchte;
–

[057:21] Situationen, in denen Leute sich darauf konzentrieren, ob jemand das, was er mitteilen will – und von dem sie meinen, es verstanden zu haben – auch in der rechten Ordnung dargestellt hat.

[057:22] Situationen der ersten Art:

»Ihr Kind war ziemlich ungezogen!«

»Was meinen Sie mit

›ungezogen‹

?«

–

»Der Lehrer will doch nur das Beste, wenn er das Kind darauf aufmerksam macht, daß es schlechter ist im Unterricht und in seinen Leistungen als die meisten anderen seiner Klasse!«

»Was der Lehrer für das Beste hält und was in den Augen des Kindes das Beste für es ist, ist doch zweierlei!«

– Er runzelte etwas unglücklich die Stirn, während er sagte:

»Schön, daß ihr uns mal wieder besucht!«

[057:23] Situationen der zweiten Art:

»Ich werde morgen wieder kommen!«

»Versprichst du es?«

–

»Einerseits hat sie in der letzten Zeit Haschisch geraucht, andererseits wird sie in der Schule immer schlechter!«

»Meinst du, weil sie Haschisch raucht?«

– Ein marxistischer Student sagt:

»Die Arbeiter haben ein mystifiziertes Bewußtsein, eine falsche Meinung von der Situation, in der sie sich befinden!«

»Wie bitte? Wie kannst du zu einer anderen Meinung als die Arbeiter selbst kommen, wenn du doch andererseits wohl der Meinung bist, daß der Klassenstandpunkt entscheidend für den Wahrheitsgehalt einer Aussage ist? Meinst du also, daß du gleichsam den besseren Klassenstandpunkt hast als der Arbeiter, über den du sprichst? Aber wie verträgt sich das mit deinen übrigen Meinungen?«

[057:24] In Situationen der ersten Art werden Sätze geäußert, die die Bedeutung von etwas in Frage stellen. Dieses

»Etwas«

kann Verschiedenes sein: ein Wort, ein Ding, eine nicht-sprachliche Geste – in jedem Fall aber muß es etwas sein, das nicht nur sich selbst

»zur Wahrnehmung bringt«

, sondern auch anderes meint, also

»symbolisch«

ist, ein sozialer Gegenstand also. Um die Bedeutung zu ermitteln, genügt bisweilen die Rückfrage (wie meinst du das?), häufig aber sind zusätzliche Beobachtungen nötig: Wenn jemand sagt, seine Arbeit sei

»schwer«

, ist es nützlich, ihn nicht nur um nähere sprachliche Auskünfte zu bitten, sondern ihn außerdem bei der Arbeit zu beobachten, vielleicht sogar, sich an seiner Arbeit zu beteiligen; sagt jemand, sein Kind sei nicht

»normal«

, empfiehlt es sich, einerseits von ihm zu hören, was er meint, wenn er

»normal«

sagt, andererseits aber auch zu |A 17|sehen, in welchen Situationen das Kind, das er als

»nicht normal«

klassifiziert, sich auf welche Weise verhält usw.

[057:25] In Situationen der zweiten Art geht es um die innere Gliederung der Äußerungen. Damit Geschichten überhaupt als Geschichten, d. h. als irgendwie zusammenhängende Ereignisse oder Sätze über Ereignisse begriffen werden können, müssen sie eine bestimmte Ordnung in der Darstellung haben. Wie die Situationen der ersten Art, gehören auch diese zu den selbstverständlichen Bestandteilen des Alltagshandelns. Allerdings stehen hier nicht die Bedeutungen in Frage, die die verschiedenen Zeichen, die im Handlungszusammenhang Verwendung finden, haben, sondern die Regeln, nach denen die Zeichen in eine bestimmte Ordnung gebracht werden können.

[057:26] Als wir skizzierten, was Menschen tun, wenn sie sich über die

»richtige«

Form einer

»Geschichte«

verständigen wollen, wiesen wir auch darauf hin, daß sie möglicherweise nach den Umständen der einzelnen erzählten Ereignisse fragen. Das gilt auch dann, wenn Geschichten über Geschichten erzählt werden: Teilt jemand mit, X habe die und die Geschichte erzählt und von ihr behauptet, sie sei wahr, erkundigt sich der Zuhörer vielleicht danach, wo denn die Geschichte erzählt worden sei, vor welchen Zuhörern, welchen Zweck X mit seiner Erzählung verfolgt habe usw. In dieser Art von Interaktionssituationen haben die an Erkenntnissen interessierten Personen die praktische Bedeutsamkeit von Erkenntnis-Akten im Sinn. Der Handlungszusammenhang (Kontext) steht in Frage, in dem ein berichtetes Ereignis sich abgespielt hat oder eine sprachliche Äußerung (z. B. eine erzählte Geschichte) getan wurde.

2. Methodische Operationen im Alltagshandeln

[057:27] Was wir gerade, und zwar nicht sehr treffend, als verschiedene

»Situationen«

bezeichnet haben

–

[057:28] solche, in denen nach dem sozialen Kontext von Ereignissen und Äußerungen und den Handlungszielen gefragt wird,
–

[057:29] solche, in denen nach der Bedeutung von Symbolen (sprachlichen und nicht-sprachlichen) gefragt wird,
–

[057:30] solche, in denen nach der Ordnung, Gliederung, Logik von Äußerungen bzw. Ereignissen gefragt wird,

[057:31] taucht im Alltagshandeln natürlich in der Regel nicht säuberlich voneinander getrennt auf, sondern gleichzeitig. Fragt z. B. je|A 18|mand

»wie bitte?«

auf die Aussage eines anderen hin,

»Ihr Kind ist aber ziemlich ungezogen!«

, dann kann dieses

»wie bitte?«

mehrere Funktionen gleichzeitig erfüllen: das ärgerliche In-Frage-Stellen einer als wahr ausgegebenen Behauptung, die Nachfrage nach der Bedeutung des Ausdrucks

»ungezogen«

oder die Frage, ob der geäußerte Satz als erwiesene Tatsache oder nur als Vermutung des Sprechers verstanden werden soll (außerdem sind natürlich noch weitere Funktionen, besonders die interpersonellen Beziehungen betreffend, denkbar; diese aber sollen hier vernachlässigt werden). Wir reden deshalb auch besser nicht von

»Situationen«

, sondern von

»Dimensionen«

. In jeder Situation nämlich, in der die Gesprächspartner Interesse an der Aufklärung eines Sachverhaltes haben, können die Interaktionen sich auf jede dieser drei Dimensionen beziehen; das schließt jedoch nicht aus, daß es auch Situationen gibt, in denen die Teilnehmer sich ausschließlich auf eine Dimension konzentrieren. Insbesondere in der Wissenschaft sind solche Situationen häufig. Wir können sogar sagen, daß es für die Tätigkeit des Wissenschaftlers charakteristisch ist, daß er, was im Alltagshandeln häufig in komplexer Gleichzeitigkeit geschieht, in ein Nacheinander von Forschungsschritten auflöst.

[057:32] Wir wollen nun diese Gleichzeitigkeit der Dimensionen an einem

»alltagssprachlichen«

Beispiel erläutern. Ein Arbeiter berichtet aus seiner Kindheit um die Mitte des 19. Jahrhunderts:

[057:33]

»Die Erinnerungen aus meiner frühesten Jugendzeit sind traurige Bilder des Proletarierelends, wie sie in tausendfältigen Formen in der modernen Gesellschaft überall zutage treten. Bitterste Not und Entbehrung verursachten den frühen Tod meiner Mutter durch die schreckliche Proletarierkrankheit, welche zwei Fünftel der Bevölkerung meiner Heimat dahinraffte, obwohl der ganze Distrikt im Isergebirge und den Ausläufern des Riesengebirges von Natur aus ein wahrer Luftkurort für Schwindsüchtige sein sollte. Allein die Glasindustrie, auf welche neun Zehntel der Bevölkerung in den Tälern und Bergen für ihren Lebensunterhalt angewiesen sind, fordert ununterbrochen ihre Opfer, speziell unter den

›Schleifern‹

und

›Bläsern‹

. Die Produkte, die in Gestalt von Perlen, Prismen, Knöpfen, Broschen, Ohrgehängen und sonstigem Aufputz für Frauen, Kinder und Männer in der ganzen Welt verbraucht werden, lassen nicht erkennen, welch unendliche Summen von Leiden, Elend und Menschenleben darin kristallisiert glänzen. Besonders in Zeiten geschäftlicher Depression, wenn die Glasarbeiter nicht das Nötigste zum Leben verdienen, wie es gerade in meiner frühen Kindheit der Fall war, wirkt die Schwindsucht entsetzlich«

(Peukert in: Emmerich 1974, S. 103 f.)⁠

[057:34] Der Autor operiert hier offensichtlich in allen drei Dimensionen: |A 19|Er reflektiert die Bedeutung von Ausdrücken seiner Rede, besonders deutlich in der Erörterung der Ausdrücke

»Schwindsucht«

und

»Produkte«

. Die Bedeutung, die der Ausdruck

»Schwindsucht«

hat, wird dadurch erläutert, daß sie nicht nur als medizinischer Sachverhalt, sondern auch als soziales Ereignis (

»Proletarierkrankheit«

) beschrieben und daß auf die Ungereimtheit verwiesen wird, die für den Autor darin liegt, daß gerade in einer heilklimatischen Region eine bestimmte Bevölkerungsgruppe dennoch von dieser Krankheit heimgesucht wird.

»Produkte«

ist das sprachliche Zeichen nicht nur für eine Ware, die im Tauschverfahren ihre Besitzer wechselt, nicht nur für demonstrativen Konsum, sondern zugleich für die darin investierte Arbeitskraft und den physischen und psychischen Verschleiß, für die

»Opfer«

, die die Produzenten zur Herstellung des Produktes bringen.

[057:35] Der Autor gibt ferner seiner Rede eine bestimmte Form, stellt bestimmte formale Ordnungen her: Durch die von ihm verwendeten Sprachformen – linguistisch genauer: durch die Sprechhandlungen, die er vollzieht – macht er deutlich, daß er nicht Versprechungen abgeben, Fragen stellen, Anweisungen aussprechen will, sondern daß er Behauptungen vorträgt. Innerhalb jeder dieser Behauptungen stellt er bestimmte Ordnungen her; er unterscheidet verschiedene Abstraktionsebenen von Begriffen (

»Erinnerungen«

ist offenbar abstrakter als

»traurige Bilder«

); er ordnet einen einzelnen Fall einer Klasse von gleichartigen Fällen zu (

»… Bilder, wie sie in tausendfältigen Formen …«

), vertritt also auch einen bestimmten Geltungsanspruch seiner Behauptungen; er verknüpft verschiedene Ereignisse miteinander durch den sprachlichen Ausdruck

»verursachen«

– usw.

[057:36] Schließlich deutet der Autor auch einen weiteren Handlungs-Kontext an, in dem seine Sprechhandlungen in bestimmter Weise situiert sind: Er wählt die Form einer schriftlichen Darstellung, läßt das Geschriebene in gedruckter Form verbreiten, wendet sich also an bestimmte Leser; er intendiert offenbar auch Bewertungen; die vorgetragenen Behauptungen sollen nicht nur als zutreffend akzeptiert, sondern auch als nicht wünschbar bewertet werden; durch die Verwendung der Ausdrücke

»Proletarierelend«

»Proletarierkrankheit«

wird nicht nur der Eindruck von

»Klassenschicksal«

erzeugt, sondern es werden zugleich – auch durch die Gegenüberstellung mit den Luxusprodukten der Glasindustrie – kritische Impulse und politische Handlungsmotive angesprochen. Diese Feststellung allerdings kann nicht mehr aus |A 20|dem Text allein gesichert werden, sondern muß die vermutete oder selbst erlebte Reaktion des Lesers zu Hilfe nehmen, um als plausibel akzeptiert werden zu können. Wichtig ist indessen hier nur, daß die Mitteilungen des Autors offenbar auch diese Dimension enthalten.

[057:37] Gegen das zitierte Beispiel könnte nun eingewandt werden, daß es selbst ja schon eine stark durchgeformte Mitteilung, eine nach Regeln erzählte

»Geschichte«

ist, für deren Darstellung der Autor, wenngleich vielleicht unvollkommen, die Regeln des wissenschaftlichen Arbeitens, der wissenschaftlichen Methode akzeptiert hat. Der

»echte«

Fall von Alltagshandeln jedenfalls sei es nicht. Wir wollen deshalb ein zweites Beispiel diskutieren:

[057:38]

»Eine Mutter sagt:

›Mehr oder weniger erziehen kannst du, soviel Einfluß hast du heute gar nicht, weil sie mehr oder weniger im Kindergarten oder in der Schule geprägt werden, und was sie lernen oder irgendwas oder aneignen, das meistens im Kindergarten oder in der Schule. … Ich meine, du kannst mehr oder weniger nur leiten und sagen, wenn sie – und mit irgendwas ankommen –, das findest du richtig, das findest du nicht richtig! Mit dem Vorschreiben in dem Sinne kannst du ihnen ja doch … im Grunde machen sie ja doch, was sie wollen, du kannst nur solange sie zu Hause sind, sagen, das und das gibt es nicht, oder wenn sie irgendwas angestellt haben.‹

(Mollenhauer u. a. 1975⁠, S. 120)⁠.

[057:39] Auch an diesem Beispiel ist gut zu erkennen, daß in der Sprechhandlung auf jene drei Dimensionen Bezug genommen wird. Das Zitat ist Teil eines Dialoges; der Versuch, die eigenen Erziehungsvorstellungen zu erläutern, steht sowohl in diesem dialogischen wie auch in einem weiteren sozialen (Schule, Kindergarten) Kontext von Handlungen und Handlungserwartungen, der ihnen seine besondere Bedeutsamkeit gibt. Auch Bedeutungsprobleme im engeren Sinne müssen beständig bewältigt werden – zunächst schon einmal deshalb, weil die Sprecherin offenbar verstanden werden will; aber augenscheinlich ist ihr dieses Problem sogar bewußt (im Regelfall setzen wir, jedenfalls in der Alltagskommunikation, Verständlichkeit unserer Rede immer schon voraus), denn sie umkreist gleichsam das, was sie aussagen will, mit verschiedenen sprachlichen Ausdrücken (prägen, lernen, aneignen und leiten, sagen, daß man etwas richtig findet). Und schließlich wird das Erfahrungsfeld, von dem die Rede ist, auch hier geordnet: Da hat jemand

»Einfluß«

auf andere; über soziale Einrichtungen werden Gesetzesaussagen formuliert:

»Der Kindergarten prägt …«

Von der Verursachung eines Verhaltens |A 21|durch

»Prägung«

wird eine Form von Interaktion unterschieden, in der das Verhalten der Interaktionspartner durch das Aussprechen und Erwägen von Erwartungen, von Handlungsnormen reguliert wird.

[057:40] Unsere Unterscheidung der Bedeutungs-, Ordnungs- und Handlungsdimension ist jedoch noch recht grob. Gleichsam quer zu diesen Dimensionen können wir in allen Alltagssituationen weitere Verfahren ermitteln. In der vorliegenden Äußerung einer Mutter über einen Aspekt ihrer Erziehungsvorstellungen finden wir beispielsweise die folgenden Operationen:

[057:41] – Ihre Aufmerksamkeit ist nicht diffus und beliebig weit gestreut, sondern auf einen bestimmten Ausschnitt von

»Welt«

konzentriert, der für sie

»Erziehung«

heißt. Sie grenzt also eine bestimmte Klasse von Ereignissen, nämlich die Ereignisklasse

»Erziehung«

, von anderen Ereignissen ab. Sie differenziert darüber hinaus innerhalb dieser Ereignisklasse weiter durch die Unterscheidungen von

»prägen«

»leiten«

»vorschreiben«

; sie klassifiziert ferner nach Beeinflussenden (Eltern, Kindergarten, Schule) und Zu-Beeinflussenden (die Kinder), nach Personen und Institutionen, nach

»prägenden«

und andersgearteten (vielleicht appellierenden) pädagogischen Akten. Kurz: Sie klassifiziert die Ereignisse im Objektbereich.

[057:42] – Sie unterstellt, daß diese Klassifikation zweckmäßig ist zur Beschreibung dessen, was sie beschreiben will, und daß sie auch für den Zuhörer als zweckmäßige plausibel ist. Diese Plausibilitätsannahme kann sie darauf stützen, daß es – nach ihrer Erfahrung – sinnvoll ist, auch beim Zuhörer mit einer mindestens ähnlichen Erfahrung zu rechnen. Für beide – Sprecher wie Hörer – macht sie die Hypothese geltend, daß sie nicht nur der gleichen Sprachgemeinschaft angehören, sondern auch die Ereignisklassen (z. B.)

»Eltern-Einfluß«

»Kindergarten-Einfluß«

»Schul-Einfluß«

aufgrund eigener Erfahrung akzeptieren können, eher jedenfalls, als beispielsweise eine Klassifikation nach

»natürlichen«

und

»übernatürlichen«

Ereignissen oder ähnlichem. Das heißt: Die Sprecherin macht (implizit) geltend, daß ihre Art der Klassifikation zu Begriffen führt, die realitätshaltig sind, also durch bestimmte Erfahrungsoperationen auf ihre Zweckmäßigkeit (für den Erkenntniszweck) hin geprüft werden können.

[057:43] – Das bedeutet zugleich, daß die Sprecherin eine Abwägung von wichtigen, bedeutsamen und weniger wichtigen, weniger bedeutsamen Klassifikationen vornimmt. Im vorliegenden Fall |A 22|wird dafür offenbar das Kriterium der

»Realitätshaltigkeit«

geltend gemacht, werden aber auch – auf der Basis eigener und vermuteter fremder Erfahrung – Kriterien der für sie und ihre Kinder existentiellen Bedeutsamkeit ins Spiel gebracht, und zwar mit der gleichzeitigen Unterstellung, daß auch andere in ähnlichen Lagen (z. B. der Zuhörer) diese Klassifikation für sich als bedeutsam akzeptieren könnten. Sprachliche Ausdrücke wie

»Kindergarten«

»Schule«

»zu Hause«

werden als Schlüsselbegriffe genommen, die in der gegebenen Situation nicht nur als verständlich und realitätshaltig, sondern auch als relevant akzeptiert werden können. Dabei spielen offenbar zur Entscheidung dessen, was

»relevant«

ist, mindestens zwei Komponenten eine Rolle: Etwas ist relevant

»für mich«

, d. h. für den Handlungszusammenhang, in dem ich mich befinde (meine Interaktion mit meinen Kindern), für mein subjektives Erleben der Situation; und: etwas ist relevant aufgrund von geteilter Erfahrung, d. h. einer Erfahrung, die sich sowohl auf eine Abfolge vergleichbarer Situationen als auch auf verschiedene, an Situationen solcher Art beteiligte Personen bezieht. Das aber ist nichts anderes als eine Bestimmung der Relevanz von Klassifikationen (und damit auch von Fragestellungen, von Hypothesen) nach Maßgabe von

»Theorien«

, die wir im Alltagshandeln immer schon haben.

[057:44] – Da die im Zitat vorgetragenen Meinungen nicht als Frageakte, sondern als Behauptungen erscheinen (wir könnten sie alle in die Form bringen

»ich behaupte, daß …«

oder

»es ist der Fall, daß …«

), wird für sie von der Sprecherin ein Geltungsanspruch vertreten. Dieser Geltungsanspruch schließt mehreres ein: zunächst dies, daß diejenigen Ereignisse, auf die sich der Anspruch bezieht, durch die verwendeten sprachlichen Ausdrücke oder Begriffe hinreichend genau bezeichnet sind (z. B., daß ein Hörer bei dem Ausdruck

»Kindergarten«

sich nicht einen

» Kinderspielplatz«

vorstellt; daß er, wenn von

»prägen«

die Rede ist, sich annähernd die gleichen Vorgänge vorstellt, die auch der Sprecher im Sinn hat, usw.), daß also Sprecher und Hörer sich wirklich über gleiche Sachverhalte zu verständigen suchen (Verständlichkeit und Validität).

[057:45] – Behauptet nun der Sprecher, es sei der Fall, daß

»sie (die Kinder)⁠ mehr oder weniger im Kindergarten oder in der Schule geprägt werden«

, dann wird er die Rückfragen als sinnvoll akzeptieren, auf welche Weise denn das ermittelt werden könne, inwiefern das der Fall sei, was also der Hörer (oder irgendein anderer) tun müsse, um sich über die Richtigkeit (oder Korrek|A 23|turbedürftigkeit) dieser Behauptung Gewißheit zu verschaffen. Vielleicht würde der Hörer auf eine solche Rückfrage hin zur Antwort bekommen, er solle doch nur

»genau hinsehen«

, sich anschauen, was dort (im Kindergarten, in der Schule) geschieht; er solle vergleichen, wie die Kinder sich vorher verhalten und wie sie sich jetzt, nach genossener institutioneller Erziehung, verhalten: gewiß ein außerordentlich wichtiger Hinweis, denn er enthält nicht weniger als den prinzipiellen Konsens von Sprechern/Hörern darüber, daß Behauptungen, die vorgetragen werden, einer methodischen Prüfung unterzogen werden sollten, in der möglichst genau verfahren wird: genau und verläßlich beobachtet, gemessen, verglichen usw. (Reliabilität).

[057:46] – Besteht zwischen den Interaktionspartnern darüber Einigkeit (wir werden noch diskutieren, inwieweit wir solche Einigkeit grundsätzlich voraussetzen dürfen und inwieweit wir dazu vielleicht keine hinreichenden Gründe haben), dann ist auch ein weiteres Kriterium erfüllt: die intersubjektive Verständlichkeit und Überprüfbarkeit der Behauptungen. Tauchen in einer Behauptung Ausdrücke auf, deren Bedeutung von Sprecher und Hörer nicht geteilt werden, oder folgen die Sätze einer Regel, die der Hörer nicht akzeptieren, nicht nachvollziehen kann, dann ist offensichtlich, daß er auch den Geltungsanspruch der Behauptung nicht nachprüfen kann; vielleicht kann er nicht einmal erkennen, ob es sich überhaupt um eine Behauptung handelt. Sofern wir also den zitierten Text verstehen, d. h. uns vorstellen können, daß wir, wären wir an der Stelle des Sprechers, ebenso reden würden – bzw. sofern wir annehmen können, daß der Sprecher die Bitte um bessere Verständlichkeit und größere Genauigkeit verstehen und daraufhin seine Rede verbessern würde –, können wir davon ausgehen, daß die Bedeutungen der Ausdrücke geteilt sind, daß Intersubjektivität besteht. Genau genommen aber gehört zur Herstellung oder Überprüfung geteilter Bedeutung noch ein weiterer Schritt: Der Sprecher sollte uns auch Auskunft darüber geben können, auf welche Art und Weise er zu seiner Behauptung gekommen ist, die ja nicht nur aus einzelnen Ausdrücken, sondern auch aus bestimmten Verknüpfungen dieser Ausdrücke besteht (z. B.

»soviel Einfluß hast du heute gar nicht, weil …«

»ich meine, du kannst mehr oder weniger nur leiten und sagen, wenn …«

usw.). Und von dieser Art und Weise soll gelten, daß auch der Hörer sie soll nachvollziehen können. Kurz: Auf die Nachfrage

»wie bist du zu der Behauptung gekommen, daß …«

soll der Sprecher seine Operationen so be|A 24|schreiben können, daß daraufhin der Hörer in der Lage ist, die gleichen Operationen durchzuführen und zum gleichen Ergebnis zu gelangen: Die Methode der Erkenntnisgewinnung soll objektiv sein.

[057:47] Vielleicht aber kommt der Hörer, wenn er die Anweisungen des Sprechers befolgt, zu einem anderen Ergebnis, findet z. B., daß die von ihm beobachteten Kinder vom Kindergarten nicht geprägt werden, sondern vielmehr von der Familie, und daß im Kindergarten nichts anderes geschieht, als ein relativ wirkungsloses Appellieren an die Einsicht der Kinder. Es ist vorstellbar, daß eine solche Gesprächssituation zwischen Eltern oder Lehrern oder Kindergärtnerinnen entsteht. Was könnte geschehen? Nehmen wir an, daß B – im Gegensatz zu der Meinung von A – die Meinung vertreten hat, daß gerade die Familie in ihrer prägenden Kraft dem Kindergarten und der Schule weit überlegen sei.

(1)

[057:48] A könnte daraufhin B Vorhalten, daß er das
»viel zu oberflächlich sehe«
, denn er wisse ja (beispielsweise) nur, was die Erwachsenen tun, nicht aber, was in den Kindern vor sich gehe.
(2)

[057:49] Außerdem habe er (B) ja selbst keine Kinder und möchte wohl gern die Schuld für die Schwierigkeiten, die er in der Schule mit den Kindern habe (nehmen wir an, B ist Lehrer) auf die Eltern abschieben. – B könnte darauf erwidern, daß man ähnliches ja auch von A behaupten könne. – Vielleicht würde A sich dagegen verwahren und darauf verweisen, daß Eltern schließlich ein größeres Interesse an ihren Kindern haben als Lehrer.
(3)

[057:50] B könnte das zugestehen, aber gleichzeitig behaupten, daß deshalb wohl auch der Blick von A für die Realitäten getrübt sei. – A würde vielleicht erwidern, daß das, was B
»getrübten Blick«
nenne, in Wahrheit ein scharfer Blick sei: Durch das größere Interesse am Kind sehe man auch mehr und anderes.
(4)

[057:51] Außerdem: Für manche Kinder mag ja richtig sein, daß die Schule machtlos ist. Für die eigenen Kinder jedoch gelte das Umgekehrte. – Das hält auch B für möglich.
(5)

[057:52] Um dem Gespräch eine andere Wendung zu geben, bringt B vielleicht einen neuen Einfall ins Spiel: Es könne ja sein, daß die Frage deshalb so schwer entscheidbar ist, weil Familie und Schule sich in ähnlicher Lage befinden und eigentlich die vielen anderen Lebensumstände des Kindes (Gleichaltrigengruppen, Berufserwartungen, Massenmedien usw.) viel stärker prägend wirken als Familie und Schule zusammen. – In dieser Frage sind |A 25|sich dann möglicherweise A und B rasch einig. – Das Gespräch droht zu versiegen.
(6)

[057:53] Da bemerkt A noch einmal, mit einem Ton von Selbstkritik, daß man vielleicht noch nicht die richtige Umgangsform mit den Kindern gefunden habe.
(7)

[057:54] B fragt:
»Was heißt richtig? Auf Elternversammlungen gibt es gerade darüber immerfort Streit. Da hat jeder seine eigene Ansicht!«
– A:
»Aber man müßte doch vernünftig darüber reden können!«

[057:55] Es ist leicht zu erkennen, daß eine Reihe der von uns im Vorangegangenen hervorgehobenen Operationen auch von den Teilnehmern dieses Gesprächs vollzogen bzw. zur Sprache gebracht wird. Darüber hinaus aber treten noch einige weitere Probleme auf, und zwar – das ist uns wichtig – ohne daß irgendeiner der Gesprächsteilnehmer auf Wissenschaft oder Forschung irgendeinen besonderen Bezug nimmt:

(1)

[057:56] Es wird auf Beobachtungsfehler und darauf, daß die zitierten Beobachtungen gar nicht geeignet seien, die behauptete Theorie in Frage zu stellen, hingewiesen. Es steht also zur Diskussion, daß, um eine Behauptung zu überprüfen, die Prüfoperationen auch genau und hinreichend dem entsprechen müssen, was in der Theorie (als Hypothese) behauptet wird.
(2)

[057:57] Es wird geltend gemacht, daß die Neigung, bestimmte Hypothesen zu akzeptieren und andere zu verwerfen, vom Handlungszusammenhang abhängig sein könnte und daß dieser pragmatische Kontext nicht nur bewirken könne, bestimmte Fragen besonders aufmerksam zu verfolgen, sie mit größerer Sorgfalt einer Prüfung zu unterziehen, sondern auch in der Prüfung nachlässiger zu sein, um die eigene praktische Situation nicht zu gefährden, also an möglicherweise falschen Behauptungen aus Interessengründen festzuhalten.
(3)

[057:58] Solche
»Befangenheit«
durch den pragmatischen Kontext eines Erkenntnisvorgangs hat nicht nur Folgen für die Auswahl relevanter Hypothesen oder Theorien, sondern auch für die Beobachtungsakte, deren man sich zur Überprüfung bedient; das betrifft sowohl den Umfang der Beobachtungen wie auch deren Richtung, die Verwendung von Beobachtungskategorien.
(4)

[057:59] Es wird erwogen, daß vielleicht beide Gesprächspartner
»Recht haben«
könnten und daß der vermeintliche Widerspruch zwischen beiden Behauptungen damit zusammenhängt, daß jede der beiden Behauptungen sich auf andere Kinder bezieht, die vielleicht unter anderen Bedingungen heranwachsen: Es wurde |A 26|also fälschlicherweise für jede Behauptung Repräsentanz angenommen, d. h., es wurde unterstellt, daß die gemachten Beobachtungen über den eigenen Erfahrungskreis hinaus gelten können.
(5)

[057:60] Schließlich wird die Hypothese völlig neu konstruiert: Das bewirkte Ereignis (Prägung der Kinder) bleibt gleich, aber die bewirkenden Ereignisse werden neu festgesetzt; in den Behauptungen (Hypothesen) von der Art »wenn X, dann Y (
»wenn ein Kind in die Schule geht, dann wird es dort so stark geprägt, daß die Einflußmöglichkeit der Eltern demgegenüber sehr gering bleibt«
), bleibt zwar Y bestehen, aber als X wird ein neues Datum eingesetzt mit der Annahme, daß diese neue Hypothese sich besser bestätigen läßt als die alte. Die Prozedur der Überprüfung von Behauptungen, in denen ein Ereignis erklärt werden soll, können wir deshalb grundsätzlich als Versuch ansehen, durch Auswechseln oder Präzisieren der Ausdrücke in einem
»wenn …«
-Satz zu allmählich immer akzeptableren Formen des ganzen Satzes zu kommen.
(6)

[057:61] In der
»selbstkritischen«
Bemerkung wird zweierlei angesprochen: Einerseits wird die von B vorgeschlagene Änderung des hypothetischen Modells noch weiter differenziert, und zwar dadurch, daß in Erwägung gezogen wird, die Klassifikation der X-Daten folge vielleicht einem unzweckmäßigen Kriterium: Statt Klassen von sozialen Feldern (Familie, Schule, Gleichaltrigengruppe usw.) solle man deshalb Klassen von Umgangsformen, die Erwachsene mit Kindern praktizieren, als neue Variable ins Spiel bringen (
»Variable«
heißen die X- und Y-Ausdrücke; wird von einer Variablen angenommen, daß sie die Ursache der anderen ist, dann heißt die erste
»unabhängige«
und die zweite
» abhängige«
Variable). Zugleich aber ist von der
»richtigen«
Umgangsform die Rede. Das kann zweierlei bedeuten: eine Umgangsform, die Bedingungen erfüllt, die in der Hypothese von der unabhängigen Variablen verlangt werden (nämlich das
»Geprägtsein«
von Kindern zu erklären); aber auch eine Umgangsform, die als praktisch, als ethisch richtig akzeptiert werden kann.
(7)

[057:62] Diese zweite Bedeutung greift B auf und deutet mit dem Hinweis darauf, daß in dieser Frage
»jeder seine eigenen Ansichten habe«
, an, daß an dieser Stelle des Gesprächs möglicherweise die Grenze einer rationalen Argumentation erreicht sei. A mag das nicht akzeptieren und holt auch über die Frage des praktisch (nicht nur theoretisch) Richtigen noch einen argumen|A 27|tierenden Diskurs für möglich. Das heißt: A nimmt offenbar an, daß die Entscheidung darüber, welche relevanten Kriterien für theoretische Fragestellungen Geltung beanspruchen können, auch wenn die Kriterien praktischer (moralisch-ethischer) Natur sind, noch in einem
»vernünftigen«
Diskurs herbeigeführt werden könne.

3.
»Universale«
und
»historische«
Kriterien der Forschung

[057:63] Unsere Versuche, Sprachbeispiele aus dem Umkreis des Alltagshandelns zu interpretieren, waren ein wenig künstlich – wir wiesen schon darauf hin. Die Künstlichkeit besteht darin, daß wir, angesichts der Vielzahl möglicher Deutungen, uns ganz auf diejenigen Komponenten der Sprachbeispiele konzentriert haben, die auch in der wissenschaftlichen Methode von zentraler Bedeutung sind. Wir haben uns damit aber scheinbar, als Interpreten der Beispiele, mit einem bestimmten Stand der methodischen Diskussion in der Erziehungswissenschaft identifiziert. Beispielsweise sind die Ausdrücke

»Validität«

»Objektivität«

»Relevanz«

»Variable«

»Beobachtungskategorien«

»Klassifikation«

»Kausalität«

usw. Fachausdrücke der gegenwärtigen Methodologie. Wir müssen uns deshalb zwei Fragen stellen:

[057:64]
1.

Ist die Festlegung auf die genannten Kriterien vielleicht eine dogmatische Verengung von Erkenntnisprozeduren auf einen besonderen historisch erreichten Stand? Werden damit vielleicht Alternativen in der Forschung erschwert oder unmöglich gemacht, von denen man noch gar nicht wissen kann, ob sie nicht viel eher neue Erkenntnisse möglich machen würden? Und schließlich: Hat eine solche Festlegung vielleicht im Erziehungsfeld Folgen (für die Nutzung der Forschungsergebnisse und ihre praktische Bedeutung), die manch einer sich nicht wünscht?

[057:65]
2.

Haben wir in unseren Interpretationen dessen, was die zitierten Sprecher zum Ausdruck bringen, nicht etwas unterstellt, was diese Sprecher vielleicht nicht entfernt im Sinne hatten? Haben wir uns mit unserer Interpretation vielleicht unser wesentliches Argument erschlichen, und zwar dadurch, daß wir die von uns für wichtig gehaltenen Kriterien wissenschaftlicher Operationen in die Texte jener Sprecher hineingedeutet haben und also gerade nicht im Alltagshandeln selbst jene Operationen nachgewiesen haben?

[057:66] Fragen bzw. Einwände besonders der ersten Art haben in den |A 28|letzten Jahren einige Publizität erlangt. Vor allem Autoren, die der wissenschaftlichen Öffentlichkeit das Konzept der

»Handlungsforschung«

zur Anwendung empfehlen, bemängeln an den herrschenden Regeln der Forschung häufig, daß durch sie verhindert werde, solche Erkenntnisse zu gewinnen, die für die

»Betroffenen«

– also vor allem wohl Kinder und Jugendliche, aber auch deren Eltern, Erzieher, Lehrer, Sozialarbeiter usw. – bedeutsam sind und die zumal solche Veränderungen der Praxis möglich machen, die von den

»Betroffenen«

als

»Subjekte«

betrieben werden könnten (vgl. Haag u. a. 1975⁠; Heinze u. a. 1975⁠; Moser 1975⁠; Häberlin 1975⁠; Klafki 1976⁠). Besonders hemmend wirke sich aus, daß in der Sozialforschung der Standard der intersubjektiven Prüfbarkeit von Aussagen (Objektivität) und der Sicherung der über den einzelnen Fall hinaus gehenden Geltung von Aussagen (Repräsentanz) beansprucht werde. Moser⁠ faßt diese Meinungen zusammen:

[057:67]

»Vom Standpunkt der Aktionsforschung jedenfalls sind die genannten Gütekriterien nicht so vertrauensvoll, als daß ihre Aufgabe unweigerlich mit einem Verlust an Wissenschaftlichkeit bezahlt werden müßte. Denn es sind nicht nur sachliche Gründe, die einer Anwendung der Gütekriterien den Anschein der Wissenschaftlichkeit geben. Vielmehr hat sich ein Sprachspiel herausgebildet, das automatisch das Prädikat der Wissenschaftlichkeit mit den Gütekriterien verbindet, ein bloßes Einschnappen, das auf einer Tradition der Wissenschaft beruht, die an den Universitäten automatisch weitergegeben wird«

(Moser 1975, S. 122)⁠

[057:68] Angesichts solcher Behauptungen befinden wir uns in Verlegenheit: Einerseits vermögen wir Moser⁠ zu folgen, denn die Forschungspraxis und die methodologische Diskussion zeigen tatsächlich, daß es mühsam ist, daß es zu immer neuen Fragen, bisweilen sogar in unlösbare Problemstellungen führt, wenn man in einem Forschungsprozeß die Gütekriterien, an denen der Wert einer Untersuchung gemessen werden soll, strikt einzuhalten sucht (in dem Abschnitt über die

»Gütekriterien«

im 2. Kapitel⁠ werden diese Fragen ausführlich diskutiert). Andererseits aber ist dies ein Einwand, der nur die Handhabung der Kriterien, die Prozeduren des wissenschaftlichen

»Handwerks«

trifft, nicht aber die These, daß diese Kriterien notwendigerweise Geltung beanspruchen müssen, wenn man es auf Erkenntnis abgesehen hat, ja, wenn überhaupt sinnvolles Handeln möglich sein soll. Wir wollen uns das Problem durch ein Gedankenspiel verdeutlichen:

[057:69] Überall wo und immer wenn soziales Handeln, Verständigung |A 29|zwischen Menschen auf dem Spiele steht, ist

»Wahrhaftigkeit«

eine Kategorie, auf die alle Beteiligten sich notwendigerweise beziehen. Was heißt das?

[057:70] Wir könnten versuchen, uns vorzustellen, was geschehen würde, wenn diese Kategorie nicht in Geltung wäre: Es gäbe keine Möglichkeit zu ermitteln, ob jemand das, was er sagt oder tut, auch wirklich gemeint oder gewollt habe; Begriffe wie

»Täuschung«

oder

»Lüge«

wären sinnlos, niemand würde mit solchen Ausdrücken irgend etwas Sinnvolles verbinden können; es wäre unsinnig,

»Absichten«

zu äußern, etwas über sich mitzuteilen, Versprechungen abzugeben, Ratschläge zu geben oder zu erteilen, usw.; denn alle solche

»Sprechakte«

würden ja voraussetzen, daß Sprecher wie Hörer in der Lage sind, zwischen

» wahrhaftigen«

und

»unwahrhaftigen«

Aussagen zu unterscheiden. Selbst eine Äußerung wie die:

»Reich mir doch mal den Hammer rüber!«

setzt nicht nur voraus, daß der Angesprochene den Satz versteht, sondern, daß er auch den Inhalt des Satzes als das wirklich Gemeinte identifiziert. In der fiktiven Ansammlung von Menschen, in der es die Wahrhaftigkeits-Kategorie nicht gäbe, wäre es – wegen des Fehlens jener Kategorie – auch sinnlos, eine solche Äußerung zu tun. Denn was könnte geschehen, wenn der Angesprochene einen Teller Suppe brächte? Der Sprecher dürfte ja nicht sagen:

»Aber ich habe doch gesagt, daß …!«

Er würde nämlich mit diesem Hinweis nachdrücklich in Anspruch nehmen, daß es sinnvoll sei, seine erste Aufforderung (

»Reich mir doch …«

) auf ihre Wahrhaftigkeit (hat er wirklich gemeint, was er sagte?) hin zu prüfen.

[057:71] Für Pädagogen näherliegend ist vielleicht folgendes Beispiel: Eine Mutter wendet sich ihrem Säugling zu, und zwar mit Gebärden (körperlich und akustisch), die freundliche Zuwendung

»signalisieren«

; danach nimmt sie das Kind in den Arm, wiegt es hin und her, drückt es an sich. In diesem Fall wird das Kind die

»Sprache«

der Mutter möglicherweise mit bestimmten Handlungen verknüpfen: Immer dann, wenn die Mutter sich in der und der Weise mir zuwendet, folgt darauf das und das. Anders formuliert: Das Kind vertraut darauf – und die Mutter übt es in dieses Vertrauen ein –, daß die Äußerungen der Mutter

»wahrhaftig«

sind. Ohne einen Begriff von Wahrhaftigkeit (oder im Falle einer, vielleicht neurotischen Störung der Fähigkeit, sich wahrhaftig auszudrücken) ergäben sich für die Beziehung Mutter-Kind vermutlich katastrophale Folgen: wenn nämlich für das Kind durch das dauernd wechselnde Verhalten der Mutter |A 30|keine Möglichkeit bestünde, eine für das eigene Verhalten hinreichende Gewißheit in der Zuordnung von Äußerungen und

»Gemeintem«

vorzunehmen.

[057:72] Offenbar also ist es nicht sinnvoll, die Kategorie

»Wahrhaftigkeit«

, in welcher Art sie auch immer geschichtlich geäußert werden mag, einer beliebigen Skepsis zu unterziehen. Hat man dies zugestanden, ergeben sich zwangsläufig Folgerungen:

[057:73] Um die Zuordnung von Äußerungen und Gemeintem (von

»Bedeutendem«

und

»Bedeutetem«

), also um die

»Wahrhaftigkeitsprobe«

vornehmen zu können, muß der Hörer die in der Äußerung verwendeten Zeichen und ihre Bedeutung kennen. Das Kind beispielsweise muß wissen, was die Gestik der Mutter in einer bestimmten Situation bedeutet und für welche Situationen sonst noch diese Gestik die gleiche Bedeutung hat.

[057:74] Die Mutter indessen drückt mit ihrer Gestik nicht nur das von ihr Gemeinte aus, versucht nicht nur, das Nicht-Gemeinte auszuschließen (das Kind soll

»freundliche Zuwendung«

und nicht

»ärgerliche Abwehr«

erfahren), sondern sie macht auch eine Annahme über

»richtiges«

und

»falsches«

Verhalten. Nehmen wir an, das Kind habe vorher geschrien; die Mutter könnte in dem Fall angenommen haben (und diese Annahme stützt sich auf ihre Erfahrung im Umgang mit dem Kind oder auf mitgeteilte Erfahrung anderer Mütter mit Kindern), daß ihr Verhalten ein Nachlassen des Schreiens bewirkt, und zwar deshalb, weil sie das Schreien als wahrhaftige Äußerung des kindlichen Wunsches nach sozialem Kontakt versteht. (Wir lassen hier unberücksichtigt, daß es vielleicht problematisch ist, schon beim Säugling

»Wahrhaftigkeit«

seiner Äußerungen anzunehmen, da

»Unwahrhaftig«

-sein-können voraussetzt, sich verstellen zu können; und das wiederum ist vermutlich das Ergebnis eines komplizierten Lernvorgangs.) Nehmen wir an, das Kind beruhigt sich nur für einen Moment und setzt dann sein Schreien fort, die Mutter müßte ihre Annahme revidieren (z. B. Schreien bedeutet Hunger) und auch ihre Handlungen neu orientieren (z. B. dem Kind zu trinken geben). Auch diese Annahme könnte sich als falsch erweisen usw.

[057:75] Wiederholte Erfahrungen dieser Art führen dazu, daß manche Annahmen (in der Form

»wenn das Kind schreit, bedeutet das A oder B oder C; darauf sollte man mit den Handlungen x, y oder z reagieren«

) sich bewähren, andere nicht. Es entsteht ein

»Erfahrungsschatz«

, der zwar Modifikationen je nach der Art der Situation zuläßt, aber auch einen auf andere Situationen |A 31|und Personen anwendbaren allgemeinen Kern enthält, der durch Erfahrungsaustausch ermittelt und gesichert wird. Dabei müssen die an solchem Erfahrungsaustausch Beteiligten offenbar mindestens zweierlei tun: Sie müssen sicherstellen, daß die einzelnen mitgeteilten Erfahrungen vergleichbar sind, und sie müssen zu einer Entscheidung darüber kommen, für welche Art von Fällen die Erfahrungssätze gelten sollen.

[057:76] Unsere zusammenfassende These lautet daher: Überall wo und immer wenn zielgerichtetes Handeln auf dem Spiele steht, müssen von den Handelnden notwendigerweise die Kriterien Wahrhaftigkeit, Verständlichkeit, Richtigkeit und Wahrheit einer Äußerung bzw. Aussage in Anspruch genommen werden (vgl. dazu die genaueren Erörterungen im 2. Kapitel⁠; hier merken wir nur noch einschränkend an, daß diese Kriterien natürlich nicht für jede Äußerung gleichermaßen gelten; so gibt es z. B. Äußerungen, von denen zwar Wahrhaftigkeit, aber nicht sinnvoll auch Wahrheit verlangt werden kann). Diese These gilt unabhängig von der je besonderen historisch-gesellschaftlichen Situation der Handelnden; sie ist deshalb auch nicht beschränkt auf die Art von Wissenschaft, die bei uns derzeit unter dem Namen

»empirische Sozialforschung«

betrieben wird. Also auch der

»Handlungsforscher«

wird sich ihr unterwerfen müssen, sofern er an der Produktion von Aussagen interessiert ist, die für zielgerichtetes Handeln bedeutsam (relevant) sind. Auch jene Mutter, die die prägende Wirkung von Kindergarten und Schule mit derjenigen vergleicht, die von der Familie ausgeht, auch jener Arbeiter, der seine Autobiographie niederschrieb, auch die Erziehungsgrundsätze in der Volksrepublik China, der pädagogische Erfahrungsschatz der Papuas in Neu Guinea, der Gesamtschullehrer, der Sozialarbeiter bei der Beratung einer Familie usw., sie alle folgen jenen Kriterien – auch wenn sie sich selbst im Augenblick der Handlung keine Rechenschaft geben, auch wenn sie diese Kriterien vielleicht mit großem Unterschied an Genauigkeit befolgen.

[057:77] Was wir wissenschaftliche Forschung nennen, ist nun nichts anderes als eine historisch besondere Variante in dem Bemühen, Genauigkeit herzustellen. Die Frage nämlich, wodurch, mit Hilfe welcher Operationen und Instrumente solche Genauigkeit zu sichern sei, unter welchen Umständen ein Erfahrungsschatz als hinreichend genau akzeptiert werden darf und auf welche Art von Erfahrung die Erfahrungssätze sich stützen dürfen oder müssen, kann ziemlich vielfältig beantwortet werden. Welche |A 32|Operationen erlaubt oder geboten sind, mithin welche Art von Erfahrung in Geltung ist, das hängt – so scheint es – von den historischen Umständen und den Lebensformen derer ab, die sich um Erkenntnis bemühen. In den neueren wissenschaftstheoretischen Diskussionen wurde dieses Problem unter anderem als

»Paradigmenwechsel«

in der Geschichte der Erkenntnis (vgl. Kuhn 1973⁠; Feyerabend 1976⁠) und als der Zusammenhang von

»Erkenntnis und Interesse«

(vgl. Habermas 1973a)⁠ diskutiert. Dabei geht es um folgendes: Einerseits ist die Beobachtung nicht von der Hand zu weisen, daß es in der Geschichte der Vermehrung oder Veränderung des Wissens verschiedenartige Muster, nach denen die Erkenntnisgewinnung vor sich ging, gegeben hat; in solchen Mustern oder vorbildlichen Beispielen (Paradigmata), die Schule machten, wurde auf je besondere Weise festgelegt, unter welchen Umständen etwas als Erkenntnis akzeptiert werden konnte. Möglicherweise hängt die Verschiedenartigkeit in der Wahl der Paradigmen aber auch – in geschichtlicher Gleichzeitigkeit – von Handlungszusammenhängen ab, für die die Erkenntnisse gewonnen werden sollen (danach ist für die Konstruktion von Brücken ein anderer Wissenstyp und sind damit auch andere methodische Regeln der Erkenntnisgewinnung erforderlich als für das Verstehen von zwischenmenschlichen Beziehungen und wiederum andere für die Erkenntnis des gesellschaftlichen Zusammenhangs, innerhalb dessen beides – Brücken und menschliche Beziehungen – auftaucht). Wie dem aber auch sei – die Prüfung dieser Annahme würde hier zu weit führen –: Daß es nicht nur ein, sondern eine geschichtliche Vielzahl ungleicher Paradigmen der Erkenntnis gibt, zeigt uns ein Blick auf die Geschichte. Dazu einige Beispiele:

[057:78] C. Castaneda⁠ (ein Ethnologe) berichtet in seinem Buch

»Eine andere Wirklichkeit«

⁠ eine Gesprächssituation zwischen ihm und Don Juan (einem indianischen Zauberer), in der es um die Konfrontation zweier solcher Grundmuster des Erkennens geht. Nachdem er Don Juan die Ergebnisse seiner Analysen eines

»Mitote«

, einer magischen Sitzung, vorgetragen hatte, und zwar nach den innerhalb unseres Begriffs von Wissenschaft geltenden Grundsätzen einer solchen Darstellung, bittet er Don Juan, sich zu seiner Darstellung zu äußern, besonders aber noch einmal zu sagen, wodurch – durch welche Art von sozialer Mitteilung (

»Hinweise«

, die die Beteiligten einander geben) – die große Übereinstimmung in den Handlungen, Empfindungen, Erfahrungen erzeugt werde, die für ein

»mitote«

charakteristisch ist.

[057:79]

»Bei meiner Frage verwandelte sich sein finsterer Blick in ein Lächeln und dann brach er in ein dröhnendes Gelächter aus. Ich versuchte, ebenfalls zu lachen, und fragte nervös, was denn so komisch sei.

›Du |A 33|bist verrückt!‹

rief er.

›Warum sollte sich jemand bei einer so wichtigen Gelegenheit wie einem mitote damit aufhalten, Hinweise zu geben? Glaubst du, man kann mit Mescalito herumspielen?‹

[057:80] Einen Moment hatte ich das Gefühl, er wolle mir ausweichen; er ging nicht wirklich auf meine Frage ein. [057:81]

›Warum sollte jemand Hinweise geben?‹

fragte Don Juan hartnäckig.

›Du warst bei mitotes dabei. Du solltest wissen, daß dir niemand gesagt hat, was du empfinden oder tun sollst; niemand außer Mescalito selbst.‹

[057:82] Ich bestand darauf, daß eine solche Erklärung unmöglich sei, und bat ihn abermals, mir zu sagen, wie die Übereinstimmung zustande käme. [057:83]

›Ich weiß, warum du gekommen bist‹

, sagte Don Juan in geheimnisvollem Ton.

›Ich kann dir bei deinem Vorhaben nicht helfen, denn es gibt kein System von Anspielungen und Hinweisen.‹

[057:84]

›Aber wie können sich so viele Leute über die Anwesenheit von Mescalito einig sein?‹

[057:85]

›Sie sind einig, weil sie sehen‹

, sagte Don Juan erregt, und dann fügte er beiläufig hinzu:

»Warum nimmst du nicht noch mal an einem mitote teil, um selbst zu sehen?«

(Castaneda 1975, S. 25 f.)⁠

[057:86] Zweierlei zeigt sich an diesem Beispiel ganz deutlich: Keineswegs werden die von uns als universal charakterisierten Kriterien geleugnet; sie werden sogar ausdrücklich in Anspruch genommen: die Wahrhaftigkeit der Aussage, die Mitteilbarkeit (Intersubjektivität) einer Erfahrung in einem beiden Gesprächspartnern bekannten Zeichen-System; das

»Wahre«

oder

»Falsche«

in einer Aussage (

»Du warst bei mitotes dabei. Du solltest wissen, daß …«

); die Vergleichbarkeit von Situationen (

»Warum nimmst du nicht noch einmal …«

) und der Erfahrungen von Personen (die von Castaneda⁠ angeführte Erfahrung vergleicht Don Juan offenbar mit dem, was seine eigene Erfahrung ist); der Geltungsgrad einer Aussage (in diesem Fall bleibt er ohne falsche Verallgemeinerung ganz auf den Umkreis des von einer einzelnen Person Erfahrbaren beschränkt).

[057:87] Andererseits aber werden Operationen zur Überprüfung der Erfahrungssätze geltend gemacht, die für einen Angehörigen unserer Kultur – und damit auch unseres

»Habitus«

von Wissenschaftlichkeit (zum Begriff

»Habitus«

vgl. Bourdieu 1974⁠; Mollenhauer 1972⁠⁠) – befremdend erscheinen. Die Operation, die Don Juan

»sehen«

nennt, ist offensichtlich nicht identisch mit den Funktionen des Gesichtssinnes, sie hat mehr mit Theiresias⁠ zu tun als mit Newton⁠; außerdem ist das Gelingen dieser Operation von besonderen Bedingungen abhängig: Man muß dabei aus einer Pfeife ein trockenes Gemisch aus Peyote, Stechapfel und einer Pilzart rauchen (ein

»Halluzinogen«

, wie wir uns in unserer Wissenschaft ausdrücken); auch eine bestimmte Art des Tan|A 34|zes würde die gleiche Wirkung tun usw. Die Bedingungen, die wir – nach Maßgabe unseres Begriffes von Erkenntnisoperationen – stellen würden, wären freilich andere: Der Beobachter sollte sich möglichst seiner Sinne im

»normalen«

, alltäglichen Zustand bedienen, unbeeinflußt von Drogen oder anderen die Wahrnehmungsorgane in ihrer Tätigkeit verstärkenden, abschwächenden oder verzerrenden Einflüssen; nach Möglichkeit sollte er die Beobachtung deshalb sogar Apparaten übertragen, die keiner Beeinflussung durch die schwer berechenbaren Schwankungen des Organismus unterworfen sind: akustischen, optischen, taktischen Aufzeichnungsgeräten, wie sie heute meist zum Grundbestand der psychologischen Laboratorien gehören.

[057:88] An der Verschiedenartigkeit der Operationen, die in diesen Fällen gefordert werden, um die Kriterien zur Geltung zu bringen, zeigt sich aber noch ein weiteres: In der Wahl der Operationen drückt sich zugleich aus, was als Gegenstand der Erkenntnis, was als die zu erkennende

»Realität«

definiert wird. Die Verfahren, die wir anwenden, die

»Realität«

, auf die sie sich beziehen, und die Sprache, in der wir von dieser reden, sind offenbar auf eine eigentümliche Weise ineinander verflochten, sie verweisen wechselseitig aufeinander. In diesem Sinne kann man auch sagen, daß durch ein sprachliches Symbol oder eine

»passende«

Operation der Ausschnitt von

»Welt«

, auf den sie bezogen sind, als

»Wirklichkeit«

mitkonstruiert wird; diese wechselseitige Bezogenheit nennen wir die

»Reflexivität«

der methodischen Operationen zur Überprüfung von Geltungsansprüchen (vgl. Mehan/Wood in: Weingarten u. a. 1976, S. 43⁠). Was für Don Juan

»Wirklichkeit«

ist, das kann ohne Bezug auf die Operation, die er

»sehen«

nennt, gar nicht beschrieben werden; was

»Wirklichkeit«

ist, spiegelt sich also, so könnte man sagen, in den Begriffen und Operationen. Gleiches gilt für den Sozialforscher; auch in seinen Begriffen (in der Pädagogik z. B.

»Leistung«

»Gruppe«

»Lernfortschritt«

) wird die

»Wirklichkeit«

, auf die das Forschungsinteresse sich richtet, reflektiert; auch seine Operationen (z. B. Beobachtungsdaten sammeln, Experimente durchführen, Texte nach bestimmten Kategorien auswerten) werden nur verständlich, wenn man verstanden hat, wie für ihn

»Wirklichkeit«

konstruiert ist. Und andererseits kann über

»Wirklichkeit«

gar nichts ausgesagt werden, ohne Begriffe und Operationen in Anspruch zu nehmen: Was jeweils als

»Wirklichkeit«

gilt,

»reflektiert«

jene Begriffe und Operationen.

Nun mag das zitierte Beispiel manchem abwegig erscheinen, da die Kulturdifferenz beträchtlich ist und zwischen beiden Positionen keine geschichtliche Kontinuität besteht. Wir bringen deshalb noch ein zweites Beispiel vor, und zwar aus der europäischen Wissenschaftsgeschichte, das Brecht im

»Leben des Galilei«

⁠

Vgl. Brecht, 1963.

schildert (es kommt uns hier nicht auf die historische Genauigkeit des Beispiels an, sondern auf das, was es zeigt):

»Der Philosoph: … Herr Galilei, bevor wir Ihr berühmtes Rohr applizieren, möchten wir um das Vergnügen eines Disputs bitten. Thema: Können solche Planeten existieren? Der Mathematiker: Eines formalen Disputs. Galilei: Ich dachte mir, Sie schauen einfach durch das Fernrohr und überzeugen sich? Andrea: Hier, bitte. Der Mathematiker: Gewiß, gewiß. – Es ist Ihnen natürlich bekannt, daß nach der Ansicht der Alten Sterne nicht möglich sind, die um einen anderen Mittelpunkt als die Erde kreisen, noch solche, die im Himmel keine Stütze haben? Galilei: Ja. Der Philosoph: Und ganz absehend von der Möglichkeit solcher Sterne, die der Mathematiker – er verbeugt sich gegen den Mathematiker – zu bezweifeln scheint, möchte ich in aller Bescheidenheit als Philosoph die Frage aufwerfen: Sind solche Sterne nötig? Aristotelis divini universum … Galilei: Sollten wir nicht in der Umgangssprache fortfahren? Mein Kollege, Herr Federzoni, versteht Latein nicht. Der Philosoph: Ist es von Wichtigkeit, daß er uns versteht? Galilei: Ja. Der Philosoph: Entschuldigen Sie mich. Ich dachte, er ist Ihr Linsenschleifer. Andrea: Herr Federzoni ist ein Linsenschleifer und ein Gelehrter. … Galilei: Wie, wenn Eure Hoheit die sowohl unmöglichen als auch unnötigen Sterne nun durch dieses Fernrohr wahrnehmen würden? Der Mathematiker: Man könnte versucht sein zu antworten, daß Ihr Rohr, etwas zeigend, was nicht sein kann, ein nicht sehr verläßliches Rohr sein müßte, nicht? Galilei: Was meinen Sie damit? Der Mathematiker: Es wäre doch viel förderlicher, Herr Galilei, wenn Sie uns die Gründe nennten, die Sie zu der Annahme bewegen, daß in der höchsten Sphäre des unveränderlichen Himmels Gestirne freischwebend in Bewegung sein können. Der Philosoph: Gründe, Herr Galilei, Gründe! Galilei: Die Gründe? Wenn ein Blick auf die Gestirne selber und meine Notierungen das Phänomen zeigen? Mein Herr, der Disput wird abgeschmackt. Der Mathematiker: Wenn man sicher wäre, daß Sie sich nicht noch mehr erregten, könnte man sagen, daß, was in Ihrem Rohr ist und was am Himmel ist, zweierlei sein kann.«

Die letzte Bemerkung des Zitats führt zum Kern des Problems: Die Gegenstände

»im«

Fernrohr und die Gegenstände

»in«

den Argumentationen von Philosoph und Mathematiker sind möglicherweise nicht die gleichen: daß beiden der gleiche Name gegeben wird – nämlich

»Sterne«

oder

»Gestirne«

– ist eher irreführend. In gewisser Weise und unter manchen Umständen kann man auch sagen: die Gegenstände, von denen der eine redet, existieren für den anderen (jedenfalls in seiner Rede) nicht. So existiert unter Umständen auch für die Mutter der Gegenstand, den ein Psychologe im Sinn hat, wenn er ein Kind einer Batterie von Persönlichkeitstests unterzieht, nicht; ihr

»Kind«

ist etwas anderes als die Summe der Ergebnisse erfahrungswissenschaftlicher Operationen, die ein Psychologe mit einem Kind vornimmt. Aber ihr

»Kind«

ist auch etwas anderes – seinem Begriffe nach – als das

»Kind«

einer Mutter um 1700, die damit rechnen mußte, daß ihr Kind mit einer etwa 50prozentigen Wahrscheinlichkeit noch vor dem Alter von 14 Jahren sterben würde (vgl. Ariès 1975). Zwischen beiden Müttern – wenn wir uns einmal diese Fiktion von Gleichzeitigkeit gestatten dürfen – würde vermutlich die Verständigung über ihre Erziehungsprobleme auf ähnliche Schwierigkeiten stoßen wie im Falle Galileis und seiner Gesprächspartner oder eines Psychiaters und eines Exorzisten, wenn sie sich über die Existenz von

»bösen Geistern«

zu verständigen suchen.

Nun – wer sich für

»aufgeklärt«

hält, wird sich beeilen, uns nicht im unklaren darüber zu lassen, welche der Alternativen fortschrittlicher, und damit meint er vermutlich

»besser«

»vernünftiger«

»richtiger«

ist. Im Falle Galileis und des Exorzisten wird ihm die Entscheidung möglicherweise noch ø; aber hätte er nicht doch mit dem Psychologen und der Mutter Schwierigkeiten? Und wenn er hier Schwierigkeiten hat, das

»bessere«

vom

»schlechteren«

Paradigma zu unterscheiden, täte er nicht gut daran, seine naive Parteinahme für Galilei noch einmal auf ihre Gründe hin zu überdenken?

Wir wollen, um den gemeinten Sachverhalt möglichst klarzumachen, noch ein weiteres Beispiel anführen. In seinem Buch

»Wider den Methodenzwang«

mit dem schönen Untertitel

»Skizze einer anarchistischen Erkenntnistheorie«

beschreibt Feyerabend Vorgänge zwischen dem 7. und 5. Jahrhundert v. Chr., in denen der geschichtliche Übergang von einem Paradigma zu einem anderen, die wechselseitige Konstitution von Wirklichkeit und

»Erfassung«

der Wirklichkeit, anschaulich wird. In dieser Zeit nämlich entsteht in Griechenland eine neue Kosmologie, die die bis dahin in Geltung gewesene

»archaische«

ablöst. Es entsteht die Idee, daß die

»Erscheinungen«

Abbilder, Widerspiegelungen, Ausdruck von einem

»Wesen«

sein könnten. Bezogen auf den Menschen als Erkenntnisgegenstand bedeutet dies, daß der Gedanke eines persönlichen

»Ich«

gedacht werden kann, das von seinen

»Erscheinungsweisen«

, der Art, wie es im aktuellen sozialen Verhalten beobachtet werden kann, verschieden ist. Es handelt sich, wie Snell formuliert, um die Entdeckung des Geistes. Aber:

»Dies Entdecken des Geistes ist ein anderes, als wenn wir sagen, Kolumbus hat Amerika entdeckt: Amerika existierte auch vor der Entdeckung, der europäische Geist aber ist erst geworden, indem er entdeckt wurde; er existiert im Bewußtsein des Menschen von sich selbst«

(Snell 1955, S. 8).

Die Neubestimmung des Gegenstandes theoretischer Interessen ist also hier nicht etwa nur das Ergebnis größerer Aufmerksamkeit, genauerer Beobachtung, gründlicheren Forschens, sondern geht einher mit einer Neukonstruktion von Lebensformen, in denen

»Operationen«

und

»Gegenstände«

aufeinander verweisen. In der archaischen Malerei und Poesie wurden beispielsweise Personen merkwürdig

»unpersönlich«

dargestellt; man zählte ihre Eigenschaften auf und hatte sie damit zureichend beschrieben; die Eigenschaften waren nicht Ausdruck von etwas Innerem, die

»Person«

war nichts anderes, als was in ihren Eigenschaften beschreibbar war (Aphrodite lächelte immer, Achilles ist immer der

»Schnellfüßige«

); Veränderungen wurden nur dadurch zur Darstellung gebracht, daß die Personen in je anderen Konstellationen, in je anderen sozialen Situationen gezeigt wurden. Die Idee eines

»Wesens«

hinter den

»Erscheinungen«

, einer Seele, die sich ausdrückt, einer unverwechselbaren Person, die eine Individualität ist, war kein denkbarer Gedanke. In der neueren Kosmologie wird das anders. Der Übergang läßt sich, wie Feyerabend (1976, S. 366 ff.) meint, bei Homer beobachten. Dort kann man nämlich am Text studieren, wie der Versuch, z. B. die Unehrenhaftigkeit einer Person darzustellen, der nach der sozialen Stellung Ehre zukommt, mit den Fesseln des konventionellen (archaischen) Sprachspiels in Konflikt gerät: Eine neue Weltanschauung bahnt sich an, es fehlt ihr jedoch noch die angemessene Sprache. So etwas erscheint dann zunächst als

»irrational«

, als ungenau, als mehrdeutig usw. In der Lyrik Anakreons z. B. heißt es:

»Ich liebe und ich liebe nicht; ich rase und ich rase nicht«

; in der bildenden Kunst mischen sich Perspektive und Grundriß; nun kann man mit Vorstellungen experimentieren,

»hypothetisch«

reden. In solchen Situationen wird man allerdings damit rechnen müssen – da der Wechsel des Paradigmas nicht von allen Gesellschaftsmitgliedern zu gleicher Zeit und in der gleichen Intensität vollzogen wird –, daß Gesellschaftsmitglieder, die die Realität noch nach archaischem Muster konstruieren, den neuen Dichtern, Philosophen, Bildhauern usw. Lügenhaftigkeit, Verführung und Verworrenheit vorwerfen.

Mit den Beispielen (Castaneda, Galilei, Antike) wollten wir illustrieren, daß die Auffassungen von

»Welt«

, die Grundmuster der Deutung und Konstruktion dessen, was

»Wirklichkeit«

ist, im geschichtlichen Verlauf sich ändern. Diese Veränderung vollzieht sich sowohl an den zu erkennenden Gegenständen als auch an den wahrnehmenden und erkennenden Organen, betrifft also sowohl das Objekt wie das Subjekt der Erkenntnis oder Forschung. Das bedeutet, daß es nicht sinnvoll ist, ein für allemal eine Welt von

»Tatsachen«

anzunehmen, die man mit Hilfe verschiedener Forschungsprozeduren nur besser oder schlechter erkennen kann; vielmehr müssen wir anerkennen, daß in jeder Forschungsprozedur nicht nur mehr oder weniger zweckmäßige Verfahren angewendet, sondern die sozialen

»Tatsachen«

, auf welche diese Verfahren sich richten, zugleich konstruiert werden. Diese

»Konstruktion von Tatsachen«

wird nun allerdings nicht in jedem Forschungsprozeß neu vollzogen. Auch der aufgeklärteste Forscher beginnt nicht an einem Nullpunkt, verfügt nicht frei über alle denkbaren Alternativen: er ist selbst immer schon Moment eines geschichtlich eingespielten Handlungszusammenhanges, und das heißt: im empirischen Regelfall teilt er mit seinen Zeitgenossen die grundlegenden Regeln, nach denen

»Tatsachen«

konstruiert werden, die Welt

»typisiert«

(Schütz)⁠

Vgl. Schütz, 1974; Schütz & Luckmann, 1975

wird, relevante von irrelevanten Erkenntnisobjekten unterschieden, Verfahren als sinnvoll oder nicht sinnvoll eingestuft werden.

»Welt als solche ist dem Menschen in ihrer Komplexität nicht zugänglich, er kann sie nur als typisierte Welt erfahren: seine Vorstellungen von der Welt sind aus seinen Wahrnehmungen abgeleitet, und im Rahmen dieser Vorstellungen wiederum ordnet er seine Wahrnehmungen auf. Die Wahrnehmung von Welt beruht somit auf ihrer Transformation in Wirklichkeit: die

»alltägliche Wirklichkeit«

ist für den Menschen eine Sphäre der Gewißheit, in der die Elemente der Welt geordnet sind, in der er weiß, in welcher Beziehung sie zueinander stehen, in welcher Beziehung sie zu ihm stehen – kurz: in der er weiß, was

»wirklich«

ist, und in der er sein Handeln entsprechend diesem Wissen ausrichten kann«

(Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen 1973, S. 92 f.)⁠

Dieser Verweis bezieht sich auf den Beitrag von Herbert Blumer, Der methodologische Standort des symbolischen Interaktionismus in dem Sammelband. Dort ist das Zitat aber an der angegebenen Stelle und auch in deren näherem Umfeld nicht zu finden. Es ist wohl eher Alfred Schütz, Thomas Luckmann und Peter L. Berger zuzuordnen. Eine genaue Quellenangabe konnte aber nicht eruiert werden.

Läuft also unsere Erörterung darauf hinaus, daß der Forscher sich doch mit der Rekonstruktion dessen, was in seiner geschichtlichen Welt schon vordefiniert ist, begnügen, also denjenigen Konventionen folgen müsse, nach denen auch für seine Zeitgenossen

»Wirklichkeit«

organisiert ist? Wir wollen diese Frage in einem letzten Gedankenschritt prüfen.

4.
»Mythen des Alltags«
und das Eulenspiegel-Prinzip

Vergewissern wir uns noch einmal der logischen Schritte, die in dem Gedankengang des vorigen Abschnittes enthalten waren:

1.Ich entdecke, daß die Geschichte der Wissenschaft einen häufigen Wechsel der Erkenntnis-Paradigmen, der Wirklichkeitskonstruktionen enthält.

2.Ich entdecke ferner, daß solcher Wechsel mit dem Wechsel von Handlungszusammenhängen einhergeht, also auch mit der Konstruktion von Wirklichkeit im Alltagshandeln.

3.Wende ich diese Entdeckung auf meine eigene Situation an, bedeutet dies, daß auch derjenige Erkenntnistyp, dem ich selbst zunächst naiv folge, nicht endgültig sein muß. Auch er kann eines Tages von einem anderen abgelöst werden.

4.Also würde ich meiner eigenen Entdeckung widersprechen, wenn ich den von mir im Augenblick bevorzugten Typ der Wirklichkeitskonstruktion und wissenschaftlichen Rekonstruktion dogmatisch nehmen würde (ich würde damit den wissenschaftlichen Fortschritt stillstellen wollen).

5.Die Gefahr des Dogmatismus sollte immer dann besonders sensibel registriert werden, wenn meine eigene Wirklichkeitskonstruktion auf ein Handlungsfeld trifft, in dem möglicherweise die Wirklichkeit nach anderen Regeln konstruiert wird (andere ethnische Gruppen, soziale Subkulturen, Randgruppen, auch Kinder usw.) und zugleich mein eigener Typus von Wirklichkeitskonstruktion einen Machtvorsprung genießt (wie häufig im Falle der gegenwärtigen Sozialwissenschaft). Daraus folgt, daß es notwendig ist, meine eigenen Erkenntnisprozeduren daraufhin zu kontrollieren, mit welchen kategorialen und methodischen Mitteln in ihnen ein bestimmter Begriff von Wirklichkeit aufgebaut oder reproduziert wird; d. h., ich muß mir des Konstrukt-Charakters meiner Forschung bewußt sein. Anderenfalls wäre meine Annahme, daß verschiedene Paradigmen – da sie auf verschiedenen Wirklichkeitskonstruktionen beruhen und deshalb auch unterschiedlichen Wahrheitskriterien unterliegen – nicht nach einer allgemeingültigen Alternative wahr/falsch entschieden werden können, sinnlos gewesen.

Für die Beantwortung der oben aufgeworfenen Frage bedeutet dies, daß, wer unsere Gedankenschritte durchlaufen hat, nun durchaus nicht denjenigen Konventionen folgen muß, nach denen für ihn und seine Zeitgenossen

»Wirklichkeit«

im Alltagshandeln konstruiert ist. Vielmehr hat er sich durch jene Selbstreflexion (d. h. Rückwendung der wissenschaftsgeschichtlichen Beobachtung auf sein eigenes Denken) ja gerade zu den naiven Standards seines Denkens in Distanz gesetzt. Er muß z. B. nicht, um einige harmlose Beispiele zu nehmen, wenn er sich für Probleme der Jugendkriminologie interessiert, die Klassifikationen der Polizeistatistik oder der das soziale Verhalten kontrollierenden Öffentlichkeit übernehmen; er muß nicht, wenn er Erziehungserfolge untersuchen möchte, als Maßstab die durch das öffentliche Schulsystem gesetzten Kriterien von Intelligenz, Leistung, Sozialverhalten usw. wählen; er muß nicht die akademisch eingespielten Konstruktionsprinzipien der sozialen Schicht zur Beschreibung seines Gegenstandes verwenden; desgleichen gibt es keinerlei Nötigung, sich der Kategorie der

»sozialen Klasse«

zu bedienen; er muß nicht Kinder und Jugendliche in Altersklassen unterteilen oder nach Leistungsfortschritten gruppieren usw. Gleiches gilt für die Wahl seiner Methoden: Um den Kosmos zu erkennen, muß man nicht wie Galilei sich zur Verwendung eines Fernrohres entschließen, es sei denn, man definiert seinen Gegenstand so wie Galilei. Um die Lebenswelt von Kindern zu erkennen, kann man sie testen, sie befragen, ihre Malereien studieren, mit ihnen experimentieren, sich in die eigenen Kindheitserinnerungen versenken oder einfach mit Kindern leben und vermutlich noch vieles mehr, worauf unsere kulturell begrenzte Phantasie gegenwärtig nicht kommt.

Wir sagten, daß der Forscher sich des

»Konstruktcharakters«

seiner Forschung bewußt sein solle, also die Tatsache nicht aus den Augen verlieren dürfe, daß er in der Wahl und Definition seines Gegenstandes ebenso wie in der Wahl seiner Methoden einen je besonderen Begriff von Wirklichkeit präsentiert. Die theoretischen Gründe dafür haben wir schon erörtert; es fragt sich aber, ob es dafür auch praktische Gründe geben könne. Unsere Beispiele aus der Geschichte des Wechsels von Wirklichkeits- oder Erkenntnis-Paradigmen zeigten, daß es sich dabei in der Regel um Ereignisse handelte, die sich nicht nur

»in den Köpfen«

von Philosophen, Wissenschaftlern, Künstlern usw. abspielten. Es waren Ereignisse, die sich teils auf ein bestimmtes vorgängiges Handeln der Menschen bezogen, teils eine bestimmte Art von Handeln möglich machten. So schwer auch die Frage entschieden werden kann (vielleicht ist sie prinzipiell unentscheidbar oder gar sinnlos), ob eine neue Theorie oder eine neue Praxis das jeweils erste war – Denken und Handeln, Wissenschaft und Alltagspraxis sind jedenfalls derart aneinander gebunden, daß sie aufeinander bezogen sind, und das heißt, daß, wer für seine Forschung ein bestimmtes Paradigma wählt, sich Klarheit darüber verschaffen sollte, welcher Typus von Alltagspraxis dadurch gefördert, verstärkt, unterstützt bzw. gehemmt, verunsichert, verstört wird.

Wir möchten nicht verschweigen, daß unsere Sympathie auch einem Typus von Forschungsentscheidungen gilt, die im Hinblick auf die Alltagspraxis eher

»störend«

wirken. Wir haben dafür folgenden Grund:

Das Alltagshandeln ist auf relative Verläßlichkeit seiner Annahmen angewiesen und hat eine Tendenz, für die morgen zu erwartenden Ereignisse anzunehmen, daß sie im großen und ganzen so ablaufen wie die Ereignisse gestern und heute. Das mag nun einen guten

»allgemeingültigen«

Sinn haben, sofern diese Ereignisse unmittelbar auf die Auseinandersetzung mit der

»Natur«

bezogen werden können: Wenn der Säugling schreit, äußert er einen Impuls seines Organismus unmittelbar; der Erwachsene kann damit rechnen, daß ihm auch morgen das Schreien Gleiches signalisiert. Steine werden auch morgen zu Boden fallen, die Felder auch im nächsten Jahr Früchte tragen; der Wollfaden wird nur halten, wenn er gut gesponnen ist, heute wie morgen; und wessen materielle Existenz davon abhängt, Wollfäden gut zu spinnen (oder irgendeine andere Arbeit zu verrichten), der wird dies lernen müssen. Aber die Existenz von manch einem (z. B. der Autoren dieses Buches, von Lehrern, Journalisten, Managern, Postbeamten usw.) hängt von anders gearteten Zusammenhängen ab: davon nämlich, wie sie verstehen, mit einer zweiten Ebene von

»Wirklichkeit«

umzugehen. Einen Wollfaden spinnen, ist eine Sache – das Organisieren von Symbolen, die jene erste Ebene

»bedeuten«

, das Organisieren des Spinnvorgangs in einem mehr oder weniger arbeitsteiligen, mehr oder weniger durch Maschinen vermittelten, mehr oder weniger als Herrschaftsverhältnis etablierten System von Arbeitsteilung ist eine andere. Die im Alltagshandeln vorgenommene Wirklichkeitskonstruktion kann man also auf zwei verschiedenen Ebenen bestimmen. Auf der ersten Ebene wird das verwendete Wirklichkeitskonstrukt durch unmittelbare, sinnlich bestimmte Erfahrung kontrolliert (entweder reißt der Wollfaden oder er hält); auf der zweiten Ebene ist solche Eindeutigkeit der Kontrolle nicht mehr möglich, weil die Kontrollfunktion nicht mehr an einem Gegenstand der sinnlichen Wahrnehmung, sondern an einem Gegenstand der

»symbolischen Erfahrung«

hängt. Diese Unterscheidung hat ihre Tücken, und unsere Formulierung ist logisch wenig befriedigend; wir führen sie aber hier dennoch versuchsweise ein, um auf ein wichtiges Problem aufmerksam zu machen: Beziehungen zwischen Menschen sind von dieser zweiten Art (aber auch Bilder, Begriffe, Medien,

»Rollen«

usw.); man kann sie nicht beobachten und beschreiben wie die gesponnene Wolle, die Spindel, den Hunger des Kindes, da sie sich der Beobachtung nur in Form von Deutungen darbieten: die Personen handeln zusammen, reden miteinander, reagieren aufeinander und tun das nach Maßgabe der Wirklichkeitskonstrukte, die sie wechselseitig auf sich anwenden. Von solcher Art ist das, was erziehungswissenschaftliche Forschung sich zum Gegenstand macht. Die nachwachsende Generation wird also nicht in die Wirklichkeit eingeführt, sondern in eine

»gedeutete Welt«

, in ein Konstrukt von Wirklichkeit, das allemal prinzipiell hypothetischen Status hat. Auch diese zweite Ebene von Wirklichkeitskonstruktion tendiert dazu, ihren Deutungs- und Konstrukt-Status zu verleugnen oder ihn vergessen zu machen, und zwar wegen der schon erwähnten Neigung des Alltagshandelns, Verläßlichkeit, Dauer und Wiederholbarkeit zu sichern. Andererseits aber fehlt ihr außerdem die Eindeutigkeit der Kontrolle, wie sie auf der ersten Wirklichkeitsebene wenigstens weitgehend gegeben ist (wenn der Wollfaden, weil schlecht gesponnen, reißt, läßt sich das kaum verleugnen; wenn ein Kind schreit, läßt sich zwar auch dieses Schreien nicht verleugnen, kann aber doch der Erwachsene ungestraft viele Deutungsmuster ins Spiel bringen, die ihm erlauben, dieses Schreien ernst zu nehmen oder nicht ernst zu nehmen; wenn Kinder sich streiten, können sie über Anfang und Bedeutung des Streits gleichsam endlos weiterstreiten). Wird nun der Konstruktstatus eines Wirklichkeitsentwurfs geleugnet oder vergessen, wird er, der das Objekt einer symbolischen Erfahrung ist, wie ein Ding genommen, das unveränderlich Inhalt sinnlicher Wahrnehmung ist, dann handelt es sich um einen

»Mythos«

(vgl. Barthes 1974). Dieses etwas verwickelte Problem läßt sich in schematischer Vereinfachung so darstellen:

Inhalt der sinnlichen Wahrnehmung

Subjekt der sinnlichen Wahrnehmung

Wirklichkeits-Konstrukt

Subjekt einer symbolischen Erfahrung (einer Deutung)

Konstrukt der symbolischen Erfahrung (nämlich der Erfahrung von Konstrukten)

(Vgl. zu diesem Schema Barthes 1974, S. 93 und Habermas in: Apel 1976, S. 184)

Sprachlich vereinfacht ausgedrückt heißt das: wer in den Wirklichkeitskonstrukten im Hinblick auf die Inhalte der sinnlichen Wahrnehmung unvorsichtig war, wird das in der Regel bald und deutlich merken (

»niemand kann mit dem Kopf durch die Wand«

). Wer in den Wirklichkeitskonstrukten im Hinblick auf die Inhalte der symbolischen Erfahrungen unvorsichtig war, kann sein Leben mit einem Mythos glücklich beenden – hat aber dabei vielleicht anderen großen Schaden zugefügt (

»jeder ist seines Glückes Schmied«

Wir folgern daraus: Je mehr das Alltagshandeln von Mythen durchherrscht wird (wir fragen hier nicht, wie solche Mythen entstehen; das ist Gegenstand der Forschung selbst und nicht der Methodologie), um so geringer ist die Wahrscheinlichkeit, daß Menschen sich über alternative Handlungen und Handlungsziele, ihre verschiedenen Sinnentwürfe und Lebensformen verständigen können, weil sie Eindeutigkeit voraussetzen und damit den Prozeß der Verständigung für entbehrlich halten. Besonders ärgerlich wird diese mythische Mentalität dann, wenn sie sich in mächtigen gesellschaftlichen Gruppen zeigt, z. B. auch bei der Wissenschaft. Denn auch diese ist nicht von vornherein dagegen immun, jene Mythen des Alltags naiv aufzunehmen und mit ihren Wirklichkeitskonstrukten entsprechend unkritisch zu verfahren (z. B. wenn eine bestimmte Theorie, ein bestimmter Typus von Forschung als einzig verläßlich ausgegeben, für die letzte und gültige Entscheidung der Wahrheitsfrage gehalten wird). In diesem Sinne hat Feyerabend bissig formuliert:

»Die Wissenschaft steht also dem Mythos viel näher, als eine wissenschaftliche Philosophie zugeben möchte. Sie ist eine der vielen Formen des Denkens, die der Mensch entwickelt hat, und nicht unbedingt die beste. Sie ist laut, frech und fällt auf; grundsätzlich überlegen ist sie aber nur in den Augen derer, die sich schon für eine bestimmte Ideologie entschieden haben oder die die Wissenschaft akzeptiert haben, ohne jemals ihre Vorzüge und Schwächen geprüft zu haben«

(Feyerabend 1976, S. 9)

Die methodische Haltung, die wir nun entsprechend unseren Erwägungen dem Forscher, dem Wissenschaftler, aber auch jedem Teilnehmer an der Alltagspraxis anempfehlen möchten, nennen wir das Interesse am Eulenspiegel-Prinzip. Eulenspiegel nämlich realisierte – freilich nicht in allen seinen Streichen – eine höchst wissenschaftliche Haltung, und er tat es zudem (was ihn uns besonders sympathisch macht) als Teilnehmer an der Alltagspraxis des Volkes (sonst hätten wir uns auch Aristophanes, einen Narren Shakespeares, Tristram Shandy oder John Cage als Symbol wählen können): Er griff immer dort mit seinen befremdenden Späßen ein, wo Stereotype der Wirklichkeitskonstruktion sich gebildet hatten, die daran anschließende Praxis zur Gewohnheit wurde und Alternativen undenkbar schienen. Eben dies scheint uns die Aufgabe wissenschaftlicher Forschung zu sein: Alternativen sichtbar zu machen und damit eine der Bedingungen dafür zu schaffen, daß das Handeln und Denken freier wird.

Wir postulieren also Freiheit in der Wahl der Methoden und Theorien. Aber bedeutet das Willkür? Ist damit hinfällig geworden, was wir oben (S. 27 ff.⁠) behaupteten: daß immer dann, wenn zielgerichtetes Handeln auf dem Spiele steht, für einen Mindestkanon von Kriterien Geltung beansprucht werden muß, unabhängig von der besonderen historischen Situation? Sind nicht auch diese Kriterien Bestandteil eines Wirklichkeitskonstruktes, das revidierbar wäre? Eine solche Frage ist offenbar nicht mehr sinnvoll, denn sie führt unvermeidlich zu Paradoxien:

Alle unsere Aussagen über Wirklichkeitskonstrukte, Erkenntnis-Paradigmen, Alltagshandeln usw. unterstellen, daß wir uns im Hinblick auf die ins Auge gefaßten Probleme prinzipiell verständlich machen können (auch wenn uns das vielleicht nicht immer gelungen ist), und wer dieses Buch zur Hand genommen und bis hierher gelesen hat, macht die reziproke Unterstellung, daß es ihm prinzipiell möglich sein müsse, diesen Text zu verstehen. Das gilt auch über die geschichtlichen Räume hinweg: Sätze über das archaische Wirklichkeitskonstrukt, die Lebenswelt des indianischen⁠

Aus heutiger Sicht (2025) erscheint dieser Sprachgebrauch rassistisch; zur für diese Edition grundlegenden Entscheidung zum Umgang damit siehe den Editionsbericht, Abschnitt 3.3⁠.

Zauberers Don Juan, den Paradigmenwechsel, den Galilei vollzog, ja über die

»Wirklichkeit«

irgendeines anderen Menschen wären sinnlos, wenn wir nicht annehmen würden, daß – unter der Voraussetzung, daß wir uns hinreichend viele Informationen beschaffen – jene Ereignisse prinzipiell von uns verstanden werden können (was uns freilich immer nur in Annäherungen gelingen mag), wie auch wir umgekehrt annehmen, daß andere unsere Darstellung verstehen.

Wir unterstellen also notwendig, daß wir solche Verständigung wirklich wollen und daß es sinnvoll ist (d. h. eine realistische Annahme darstellt), solche Verständigung zu wollen. Damit haben wir uns ebenso notwendig zur Befolgung weiterer Kriterien entschlossen: nämlich wahrhaftige Aussagen zu machen und nicht zu lügen (S. 29 f.⁠) – anderenfalls wäre unsere Unterstellung, daß wir Verständigung wollen, leer. Und weiter: Die Zeichen, die wir zur Verständigung verwenden, verweisen auf ein Bezeichnetes, auf Inhalte der vorgetragenen und zur Verständigung vorgeschlagenen Behauptungen, d. h., es muß ein

»etwas«

geben, auf das eine Aussage hinweist (Realitätshaltigkeit); es muß für andere prüfbar sein, was wir meinen oder sagen wollen, d. h. ob eine Behauptung nicht nur wahrhaftig (gemeint), sondern auch wahr ist. Schließlich ist unterstellt, daß prüfbar ist (weil dies zum Verstehen notwendig gehört), welchen Geltungsumfang eine Aussage hat (Repräsentanz), ob z. B. die Behauptung Feyerabends, daß sich ein Wechsel des Wirklichkeitsparadigmas zur Zeit Homers abgespielt habe, nicht vielleicht nur eine besondere Eigentümlichkeit der Dichtungen Homers sei.

Die Wirklichkeitskonstrukte, derer Menschen sich bedienen, um ihr Handeln zu organisieren, mögen verschieden sein; die Theorien, die ihre Forschungstätigkeit leiten, mögen je besonderen Interessen folgen und sich, den historischen Bedingungen entsprechend, verändern; die Methoden, die zur Überprüfung solcher Theorien verwendet werden, mögen einerseits mit den Theorien, andererseits mit den angezielten Gegenständen und den Erkenntniszwecken variieren und nie endgültig in einem verbindlichen Kanon aufzählbar sein: Jene Kriterien sind unverzichtbar, solange überhaupt Verständigung möglich und zielgerichtetes Handeln diskutierbar sein soll. Was es gegenwärtigbedeutet, solchen Kriterien Geltung zu verschaffen und welche besonderen methodischen Probleme dabei heute für die erziehungswissenschaftliche Forschung auftauchen und gelöst werden müssen, wollen wir im folgenden zur Darstellung bringen.

2.Kapitel
Grundoperationen und Gütekriterien

1.Verfahren des Interpretierens

Aus den Erörterungen des 1. Kapitels⁠ ergibt sich: Der systematische Anfangspunkt jedes erziehungswissenschaftlichen Forschungsprozesses ist das Bestimmen und Verstehen eines pädagogischen Sachverhaltes.

Faktisch allerdings gibt es viele Untersuchungen, die sich mit diesem Problem nicht lange aufhalten, womöglich es gar nicht sehen, die sich naiv einer – sei es durch eine Theorie, sei es durch eine Praxis – eingespielten Bestimmung pädagogischer Sachverhalte anschließen. Das ist beispielsweise der Fall, wenn ohne Umschweife die Äußerung eines Erziehers als

»Ideologie«

etikettiert wird, das Verhalten eines Kindes als Entfaltung seiner

»Anlagen«

oder

»Begabungen«

bestimmt wird, das pädagogische Geschehen in der Familie nur als

»gesellschaftliche Reproduktion der Arbeitskraft«

beschrieben wird, jemand sich anschickt, eine Statistik der Jugendkriminalität nach den Klassifikationsregeln der Strafverfolgungsbehörden zu erstellen usw. Die

»Ereignisse«

, auf die solche Operationen sich beziehen, gelten dann immer schon als hinreichend interpretiert, verstanden,

»eingeordnet«

. Es geht dann nur noch um die

»empirische«

oder

»begriffliche«

Ausformulierung dessen, was durch eingespielte Konventionen vorgegeben ist. Dabei macht es prinzipiell keinen Unterschied, ob diese Konventionen dem Alltagshandeln oder einer

»wissenschaftlichen«

Theorie entstammen, ob sie von den Autoren selbst für

»fortschrittlich«

oder

»konservativ«

gehalten werden usw.

Allerdings entgeht uns leicht diese

»Tatsache«

, und zwar nicht nur den Erziehungswissenschaftlern, sondern auch denen, die im Erziehungsfeld handeln: das Kind, das sich morgens auf den Schulweg macht, die Eltern, die es verabschieden, der Lehrer, wenn er die Klasse betritt – sie alle neigen dazu, die Voraussetzung zu machen, daß sie den Sachverhalt, um den es geht, schon verstanden haben. Problematisch wird diese Annahme erst, wenn z. B. Störungen auftreten, wenn die geplanten Handlungsabfolgen durcheinander oder ins Stocken geraten, wenn eine rasche Erklärung nicht zur Hand ist. Dann nämlich muß geprüft werden,

»woran es liegt«

; und das heißt im ersten Schritt nichts anderes, als daß geprüft werden muß, ob die an der Handlung Beteiligten die Situation

»richtig«

interpretiert haben, ob z. B. der Erzieher das Bild, das er sich von diesem besonderen Kind, von dieser Situation gemacht hat, aufrechterhalten kann, ob dieses Bild auch vom Kinde akzeptiert werden kann, oder welche Gründe es geben könnte, ein Bild von einer Situation zu entwerfen und beizubehalten, obwohl andere an der Situation Beteiligte sich dieses Bild nicht zu eigen machen.

Die Tätigkeit, die in solchen Situationen gefordert wird, nennen wir das Deuten oder Interpretieren eines pädagogischen

»Textes«

. Ein

»Text«

ist, seinem ursprünglichen Wortsinne nach, nicht etwa nur ein geschriebenes Stück Sprache, sondern ein

»Gewebe«

, ein

»Zusammenhang«

. In dieser Bedeutung des Ausdrucks

»Text«

können wir also sowohl von einem schriftlichen Text sprechen wie von einem Text einer pädagogischen Situation (wie sie sich als sinnvoller Zusammenhang dem Beobachter oder Beteiligten darbietet), dem Text einer kindlichen Lebensäußerung, einer Reihe nichtsprachlicher Gesten usw. Pädagogischen Text also nennen wir jede Reihung pädagogischer oder pädagogisch relevanter Äußerungen, sofern diese Reihung als sinnvoller Zusammenhang verstehbar ist. Das Interpretieren solcher Texte ist, so sagten wir, systematisch der erste Schritt pädagogischer Forschung; durch ihn erst wird ermittelt,

»wovon die Rede geht«

, von welcher Art die pädagogische Wirklichkeit ist. Solche pädagogischen Wirklichkeiten sind dadurch für die Beteiligten wie für den Beobachter sinnvolle Zusammenhänge, daß sie

»Bedeutung«

haben. Diese Bedeutung wiederum ist codiert in symbolischen Gesten, die

»verstehbar«

sind, d. h. aus denen für den Partner, Hörer, Beobachter die Bedeutung nachkonstruiert werden kann, die der Sprecher bzw. Produzent eines

»Textes«

mit den von ihm verwendeten Symbolen (Worten, Sätzen, Handlungen, Gegenständen) verbindet. Pädagogische Texte unterscheiden sich also nicht darin, daß die einen Bedeutung haben, die anderen nicht. Sie unterscheiden sich aber darin, daß sie dem Interpreten verschieden abgestufte methodische Probleme aufgeben. Wir wollen beispielhaft drei solcher Text-Typen benennen und mit ihrer Hilfe auf einige der wichtigsten Probleme der Interpretation hinweisen.

Wie auch immer eine pädagogische Situation beschaffen sein mag, immer geht es um Bildungsgeschichten; auch der kleinste Ausschnitt der Erziehungswirklichkeit – das ist die besondere Perspektive der Erziehungswissenschaft – präsentiert neben vielen anderen Momenten immer einen Teil der Bildungsgeschichte der an der Situation Beteiligten. Die, vom Subjekt her gesehen, authentische Form, in der Bildungsgeschichten dargestellt sind, ist die autobiographische Äußerung oder Aufzeichnung. Auf diese bezog sich Dilthey vor allem, als er seinen Begriff der Methode des Verstehens von Texten (Hermeneutik) erläuterte:

»Der Zusammenhang des Erlebens in seiner konkreten Wirklichkeit liegt in der Kategorie der Bedeutung. Diese ist die Einheit, welche den Verlauf des Erlebten oder Nacherlebten in der Erinnerung zusammennimmt, und zwar besteht die Bedeutung desselben nicht in einem Einheitspunkte, der jenseits des Erlebnisses läge, sondern diese Bedeutung ist in diesen Erlebnissen als deren Zusammenhang konstituierend enthalten«

(Dilthey ø, S. 237)

Habermas erläutert die Grundlagen des erforderten ø Verfahrens. Er weist darauf hin, daß, obwohl es sich in der Autobiographie um Äußerungen eines Individuums über sich selbst handelt, diese doch

»niemals in einem strengen Sinne privat (sind); sie haben stets intersubjektive Geltung«

(Habermas 1973a, S. 196)

, und zwar insofern, als autobiographische Äußerungen (wie Lebensäußerungen, die Mitteilung bezwecken überhaupt) ihre Bedeutung, ihren

»semantischen Gehalt«

, nicht nur aus dem Zusammenhang der persönlichen Bildungsgeschichte, sondern auch aus der mit anderen geteilten Sprachgemeinschaft und den ebenso intersubjektiv geltenden Lebenswelten beziehen, in denen sich die Bildungsgeschichte realisiert hat. Diese Tatsache ist überhaupt die Bedingung dafür, daß wir imstande sind, Lebensäußerungen anderer zu verstehen, freilich immer nur mehr oder weniger, je nach dem Bestand an gemeinsamer Symbolwelt zwischen dem Subjekt der Äußerung und dem Subjekt des Interpretations-Aktes. Wir nehmen zur Demonstration der Probleme ein Beispiel aus einer zeitgenössischen Autobiographie:

»Der in dieser Stadt nach dem Wunsche seiner Erziehungsberechtigten, aber gegen seinen eigenen Willen Aufgewachsene und von frühester Kindheit an mit der größten Gefühls- und Verstandesbereitschaft für diese Stadt einerseits in den Schauprozeß ihrer Weltberühmtheit wie in eine perverse Geld- und Widergeld produzierende Schönheits- als Verlogenheitsmaschine, andererseits in die Mittel- und Hilflosigkeit seiner von allen Seiten ungeschützten Kindheit und Jugend wie in eine Angst- und Schreckensfestung Eingeschlossene, zu dieser Stadt als zu seiner Charakter- und Geistesentwicklungsstadt Verurteilte, hat eine, weder zu grob, noch zu leichtfertig ausgesprochen, mehr traurige und mehr seine früheste und frühe Entwicklung verdüsternde und verfinsternde, in jedem Falle aber verhängnisvolle, für seine ganze Existenz zunehmend entscheidende, furchtbare Erinnerung an die Stadt und an die Existenzumstände in dieser Stadt, keine andere«

(Th. Bernhard: Die Ursache, S. 8 f.)

Zweifellos

»versteht«

jedermann, der die deutsche Sprache beherrscht, diesen Text in irgendeinem Sinn. Man könnte sich deshalb fragen, warum es einer besonderen Methode bedürfe, um ihn interpretieren zu können. Allein: der

»wissenschaftliche«

Leser möchte ja möglichst durch den Text mehr erfahren, als sich dem

»naiven«

Leser gleichsam von selbst erschließt. Dieser findet vielleicht, daß der Satz recht lang geraten ist, in ihm sich eine Art Wut oder Verachtung gegenüber der

»Stadt«

(es ist Salzburg) ausdrückt und daß auch noch die Erinnerung an die bedrückende Kindheit bedrückend ist, daß im übrigen aber Bernhard das wesentlich besser ausdrückt, als man es selbst könnte – wenn nicht, und auch das wäre möglich, der Leser den Text als

»unlesbar«

aus der Hand legt. Der

»wissenschaftliche«

Leser jedoch wird den Text keinesfalls aus der Hand legen, denn er hat ihn nach Maßgabe einer bestimmten theoretischen Absicht ausgewählt; er wird sich deshalb auch nicht durch spontane Antipathien leiten lassen; ebensowenig wird er sich mit einer pauschalen Zustimmung oder einer Paraphrase auf den Text zufrieden geben.

(Man kann das leicht nachvollziehen, wenn man sich vorstellt, man hätte beispielsweise nicht diesen literarischen Text vor sich, sondern eine autobiographische Äußerung, die in einem Interview und im Rahmen einer größeren Untersuchung von Arten der Selbstdarstellung Jugendlicher erfragt wurde. Auch eine solche Äußerung mag auf den ersten Blick schwer verständlich sein und dem Interpreten Widerstände entgegensetzen.)

Aber schon die Paraphrase kann größere Probleme enthalten, als vielleicht spontan vermutet wird. Wie soll man

» nacherzählen«

? Das setzt zunächst einmal Verständnis der im Text vorkommenden Ausdrücke voraus, d. h. also eine Bestimmung der Bedeutung, die die Ausdrücke für den Interpreten und eine größere Gemeinschaft weiterer Interpreten haben, für die Teilnehmer einer gemeinsamen Sprachpraxis also. Zugleich aber wird auch die Verstehbarkeit der syntaktischen Form vorausgesetzt; auch durch diese wird

»Bedeutung«

vermittelt (so macht es z. B. einen Bedeutungsunterschied, ob ein Ausdruck als Subjekt oder Objekt des Satzes auftritt, ob der Satz – wie der vorliegende –

»kompliziert«

ist oder nicht usw.).

Die einfachste Form des zu interpretierenden Satzes sieht offenbar so aus:

»Der (Autor des Satzes) … hat eine … Erinnerung.«

Das ist der sehr prägnante Ausdruck dafür, daß es sich um eine autobiographische Äußerung handelt, die in der Tat nichts ist als die sprachliche Darstellung einer Erinnerung, und zwar an den eigenen Prozeß der Bildung. Die differenzierte Ausformung des Satzes ist deshalb auch – wie wir an seinen verschiedenen Teilen nachprüfen können – nichts anderes, als die sprachliche Ausformung der vom Subjekt des Satzes erfahrenen wesentlichen Elemente dieses Prozesses. Die Art dieser Ausformung müßte uns also Aufschlüsse geben über die Art des zur Darstellung gebrachten Bildungsprozesses.

Da fällt zunächst eine grammatische Merkwürdigkeit des Satz-Subjektes auf: das Subjekt ist der

»in dieser Stadt … Aufgewachsene«

, aber auch in sie

»Eingeschlossene«

, schließlich sogar zu ihr

»Verurteilte«

. Zweifellos ist der Autor,

»der in dieser Stadt … Aufgewachsene«

, das Subjekt des Satzes (im doppelten grammatischen und pragmatischen Sinn des Wortes Subjekt). Die Partizipial-Konstruktionen aber geben diesem Subjekt zugleich einen Objekt-Sinn: der

»Aufgewachsene«

»aber gegen seinen eigenen Willen«

; der

»Eingeschlossene«

, der Objekt dieses Vorgangs ist; der

»Verurteilte«

schließlich, an dem seine Bildungsgeschichte, seine

»Charakter- und Geistesentwicklung«

wie nach einem Urteil vollstreckt wird. Die Ambivalenz, die darin liegt, sich einerseits als Subjekt einer Handlung zu setzen (nämlich zu schreiben), sich andererseits aber als Objekt von sozialen Gewaltverhältnissen zu erfahren, wird hier als die Differenz zwischen syntaktischem und semantischem Gehalt zur Sprache gebracht.

Aber nicht nur in seiner einfachsten Form, auch in seinen einzelnen Verzweigungen ist der Satz aus Mehrdeutigkeiten konstruiert, die sich nicht erst durch die Willkür des interpretierenden Lesers ergeben, sondern zur kalkulierten Struktur der Aussage gehören. Zwei Aussage-Schemata sind besonders auffallend: das

»Einerseits-andererseits«

-Schema und das

»Wie«

-Schema.

Im ersten Fall werden Entgegensetzungen vorgenommen; die mitgeteilten Erinnerungen haben nicht nur eine Bedeutung, sondern sind, wie wir auch sagen könnten, perspektivisch gebrochen; der

»Wille«

des sich erinnernden und zugleich (in seiner Identität als Kind) erinnerten Satz-Subjekts wird gebrochen durch den

»Wunsch seiner Erziehungsberechtigten«

; das Eingeschlossensein hat eine doppelte Bedeutung, nämlich einerseits Existenzumstände dieser Stadt, andererseits die Erlebnisform der Kindheit,

»von allen Seiten«

ungeschützt, mittel- und hilflos zu sein.

Im zweiten Fall werden Vergleiche gezogen, Deutungen vorgenommen: Die

»Weltberühmtheit«

ist wie eine Maschine, Hilflosigkeit wie eine Angstfestung, die Stadt erscheint als Vollstreckungsort der Bildungsgeschichte, die Schönheit als Verlogenheit. Solche Deutungen aber sind nicht die Deutungen des distanzierten Beobachters, sondern die Explikation dessen, was

»Weltberühmtheit«

»Hilflosigkeit«

»Schönheit«

, die

»Stadt«

für das sich erinnernde Subjekt bedeuten. Die Gegenstände der Wahrnehmung und die Bedeutung, die sie für den Wahrnehmenden haben, sind nicht zweierlei, sondern gleichsam beides in eins, zugleich das eine wie das andere, im Erleben ungeschieden und nur syntaktisch zu sondern.

Wir brechen die Interpretation an dieser Stelle ab. Auf die Logik der Interpretationen werden wir weiter unten noch eingehen. Hier halten wir nur fest, daß es sich um einen besonderen Typus von Interpretationen handelt, bei dem die Konzentration des Interpretierenden ganz und ausschließlich auf den Text gerichtet ist. Man kann indessen bei der Explikation dessen, was in einem Text enthalten ist, noch wesentlich weitergehen, in die

»Tiefe«

der den Sinn des Textes bestimmenden Strukturen. Das ist besonders dann angebracht, wenn der

»Text«

eine Interaktion darstellt. Eine Variante solcher Interaktions-Interpretationen ist die Sprechakt-Analyse. Ein Beispiel dafür ist Wunderlichs Analyse eines Wortwechsels zwischen Jugendlichen unter dem Gesichtspunkt, welche praktischen Schlüsse dort gezogen werden, d. h. von welcher Art die Argumentation ist, die ein Sprecher gleichsam implizit vollziehen muß, damit die explizit geäußerten und im Protokoll festgehaltenen Sätze einen Sinn ergeben. Im folgenden Protokoll geht es um den Vorschlag, der in einer Gruppe von Jugendlichen in einem Freizeitheim gemacht wurde, in einem der Räume des Heims Matratzen auszulegen:

»HError: java:java.io.IOException . Node not found.
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Offending node: TEI///////HError: java:java.io.IOException . Node not found.
Offending node: TEI///////Error: java:java.io.IOException . Node not found.
Offending node: TEI///////HError: java:java.io.IOException . Node not found.
Offending node: TEI/////// Ich will mich in meiner Analyse auf den einen kritischen Übergang dieses Diskursabschnittes beschränken (Konrad Ehlich hat mich auf ihn aufmerksam gemacht). F unterbricht die längere Passage von H mit der mehrmaligen Wiederholung des Satzes

»Du bist der einzelne Punkt«

. Offenbar benötigt H einige Zeit, um diesen Satz zu verstehen und eine geeignete Erwiderung zu planen; eine erste ansatzweise Erwiderung wird abgebrochen. Es ist hier nicht möglich, eine umfassende Analyse auch nur dieses Übergangs vorzunehmen (z. B. die Rolle der weiteren Sprecher G und K zu bestimmen). H und F gehören derselben Gruppe von Jugendlichen an, F versucht zeitweise als Sprecher für die Gruppe, zeitweise als Sprecher für die Jugendlichen insgesamt aufzutreten. H könnte F’s mehrmalige Erwiderung nun wie folgt prozessieren. (Ich betone nochmals die Vorläufigkeit dieser Analyse; sie hat an dieser Stelle demonstrativen Wert):«

»(1)«

»Er sagt, daß ich (dazu, in diesem Fall, jetzt) der einzelne Punkt bin. (ø, ø)«

»(2)«

»Er erwidert auf meine Ausführungen. (ø) [Zusätzliche Indikatoren sind die Ausdrücke

»dazu«

»in diesem Falle«

»jetzt«

]«

»(3)«

»Wenn jemand die Ausführungen eines anderen damit erwidert, daß er ihm ein Prädikat zuschreibt, dann will er ihn hinsichtlich seines Beitrags zur gerade anstehenden Diskussion qualifizieren. (ø) : : Also will er mich hinsichtlich meines Beitrages zur Diskussion qualifizieren.«

»(4)«

»Mein Beitrag bestand darin, eine bestimmte Auffassung zu vertreten, nämlich zu der Frage, ob Matratzen in den Raum gebracht werden sollen. (ø, ø) : : Also will er ausdrücken, daß ich der einzelne Punkt (d. h. die einzige Person) bin, der eine solche Auffassung vertritt.«

»(5)«

»Wenn jemand ausdrückt, daß ein anderer Partizipant, der derselben Gruppe angehört, die einzige Person ist, die etwas Bestimmtes tut oder eine bestimmte Auffassung vertritt, dann will er damit ø, daß dieser abweicht von dem, was innerhalb der Gruppe unter gewissen Umständen als normal gilt. (ø) : : Also will er ausdrücken, daß ich, indem ich diese meine Auffassung vertreten habe, abweiche von dem, was in unserer Gruppe unter den gegenwärtigen Umständen als normal gilt.«

»(6)«

»Wenn jemand innerhalb einer Gruppe eine abweichende Auffassung vertritt, so verhindert oder verzögert er damit die Übereinstimmung in der Gruppe. (G) : : Also will er ausdrücken, daß ich, indem ich diese meine Auffassung vertreten habe, Übereinstimmung verhindere oder verzögere.«

»(7)«

»In einer Diskussion, in der es um eine gemeinsame Unternehmung geht, muß man Übereinstimmung erreichen. (ø, ø)«

»(8)«

»Wenn jemand Übereinstimmung über eine gemeinsame Unternehmung verhindert oder verzögert, dadurch daß er eine abweichende Auffassung vertritt, so sollte er seine Auffassung überdenken, um sie evtl. zu ändern, oder er sollte sie rechtfertigen (um evtl. die anderen Partizipanten zu überzeugen). (ø, ø) : : Also will er, daß ich meine Auffassung nochmals überdenke, oder daß ich andere Argumente gebe, oder er will mich dafür kritisieren, daß ich das noch nicht getan habe; alles zusammengenommen will er, daß ich bezüglich der vertretenen Auffassung überhaupt unsicher werde. [Die Alternativen sind nicht als exklusiv zu verstehen.]«

»(9)«

»Ich werde unsicher. (Motivationelles Faktum)«

»(10)«

»Ich kann keine anderen Argumente als bisher geben. (ø) : : Also will er mich kritisieren, und er will, daß ich meine Auffassung überdenke.«

»(11)«

»Ich will mit ihm kooperieren. (ø) : : Also werde ich meine Auffassung überdenken und auf seinen Einwurf reagieren. [Beginn der Erwiderung:

»Vielleicht, vielleicht, ich mein!«

]«

»(12)«

»Indem ich meine Auffassung überdenke, wird mir fraglich, ob es wirklich stimmt, daß ich die einzige Person bin, die eine solche Auffassung vertritt. (ø, ø, Bewertung)«

»(13)«

»Ich will sicher sein, ob ich die einzige Person bin, die eine solche Auffassung vertritt. (ø)«

»(14)«

»Ich weiß nicht, was die anderen über das Problem denken. (ø) : : Also will ich wissen, was die anderen über das Problem denken.«

»(15)«

»Wenn jemand etwas wissen will, dann kann er einen Beitrag dazu bekommen, wenn er ausdrückt, daß er es nicht weiß. (ø) : : Also werde ich feststellen, daß ich nicht weiß, was die anderen über das Problem denken.«

(Wunderlich, in Apel 1976, S. 484 ff.)

. Die Abkürzungen bedeuten: WW = Wahrnehmungswissen, GW = generelles Wissen, PW = partikuläres Wissen, KW = Kenntnis des vorhergehenden Kontextes, SW = generelles Wissen über Sprache, KP = Kooperations- bzw. Konversationsprinzipien, P = Präferenzen.

Beide Beispiele zeigen schon, daß es nicht so etwas geben kann, wie ein

»Interpretationsverfahren überhaupt«

, durch welches der Text als das gezeigt wird, was er

»ist«

. Vielmehr wird er aufgefaßt unter dem bestimmten Gesichtspunkt des Interpreten. Mit Hilfe solcher Gesichtspunkte wird manches hervorgehoben, anderes nicht. Die Explikation von Bedeutung und Sinn eines Textes ist mithin auch immer eine Explikation des besonderen Interesses, das der Interpret am Text nimmt, der Konstrukte, denen er den Text und seine Bestandteile subsumieren möchte (in einem Fall etwa das Konstrukt

»autobiographische Erinnerung«

, im anderen Fall das Konstrukt

»praktischer Diskurs«

). Gelungen darf eine Interpretation dann genannt werden, wenn das Konstrukt in der Auseinandersetzung mit dem Text expliziert und auch aus der Perspektive des Textes als sinnvoll akzeptiert werden konnte. Damit so etwas gelingt, muß jedoch eine Voraussetzung in jedem Fall (also unabhängig von besonderen Interessen oder Gesichtspunkten des Interpreten) gegeben sein: das intensive Sich-Einlassen des Interpreten auf den Text, der ernsthafte Versuch, die Perspektive des Textes virtuell zu übernehmen (nicht zu verwechseln mit einer Identifikation mit der Perspektive des Textes).

Damit aber ist eine Grundoperation des kommunikativen Handelns angesprochen: Immer wenn Verständigung zwischen Personen gefordert ist, interpretieren sie wechselseitig ihre Äußerungen, und das heißt, sie versuchen in sich selbst jene Reaktionen hervorzurufen, die auch der Partner in sich erzeugt; gelingt dies, dann sagen wir, sie verstehen wechselseitig, was sie meinen. Gelingt dieser Prozeß nicht auf Anhieb, entsteht Interpretation als ausdrückliche Aufgabe. Dies nun ist der Regelfall für die Forschung: Die Forschung erlaubt sich gleichsam systematisches Mißtrauen im Hinblick auf

»Verstehen auf Anhieb«

; deshalb geht sie methodisch vor, im genauesten Fall Wort für Wort und Satz für Satz. In der Alltagskommunikation geschieht das durch Rückfragen:

»Wie meinst Du das?«

»Woran denkst Du dabei?«

»Kannst Du das mal erläutern?«

»Ich denke bei dem Ausdruck X an etwas ganz anderes!«

»Wie kommst Du gerade auf diesen Gedanken?«

– Bei der Interpretation von Texten spielt sich Gleiches ab, nur muß der Interpret sich die Antworten auf seine Fragen selbst im Text suchen; sein Verfahren ist gleichsam eine simulierte Kommunikation.

Die Aufgabe der Verständigung ist um so schwieriger zu bewältigen, je fremder sich Interpret und Text sind. Das ist, seit es eine methodologische Diskussion hermeneutischer Probleme gibt, an der Interpretation historisch zurückliegender Texte vorwiegend deutlich geworden. Wir demonstrieren einige weitere Verfahrensprobleme deshalb an einem dritten, und zwar historischen Beispiel: an der Hausordnung eines Erziehungsheimes aus dem 19. Jahrhundert:

»Hausordnung § 1.
Der Hausvater ist dem durch Beschluß der Generalversammlung des Hilfsvereins vom 12. Mai 1852 eingesetzten Verwaltungsausschusse für die Einhaltung nachstehender Hausordnung verantwortlich. Sowohl das Aufsichts-, Hilfs- und Dienstpersonal als die Zöglinge des Hauses sind ihm daher unbedingten Gehorsam schuldig, und die Eltern und Angehörigen der letzteren haben bei dem Eintritt derselben ausdrücklich auf jede dieser Hausordnung zuwider laufende Einwirkung auf die Kinder zu verzichten. §. 2.
Zur Aufrechterhaltung der Hausordnung steht dem Hausvater je einen Monat ein Mitglied des Verwaltungsausschusses als Hausinspektor zur Seite, dessen Name in dem Schulzimmer angeschrieben steht. Jede durch die Umstände gebotene Abweichung von der Hausordnung ist diesem wo möglich vorher zur Anzeige zu bringen. In wichtigen Fällen hat derselbe dem Vorsitzenden des Verwaltungsausschusses sofort Bericht zu erstatten. §. 3.
Betrifft eine solche Abweichung den Unterricht, so hängt sie von der Zustimmung des Schulinspektors ab, der der städtischen Schulcommission für die Aufrechterhaltung aller für die Elementarschulen geltenden gesetzlichen Bestimmungen verantwortlich ist. øAufsichts-, Hilfs- und Dienstpersonal muß den Zöglingen des Hauses durch Arbeitsamkeit und sittlichen Lebenswandel mit gutem Beispiel voran gehen; widrigenfalls hat der Hausvater die ungesäumte Entfernung zu beantragen. §. 5.
Die Kinder haben allen Personen, denen bei ihren Arbeiten die Aufsicht über sie von dem Hausvater anvertraut wird, wie diesem selbst zu gehorchen. Jede Verletzung der Ordnung und jede Unsittlichkeit, welche zu einer Zeit begangen wird, wo keine erwachsene Person zugegen ist, muß von den anwesenden Kindern offen zur Anzeige gebracht werden, wenn sie sich nicht zu Mitschuldigen machen wollen. §. 6.
Kein Kind darf auch nur einen Augenblick das Haus oder die Umzäunung des Gartens verlassen, ohne von den Hauseltern Erlaubnis oder einen Auftrag erhalten zu haben. Auch in diesem Falle wird aber jeder anderweitige Gang als Gesetzwidrigkeit bestraft, ebenso das Ausbleiben über die verstattete Zeit. §. 7.
Der Verkehr der Zöglinge mit ihren Angehörigen unterliegt nach §. 5 der Statuten der Aufsicht des Hausvaters, der aber nur in besonders dringenden Fällen den Kindern erlauben kann, die Ihrigen zu besuchen, ohne vorher die Zustimmung des jedesmaligen Hausinspektors eingeholt zu haben. Für die Besuche der Angehörigen im Hause ist die Zeit von 1½ bis 3 Uhr nachmittags jeden Sonn- und Feiertag bestimmt. Wenn jedoch eine üble Einwirkung auf die Kinder ersichtlich ist oder ihnen heimlich Eßwaaren und dgl. zugesteckt werden, kann durch einen Beschluß des Verwaltungsausschusses den einzelnen Angehörigen die Erlaubnis zum Besuch der Kinder ganz entzogen werden. Wer sich zu einer Beschwerde berechtigt glaubt, hat dieselbe bei dem Hausvater, Hausinspektor oder Vorsitzenden des Ausschußes anzubringen.
vdt. der Magistrat der kgl. b. Stadt Schweinfurt
Schultes, rechtsk. Bürgermeister, Schweinfurt, den 1. Juni 1855.
Der Verwaltungsausschuß, Dr. L. v. Jan Vorsitzender, Fr. Chr. Käppel Schriftführer. Anhang: Die Kost besteht am Sonntag, Dienstag und Donnerstag als Frühstück aus Milch oder Kafe mit Brot, an den übrigen Tagen aus Suppe, als Abendessen an allen Tagen aus Suppe. Das Mittagessen besteht täglich abwechselnd aus Gemüse, Reis, Gerste, Erbsen, Bohnen kerne u. s. w. Am Sonntag, Dienstag u. Donnerstag wird hierzu Fleisch verabreicht. Nach hiesiger Sitte gibt es jeden Donnerstag Kraut, jeden Freitag Klöse. Außer Sonntag und Freitag kommen zum Mittagessen Kartoffel als Nebenspeise. Vor- und nachmittags gibt es trockenes Brot. An Sonntagen gibt es Butterbrot, bei Feld- und Gartenarbeiten Obst oder Käse und etwas zum Trinken.«

Hausordnungen können wir als konservierte Interaktionen betrachten. In ihnen ist formuliert, was an den Interaktionen innerhalb des

»Hauses«

oder

»Hauswesens«

als eindeutige Regel ausdrückbar ist. Sie geben Auskunft darüber, welche Mindest-Regeln für den Verkehr innerhalb der Institution gelten sollen und auf welche Weise gesichert werden soll, daß die Regeln auch eingehalten werden.

Diese gerade niedergeschriebenen Behauptungen über

»Hausordnungen«

verraten, daß wir die Interpretation nicht voraussetzungslos beginnen. Schon die Verwendung des Plurals zeigt, daß unsere Behauptungen sich nicht auf dieses eine uns vorliegende historische Dokument gründen, sondern auf einen Begriff von der Sache, der seinerseits Beobachtungen oder Interpretationen einer größeren Anzahl von Hausordnungen zur Voraussetzung hat. Ebenso aber werden offenbar auch jene Interpretationen nicht voraussetzungslos unternommen; wie sonst könnten wir den Begriff

»Interaktionen«

verwenden, der doch mit großer Wahrscheinlichkeit im Text von Hausordnungen kaum vorkommt? Der Gesichtspunkt der Interpretation enthält also eine bestimmte Annahme über den zu interpretierenden Gegenstand. Die Interpretation, will sie methodisch sein, hat deshalb hier schon ein wichtiges Problem zu lösen: die Explikation des Gesichtspunktes, des Vorbegriffs der darin enthaltenen Annahmen über den Text, der Gegenstand der Interpretation werden soll (im Falle der Interpretation des Textes von Thomas Bernhard war es die Annahme:

»Es handelt sich um einen autobiographischen Text, der die subjektive Darstellung einer Bildungsgeschichte ist«

; im Fall der Interpretation jener Diskussion unter Jugendlichen lautete sie etwa:

»Eine Diskussion über ein Handlungsziel enthält explizit eine Serie praktisch relevanter Schlußfolgerungen«

). Die Interpretation selbst ist dann unter anderem der Versuch, zu ermitteln, ob dieser Vorbegriff des Gegenstandes in dem besonderen Fall zutrifft oder nicht, d. h., ob der Vorbegriff tatsächlich geeignet ist, die im Text enthaltenen und für diesen wesentlichen Momente zur Sprache zu bringen. – Wir wollen die Schritte einer solchen Interpretation am Text der vorliegenden

»Hausordnung«

skizzieren, und zwar nur unter drei Aspekten.

1. Zunächst fällt unser Blick auf den Aufbau des Textes: sieben Paragraphen mit einigen hervorgehobenen Ausdrücken, Unterschriften, Anhang. Der Ausdruck

»Verwaltungsausschuß«

erscheint sowohl in der Unterschrift wie auch im Text selbst (§ § 1 und 2⁠). Das deutet auf eine Hierarchie mit abgestuften Entscheidungskompetenzen hin. Die Hierarchie-Skala sieht offenbar so aus: Generalversammlung des Hilfsvereins – Verwaltungsausschuß (von der Generalversammlung

»eingesetzt«

) – Heiminspektor (steht dem

»Hausvater«

zwar

»zur Seite«

; ihm ist jedoch

»jede … Abweichung … vorher zur Anzeige zu bringen«

) – Hausvater (

»Aufsichts-, Hilfs- und Dienstpersonal … sind ihm … unbedingten Gehorsam schuldig«

) – Aufsichts-, Dienst-, und Hilfspersonal (

»muß den Zöglingen … vorangehen«

) – Zöglinge (

»Die Kinder haben allen Personen … zu gehorchen«

). Die Hierarchie enthält darüber hinaus zwei Modifikationen: Auf der Ebene des

»Hausinspektors«

gibt es außerdem einen

»Schulinspektor«

, der nicht dem Verwaltungsausschuß des Vereins, sondern der

»städtischen Schulkommission«

unterstellt ist; offenbar ist die Unterscheidung von Erziehung und Unterricht nicht nur eine

»theoretische«

, sondern wird auch praktisch in der Form unterschiedlicher Kompetenz- und Entscheidungshierarchien vollzogen. Ferner ist das Dokument vom Bürgermeister im Auftrage des Magistrats der Stadt genehmigt. Das könnte vielerlei bedeuten. Wir nennen nur zwei Möglichkeiten: Es könnte bedeuten, daß der Magistrat lediglich die formal-rechtliche Zulässigkeit der vorliegenden Hausordnung zu prüfen hat; es könnte aber auch bedeuten, daß der Magistrat sich mit dem Inhalt der Hausordnung identifiziert und beispielsweise der

»Hilfsverein«

ein kommunaler Verein ist. Aus dem Dokument allein geht nicht hervor, wie wir die Unterschrift des Bürgermeisters zu interpretieren haben.

2. Schon im Zusammenhang mit den Kompetenzen innerhalb der hierarchischen Gliederung ist im Text die Rede von Sanktionen, von Maßnahmen also, die zur Einhaltung der formulierten Regeln vorgesehen sind:

»ungesäumte Entfernung«

für das Dienstpersonal, Entzug der Besuchserlaubnis für Angehörige der Kinder, Ermittlung von

»Mitschuldigen«

, Bestrafung von

»Gesetzwidrigkeiten«

, das

»Offen-zur-Anzeige-Bringen«

von Regelwidrigkeiten. In solchen Formulierungen wird nicht nur ausgedrückt, was sein soll und was nicht sein soll, sondern auch – wenngleich implizit – eine Vorstellung davon mitgeteilt, was als das optimale Erziehungsmilieu angesehen wird, welche Vorstellung von

»Lernen«

die Verfasser haben. Der wichtigste Satz in dieser Hinsicht steht offenbar in § 5⁠: Das Personal

»muß den Zöglingen … durch Arbeitsamkeit und sittlichen Lebenswandel mit gutem Beispiel voran gehen«

; und

»widrigenfalls«

ist die

»ungesäumte Entfernung zu beantragen«

. Darin steckt ein Konzept, in dem Lernen als Nachahmung, oder – in der Terminologie der Lerntheorie – als Imitation von Verhaltensmodellen bestimmt wird. Alles, was die Eindeutigkeit der Darbietung dieser Modelle stören könnte (§ 6: Einflüsse von außerhalb, § 7: Einflüsse durch die Angehörigen, § 4: Einflüsse durch schlechte Imitationsmodelle innerhalb der Einrichtung⁠), was

»üble Einwirkung«

bedeuten könnte, soll strikt vermieden werden. Um wirklich voll zu verstehen, was hier gemeint ist, müßten wir natürlich wissen, wie wir die Ausdrücke

»Arbeitsamkeit«

und

»sittlicher Lebenswandel«

zu deuten haben; wir müßten etwas wissen über die Art der Arbeit, auf die der Ausdruck

»Arbeitsamkeit«

sich bezieht; und wir müßten uns eine Vorstellung von der Grenze zwischen sittlichem und unsittlichem Lebenswandel machen können. Für die Interpretation des Textes bedeutet dies aber: Weiteres intensives Studium zeitgenössischer Quellen ist offenbar unerläßlich, wenn wir den Text wirklich verstehen wollen.

3. Interessant ist aber auch der

»Anhang«

, vor allem, weil er der Interpretation besondere Schwierigkeiten bereitet. Einem naiven Leser der Gegenwart würde vielleicht die Dürftigkeit des Speiseplans auffallen oder im Gegenteil auch die Sorgfalt, mit der hier Abwechslung vorgeschrieben wird. Aber – und diese Frage muß in der Textinterpretation beantwortet werden –, welche Bedeutung hat dieser Plan für die Kinder jenes Heimes? Wir müßten wissen, aus welchen sozialen Situationen die Kinder stammen, wie die Eßgewohnheiten in jenen Situationen waren, wie groß der materielle Spielraum für den häuslichen

»Küchenzettel«

, für welchen Teil der Bevölkerung Schweinfurts der Speiseplan des Heims repräsentativ war, wieviele Bürger unterhalb dieses Niveaus und wieviele oberhalb existierten usw. Waren wir mit unserer Deutung des Textes schon angesichts des Lernmodells in Schwierigkeiten, so können wir in diesem Fall offenbar so lange keine auch nur plausible Interpretation vorlegen, als wir nicht weitere historische Forschungen unternommen haben.

Auch in diesem Fall brechen wir die Interpretationsskizze hier ab. Wir haben zwar dem vorliegenden Text einiges entnehmen können; vieles aber führte zu Fragen, die nicht durch diesen Text, sondern nur durch das Studium weiterer Texte beantwortet werden können. Mit Gewißheit wären wir prinzipiell in der gleichen Situation, wenn wir nicht eine Hausordnung des Jahres 1855, sondern das Protokoll eines Kinderspiels, einer Unterrichtsstunde, einer Jugendgerichtsverhandlung des Jahres 1977 vor uns hätten. Wir wollen die entstehenden Probleme noch einmal systematisch ordnen:

Die Interpretation eines Textes (eines pädagogischen Ereignisses) setzt offenbar voraus, daß der Interpret einen

» Vorbegriff«

der Sache hat. Dieser Vorbegriff ist in verschiedenen Dimensionen bestimmbar: er ist bestimmbar

–

als die Verstehbarkeit von Worten und Sätzen (bei nichtsprachlichen Äußerungen auch des semantischen Gehaltes von Gesten) der Umgangssprache, die der Interpret mit dem Text teilt;

–

als Klassifikation des Ereignisses (Autobiographie, Spielsituation, Hausordnung, Gerichtsprotokoll, Unterrichtsstunde usw.), das verstanden werden soll und damit als Ereignis mit einer bestimmten alltagssprachlich eingespielten gesellschaftlichen Bedeutung eingeordnet wird;

–

als theoretisch reflektierter Vorbegriff, der eine aus wissenschaftlicher Arbeit gewonnene Annahme darüber enthält, welche Art von Hypothesen am Text geprüft werden könnten (z. B. zur Struktur erinnerter Bildungsgeschichten, zur Struktur praktischer Schlüsse in Alltagssituationen, zur Funktion von Hausordnungen als Bestandteile institutionalisierter Interaktionen).

Der Interpretationsvorgang selbst verläuft nach den Regeln einer auf Verständigung zielenden Kommunikation. Er enthält grundsätzlich zwei aufeinander bezogene Operationen: Einerseits werden aus der Perspektive des Interpreten (seinen Gesichtspunkten) Fragen an den Text gerichtet; andererseits steckt in der

»Antwort«

immer auch mehr oder anderes, als erfragt wurde, und also ergeben sich auch aus dem Text, dessen Perspektive der Interpret virtuell zu übernehmen versucht, gleichsam

»Rückfragen«

an die Triftigkeit, die Angemessenheit, die Ergiebigkeit der verwendeten Gesichtspunkte. Die virtuelle Übernahme der Perspektiven ist indessen nicht auf Anhieb möglich, sondern ist erst das Ergebnis einer Interpretationsarbeit, in der in vielen einzelnen Schritten immer wieder der Versuch unternommen werden muß, Sinn und Bedeutung des

»Ganzen«

aus seinen einzelnen Teilen und die Bedeutungsstellung dieser im Rahmen des Ganzen zu ermitteln (vgl. Dilthey, Bd. VII, 1927, S. 235). Dieses in der Natur des interpersonalen Verstehensvorganges begründete Verhältnis der Reziprozität der Perspektiven und wechselseitigen Erschließung von Teil und Ganzem wird der

»hermeneutische Zirkel«

genannt.

Das Ergebnis einer Interpretation hat den wissenschaftslogischen Status einer Hypothese. Unter keinen Umständen kann mit zweifelsfreier Gewißheit und hinreichenden Gründen behauptet werden, daß eine vorgelegte Deutung gültig ist (vgl. dazu auch S. 72 ff.⁠). Prinzipiell bleibt sie immer korrigierbar. Selbst die volle Zustimmung des Interpretierten (etwa im Falle des Autors einer Biographie) kann diesen Zweifel nicht beseitigen, denn wir können nie mit Gewißheit ausschließen, daß auch er sich täuscht. Daraus folgt, daß die Interpretation (wie jede andere wissenschaftliche Behauptung auch) wenigstens so vorgenommen und vorgetragen werden muß, daß sie falsifizierbar ist, d. h. daß unzutreffende Interpretationen erkannt und verworfen werden können. Das ist nur möglich, wenn das Interpretationsverfahren durchsichtig, die einzelnen Interpretationsschritte von anderen potentiellen Interpreten nachvollziehbar, die verwendeten Begriffe also auch nicht nur selbst deutlich bestimmt sind, sondern auch eindeutig auf die einzelnen Textbestandteile (Worte, Sätze, Körpergesten, Handlungssequenzen) beziehbar sind – nicht anders als bei Forschungsoperationen überhaupt.

Diese Regel verlangt besonderes Interesse, wenn der Versuch, einen Text zu verstehen, auf Barrieren stößt oder wenn – was methodisch das gleiche bedeutet – der Interpret mit der Annahme arbeitet, daß der Text (ein pädagogisches Ereignis, eine Äußerung) aus sich selbst nicht mehr verstehbar sei. Der Typus dieser Art von Problematik zeigt sich an unserer Interpretationsskizze der

»Hausordnung«

: Wir stießen auf Text-Bestandteile, die, um sie verstehen zu können, weitere historische Kontext-Informationen nötig machen; aber auch gegenüber solchen zusätzlichen historischen Quellen gilt unser Zweifel; nie können wir sicher sein, die

»gültige«

Interpretation gefunden zu haben, da wir nie ausschließen können, daß es weitere Kontext-Informationen geben könnte, die uns zu einer Änderung unserer Deutung veranlassen müßten. Ebenso wird, wer die Stadt Salzburg kennt und deren Umstände gegen Ende des Zweiten Weltkrieges, die Autobiographie Thomas Bernhards

»besser«

verstehen. Das gleiche Problem aber taucht auch bei der Interpretation beobachteter Handlungsabläufe, bei der Deutung pädagogischer Alltagskommunikation auf: bei der Frage etwa, wie wir bei einem Kind, das vielleicht neurotisch ist, sein Verhalten (was es in seinem Verhalten auszudrücken versucht) zu deuten haben; was es bedeutet, wenn Jugendliche in einem scheinbar unpersönlichen Jargon kommunizieren; wenn wir versuchen zu ermitteln, welchen Regeln eine Gruppe von Kindern folgt, wenn sie ihre Handlungen als für sie sinnvoll organisiert. In allen Fällen also müssen wir gegen die von uns vorgenommenen Deutungen einwenden, daß sie der Möglichkeit nach unvollständig, selektiv,

»verzerrt«

sind (auch die Beschreibung eines kindlichen Verhaltens als

»neurotisch«

ist ja nur ein Deutungsversuch und die Theorie, die uns diese Deutung ermöglicht, hat auch ihrerseits keinen anderen als einen hypothetischen Status).

Dennoch verständigen wir uns (freilich mehr oder weniger gelungen, durch schwer verständliche Handlungsmuster oder Sprachspiele entstellt, durch Interessen und Herrschaftsverhältnisse häufig auf ein Minimum herabgedrückt); dennoch meinen wir zu verstehen, was andere Erzieher, Kinder, Wissenschaftler, Künstler usw. uns mitteilen. Die methodologische Skepsis, die aus wissenschaftslogischen Gründen erforderlich wäre, suspendieren wir in unserem täglichen Handeln – der Praktiker wie auch der Wissenschaftler: wir verlassen uns auf eingespielte Muster von Bedeutung und Verstehbarkeit, wir brechen unsere Interpretationsbemühung in der Regel immer dann ab, wenn unsere Deutung einen intersubjektiv akzeptablen Stand erreicht hat, stellen nicht mehr das in Frage, was uns – als Mitglieder einer Sprachgemeinschaft – als das Maß für

»Verstanden-haben«

schon vorgegeben ist.

Dies ist die Grenze zwischen einer

»naiven«

und einer

»kritischen«

Interpretation. Eine naive Interpretation verläßt sich – wie das Alltagshandeln – auf das Maß der konventionell eingespielten, der

»herrschenden«

Deutungen. Kritisch dagegen nennen wir eine Interpretation dann, wenn das methodische Mißtrauen des Interpreten sich nicht nur gegen seine eigenen Vorbegriffe und Gesichtspunkte wendet, sondern auch darauf sich richtet, daß die Interpretation – dadurch, daß sie vorzeitig abgebrochen wird – nichts zum Vorschein bringen könnte als die

»Mythen des Alltags«

. Um diese als solche zu erkennen, bedarf es allerdings zusätzlicher Operationen, in denen nicht nur Sinn und Bedeutung von Texten expliziert, sondern deren soziale Genese und pädagogisch-gesellschaftliche Funktion rekonstruiert wird. Dies aber gelingt nur, wenn der Forscher zwar einerseits und in einem ersten Schritt seinen Gegenstand zu verstehen sucht, aber andererseits sich der empirischen Aufgabe des historischen Erklärens stellt.

2.Zum Problem der Klassifikation

Das Klassifizieren ist ein kognitives Verfahren, ohne das eine Orientierung der Menschen nicht möglich wäre. Erst durch die Tatsache, daß wir die Fülle der Sinneswahrnehmungen nach wichtigen und unwichtigen ordnen, vieles von uns gar nicht wahrgenommen wird, obwohl es durchaus im Wahrnehmungsfeld gelegen hat, wir manches intensiver wahrnehmen als anderes und diese Tätigkeit zugleich sich als Tätigkeit des Begriffe bildenden Verstandes darstellt, erst dadurch können wir unser Handeln sinnvoll gestalten.

Jemand fragt nach dem Weg und der Befragte antwortet mit Hilfe einer Lage-Skizze. Eine verständliche Antwort wäre überhaupt nicht möglich, wenn nicht die Gesamtheit möglicher Informationen in einem solchen Fall reduziert würde auf wenige Ereignis- oder Daten-Klassen: Straßenzüge, Kreuzungen, Gebäude, Pflanzenbewuchs usw. Die sprachlichen Ausdrücke – oder auch die entsprechenden nicht-sprachlichen Zeichen – sind das Vokabular, mit dem der Sachverhalt beschrieben wird; man kann sagen: mit dem der Sachverhalt in einem Code verschlüsselt wird.

Zwei Kinder haben Streit, disputieren miteinander, wer angefangen habe, beschuldigen sich der Regelverletzung beim Spiel usw. Auch hier wird

»klassifiziert«

, und zwar wird beispielsweise die soziale Realität von den Kindern strukturiert mit Hilfe der Klassen

»Spiel«

»Spielregel«

»Spieldauer«

»Spielbeginn«

»Schuld«

usw.

Wissenschaftliche Klassifikationen schließen sich, jedenfalls in der Sozialwissenschaft, an die Klassifikationen des Alltagslebens insofern an, als sie sich dem gleichen Gegenstand zuwenden. Eine Klassifikation sozialer Ereignisse mit Hilfe der Begriffe der Tierverhaltensforschung empfinden wir vielleicht als unangemessen, wenngleich so etwas prinzipiell möglich wäre und ja auch zuweilen geschieht. Mitunter kann sogar eine solche wenig plausibel klingende Wahl von Klassifikationssystemen zu überraschend neuen Einsichten führen. Der Regelfall aber ist, daß zwischen den Alltagsklassifikationen und denen der Sozialwissenschaft ein Kontinuum besteht, schon deshalb, weil in den Orientierungen des Alltagshandelns auch schon die Zwecke des wissenschaftlichen Handelns vorgegeben sind.

Halten wir fest: Klassifikationen haben den Sinn, die außerordentlich komplexe Wahrnehmungswelt auf überschaubare Orientierungspunkte zu reduzieren; ohne solche Operationen wären wir einer Art Wahrnehmungs- bzw. Erfahrungs-Chaos ausgesetzt, und sinnvolles, d. h. zielgerichtetes, auswählendes, absichtvolles Handeln wäre unmöglich.

Der Unterschied zwischen den Klassifikationen des Alltagshandelns und denen des wissenschaftlichen Handelns liegt darin, daß die im Alltagshandeln gebildeten und verwendeten Ereignis- und Daten-Klassen in der Regel unmittelbar praktischen Zwecken dienen; die im Rahmen der Erziehungswissenschaft gebildeten Klassen dienen der Explikation und Präzisierung jenes Alltagshandelns und damit den praktischen Zwecken zunächst nur mittelbar; unmittelbar dienen sie einem Erkenntniszweck. Der Erkenntniszweck besteht darin, das Irrtumsrisiko, das im Alltagshandeln recht groß ist, zu vermindern. Das kann nur gelingen, wenn der Erkenntnisprozeß gegenüber dem Alltagshandeln (oder der Praxis) distanziert ist, denn er soll ja nicht die Irrtumsrisiken der Praxis wiederholen, sondern die Wahrscheinlichkeit des Auftretens von Irrtümern herabsetzen, und das heißt im Hinblick auf die Praxis: die Erkenntnisprozesse der Erziehungswissenschaft haben den Zweck, die Erziehungspraxis aufgeklärter zu machen. Ob ihr das gelingt, hängt von der Sorgfalt ab, die wir auf die Erkenntnisprozesse wenden.

Nun ist es die erste theoretische Aufgabe einer Wissenschaft, diejenigen Begriffe zu präzisieren, mit deren Hilfe sie ihren Gegenstand

»sehen«

will – man kann auch sagen: mit deren Hilfe sie den Gegenstand

»konstruiert«

; denn über den Gegenstand

»an sich«

können wir nichts Sinnvolles aussagen, es sei denn mit Hilfe von Begriffen, also unter anderem mit Klassifikationen – und diese sind allemal

»Konstrukte«

der ordnenden und erkennenden Intelligenz. Die

»schöpferische«

Leistung des Wissenschaftlers liegt deshalb auch zu großen Teilen in dieser Operation des Klassifizierens, des

»Erfindens«

»Auffindens«

von Begriffen, mit denen das, was wir

»Wirklichkeit«

nennen, genauer aufgefaßt oder auch als ein

»neuer«

Gegenstand gesehen werden kann. Die wissenschaftlichen Klassiker sind immer solche gewesen, die die Wirklichkeit uns anders gezeigt haben, als sie uns bis dahin vertraut war, und zwar unter anderem zunächst dadurch, daß sie mit Hilfe einer Klassifikation die Aufmerksamkeit auf Ereignisse, Daten und Zusammenhänge gelenkt haben, die zuvor unerkannt waren (z. B. Galilei, Marx, Freud). Natürlich kann eine derart neue Klassifikation auch rein spekulativ sein und der Prüfung ihrer Brauchbarkeit für eine durch Erfahrung disziplinierte Erkenntnis entzogen bleiben. (So wäre zum Beispiel eine neue Klassifikation der übersinnlichen Welt denkbar oder die Klassifikation, die ein Science-fiction-Autor vornimmt.)

»Wissenschaftlich«

nennen wir eine Klassifikation dann, wenn die klassifizierenden Begriffe so gebildet sind, daß sie

»empirische«

Operationen anleiten können (z. B. in Beobachtungen), d. h., wenn sie klar definiert sind und sich auf etwas beziehen, was

»der Fall ist«

. (Der Ausdruck

»Erziehung«

beispielsweise ist in der Regel nicht klar definiert. Ebenso wird

»Lernen«

häufig undefiniert gebraucht. Wer die Ausdrücke

»soziale Schicht«

und

»soziale Klasse«

so verwendet, als seien sie austauschbar, hat offenbar keinen klaren Begriff, weder vom einen noch vom anderen.)

Nehmen wir als Beispiel den Fall einer Familie mit einem nach der Klassifikation des Alltagshandelns

»auffällig«

gewordenen Kind. In einem solchen Fall gibt es mehrere Möglichkeiten, dieses soziale Ereignisfeld zu klassifizieren. Wie wir klassifizieren, hängt davon ab, wie wir in erster Annäherung den Gegenstand definieren.

1. Möglichkeit: Wir definieren den Gegenstand als

»gesellschaftlich«

und hegen dabei die vielleicht noch relativ unbestimmte Vermutung, daß die

»Auffälligkeit«

des Kindes mit Bedingungen zusammenhängt, die außerhalb der Familie liegen, aber irgendwie in die ø hineinragen. So entwickeln wir vielleicht die Idee, drei große Ereignisklassen voneinander zu unterscheiden:

die (beispielsweise) sozioökonomische Situation der Familie,

die Struktur der Familie,

das Verhalten des Kindes.

Wollen wir nun prüfen, ob zwischen diesen Ereignis- oder Daten-Klassen ein Zusammenhang besteht, dann müssen wir versuchen, weiter zu unterscheiden, um zu Begriffen zu kommen, die unsere empirischen Operationen (Beobachtungen) leiten können, etwa so:

Die sozio-ökonomische Situation

(1)

Einkommen,

(2)

Beruf des Vaters,

(3)

Wohnsituation,

(4)

Erziehungsnormen

usw.

Die Struktur der Familie

(1)

Familiengröße,

(2)

Rollendefinition,

(3)

Erziehungsnormen

usw.

Das Verhalten des Kindes

(1)

Apathie versus Aggressivität,

(2)

Bindung an die Familie versus Selbständigkeit,

(3)

Werte, die das Kind anstrebt

usw.

Man sieht, das ist noch relativ oberflächlich, vor allem immer noch nicht klar definiert; aber es illustriert jedenfalls eine andere Klassifikation als die zweite Möglichkeit.

2. Möglichkeit: Der Gegenstand wird hier vielleicht als

»Interaktionsgeschehen«

definiert mit der Vermutung, daß die Art, in der die Mitglieder der Familie miteinander interagieren, mit der

»Auffälligkeit«

des Kindes zusammenhängt. Die Grundklassen könnten sein:

die Interaktionsstile der Familie,

das Verhalten des Kindes in bestimmten familiären und nicht-familiären Situationen.

Die differenziertere Klassifikation könnte folgendermaßen aussehen:

Die Interaktionsstile der Familie

(1)

Interaktion zwischen Ehepartnern,

(2)

Interaktion zwischen Mutter und Kind,

(3)

Interaktion zwischen Vater und Kind,

(4)

Interaktionen in gemeinsamen Situationen.

Alle diese Interaktionen könnten klassifiziert werden nach: sprachlichen und nicht-sprachlichen, akzeptierenden und ablehnenden, die Perspektive des Kindes einbeziehenden und nicht-einbeziehenden Akten usw.

Das Verhalten des Kindes

(1)

Selbstbild,

(2)

Bild vom Vater, von der Mutter, von den Geschwistern,

(3)

Taktiken der Identitäts-Balance usw.

3. Möglichkeit: Man könnte sich an dem Begriff des Triebschicksals orientieren und von der Vermutung leiten lassen, daß die

»Auffälligkeit«

des Kindes in früher Kindheit entstanden ist. Die beiden großen Ereignis-Klassen wären vielleicht:

Kindheitskonstellationen,

Verhalten des Kindes.

Die differenziertere Klassifikation könnte folgendes ergeben:

Kindheitskonstellationen

(1)

affektive Mutter-Kind-Beziehung,

(2)

Beziehung zu Vater und Mutter (Ödipus-Konstellation),

(3)

das familiale Normensystem

usw.

Verhalten des Kindes

(1)

Identifikation versus Aggression,

(2)

Über-Ich-Bildung,

(3)

Ausbildung der Ich-Funktionen

usw.

Diese Beispiele sind nicht ausgeführt und zeigen eher die Aufgabe, die dem Forscher gestellt ist, aber noch nicht die Art, in der sie gelöst werden kann. Auf jeden Fall wird mit solchen Klassifikationen bei weitem noch nichts

»erklärt«

. Vielmehr geschieht hier zunächst nichts anderes, als daß dasjenige beschrieben wird, und zwar möglichst genau, was erklärt werden soll und womit es erklärt werden soll (vgl. dazu den nächsten Abschnitt). Klassifikationsbegriffe sind also solche, in denen ein Vorverständnis des Gegenstandes expliziert wird, sei es, daß dieses Verständnis aus dem Alltagshandeln, sei es, daß es aus einer wissenschaftlichen Theorie stammt.

Klassifikationen in wissenschaftlicher Absicht müssen

»kontrolliert«

sein. Kontrolliert nun waren die oben zur Illustration aufgeführten Klassifikationen nicht; vielmehr waren es Beispiele für ein eher assoziatives Sammeln von Klassifikationen, vielleicht hier und da durch die ungenaue Erinnerung an Gelesenes geleitet. Von

»kontrollierter Klassifikation«

kann erst dann die Rede sein, wenn eine Regel angegeben werden kann, nach der die Klassifikationen vorgenommen werden. Solche Regeln für die Bildung von Klassen ergeben sich aus der je unterstellten Theorie bzw. aus dem Handlungszweck. Aber auch dieser enthält eine Theorie, und zwar insofern, als zielgerichtetes Handeln (vgl. 1. Kapitel, S. 21 ff.⁠) notwendig auf Annahmen über die Wirklichkeit, also auf theoretischen Wirklichkeitskonstrukten beruht. Klassifikationen sind deshalb immer

»Ableitungen«

oder

»Deduktionen«

aus Theorien. Daraus folgt, daß der Geltungsanspruch einer Klassifikation von dem Geltungsanspruch (und natürlich auch von der überprüften Gültigkeit) der Theorie abhängt. Die Aufgabe der Klassifikation besteht gerade darin, die Überprüfung der Theorie dadurch einzuleiten, daß zunächst diejenigen Ereignisklassen bestimmt werden, mit deren Hilfe Hypothesen gebildet werden sollen, so wie sie andererseits selbst auf Hypothesen über die Wirklichkeit beruhen. Um die verschiedenen Schritte dabei deutlich zu machen, ist es nützlich zu zeigen, daß das, was bisher zusammenfassend

»Klassifikation«

genannt wurde, aus mehreren einzelnen Operationen besteht.

Erste Bestimmung des Erkenntnisgegenstandes: Beispiel:

»Ich interessiere mich für die Abhängigkeit von Personen voneinander im Rahmen der Interaktionen, die sie gemeinsam haben.«

Oder:

»Ich interessiere mich für das soziale Verhalten von Jugendlichen, soweit es von ihrer ökonomischen Situation abhängig ist.«

Oder rein deskriptiv:

»Ich interessiere mich dafür, wie man das Bewußtsein von Jugendlichen beschreiben könnte.«

Dimensionierung (d. h. genauere Definition) des Gegenstandes: Als Beispiel wählen wir die Dimensionierung von Interaktion. Entscheidend bei dieser Dimensionierung ist, daß die Dimensionen sich auf keinen Fall überschneiden dürfen, d. h., sie müssen so bestimmt sein, daß sie sich wechselseitig ausschließen. Im Falle der Interaktion könnte ich also unterscheiden die Dimension

»Form«

von der Dimension

»Inhalt«

der Interaktionen; die Dimension sprachlicher von der nicht-sprachlicher interpersoneller Akte; die Dimension kognitiver von der emotionaler Inhalte der Interaktion. Dies heißt, daß ich sowohl die Form wie auch den Inhalt noch einmal in zwei Dimensionen unterteilt habe. Auf diese Weise entsteht folgende Matrix:

Form	Inhalt
sprachlich	kognitiv
nicht-sprachlich	emotional

Bildung von Beobachtungs-Kategorien: Um die Dimensionen auf Beobachtungsdaten beziehen zu können, ist nun eine weitere Operation erforderlich, die wir die Bildung von Kategorien nennen. Bezogen auf den Fall der

»Interaktion«

, und zwar in der sprachlichen Dimension, könnten wir z. B. folgende Kategorien bilden: Anweisungen, Behauptungen, Fragen usw.; d. h., daß wir hier innerhalb der Oberklasse

»sprachliche Interaktionen«

Unterklassen bilden, die einen differenzierten Begriff von dem ausdrücken sollen, was mit dem Ausdruck

»sprachliche Interaktion«

in einer bestimmten Untersuchung gemeint sein soll.

Spätestens an dieser Stelle wird deutlich, daß ich eine Theorie benötige, z. B. in unserem Fall eine linguistische, um die Kategorien bilden zu können, wenn das kontrolliert geschehen soll. Aber das gleiche wäre eigentlich schon bei der Dimensionierung der Fall gewesen. Ich muß z. B. angeben können, warum ich nach

»Form«

und

»Inhalt«

»sprachlichen«

und

»nicht-sprachlichen«

Interaktionen,

»kognitiven«

und

»emotionalen«

Bestandteilen der Interaktion dimensioniere, ob es für diese Art der Klassifikation gute Gründe gibt, z. B. ob sie sich bereits in anderen Untersuchungen bewährt hat oder ob sie aus einer differenziert entwickelten Theorie deduzierbar ist. In dieser Angabe von Gründen unterscheidet sich das wissenschaftliche Verfahren von der Alltags-Klassifikation und in dem Versuch, durch möglichst genaue Klassifikation Behauptungen auch genauer zu überprüfen.

Das Klassifizieren ist also eine für jegliche Forschung offenbar entscheidende Operation. In ihr werden die grundlegenden Orientierungen im Hinblick auf ein Problem festgelegt. Jeder weitere Forschungsschritt ist so gut und so schlecht, wie die Klassifikation es gewesen ist. Die Differenziertheit und Ergiebigkeit einer Textinterpretation beispielsweise ist abhängig von der Sorgfalt, mit der gut begründete klassifikatorische Kategorien gesucht wurden; einfache Inhaltsangaben von Texten können keinen Erkenntnisgewinn erbringen; dieser wird sich nur einstellen, wenn

»ich weiß, was ich will«

, und das heißt, wenn ich mir Klarheit darüber verschafft habe, mit welchen Kategorien ich den Sachverhalt, den mein Untersuchungsinteresse anzielt, darstellen will, und inwiefern die Kategorien, für die ich mich mit Gründen entschieden habe, dem Material, mit dem ich mich auseinandersetze, angemessen sind. So hat sich z. B, Wunderlich in der im vorangegangenen Abschnitt mitgeteilten Interpretation (S. 51 ff.⁠) zur Klassifikation von

»Prämissen«

bei praktischen Schlußfolgerungen in Alltagskommunikationen entschieden, und zwar in den Unterklassen (Kategorien): Wahrnehmungswissen, generelles Wissen, partikuläres Wissen, Kenntnis des vorhergehenden Kontextes, generelles Wissen über die Sprache und die Verknüpfung von Sprechakten, Wissen von Kooperations- bzw. Konversationsprinzipien, Präferenzen. Wunderlichs Interpretation kann deshalb nicht besser sein (auch nicht schlechter) als die Begründung es ist, die für jene Klassenbildung gegeben werden kann. Dabei kann sich die Leistungsfähigkeit einer Klassifikation durchaus auch

»ex post«

erweisen, d. h. nach erfolgter Interpretation. Ob es z. B. zweckmäßig ist, das sprachliche Material einer

»Hausordnung«

nach Maßgabe der Ereignis-Klasse

»hierarchische Dimension der Kompetenz-Verteilung«

(vgl. S. 57⁠) zu sondieren, kann nicht nur dadurch begründet werden, daß es eine Klassenbildung ist, die sich in der Organisationssoziologie bewährt hat, sondern muß sich auch dadurch erweisen, daß mit diesem Mittel Merkmale des Textes wirklich zur Sprache gebracht werden; es ließe sich ja eine Hausordnung denken, in der überhaupt keine sprachliche Äußerung auftaucht, die einer solchen Klasse subsumiert werden könnte (vgl. auch 4. Kapitel⁠).

Das Problem der Bildung von Klassen, von Kategorien zur Interpretation oder Beobachtung pädagogischer Ereignisse wird um so dringlicher, je weniger der Forscher in der Lage ist, im Verlauf der Forschungsprozesse seine Klassifikation zu revidieren. Habe ich einen ausformulierten Text vor mir liegen (z. B. eine Autobiographie), dann kann ich in immer neuen Versuchen die im ersten Schritt gewählten Klassifikationen verwerfen und neue verwenden, solange bis ich eine Klassifikation gefunden habe, die sowohl theoretisch gut begründet wie auch für den vorliegenden Fall ergiebig ist. Gewinne ich aber selbst diejenigen Informationen, und zwar durch eigene Aufzeichnung (Interview-Protokolle, Interaktions-Protokolle), die ich interpretieren oder auswerten will, dann kann ich die Klassifikationen, die mich bei der Erhebung und Niederschrift des Materials leiteten, nicht mehr revidieren, es sei denn, ich beginne mit der Materialerhebung von neuem. In solchen Fällen ist es von entscheidender Wichtigkeit, daß ich vor der Datenerhebung über ein klassifikatorisches System verfüge; es ist also besondere Sorgfalt geboten. Erhebe ich beispielsweise die mich interessierenden Daten durch ein nicht-standardisiertes Interview mit Jugendlichen, in dem ich selbst als Interviewer mich maximal zurückhalte und nur versuche, die Jugendlichen zu immer weiteren Äußerungen zu stimulieren, ohne eine Richtung dieser Äußerungen vorzugeben, dann kann es mir passieren, daß gerade über diejenigen Ereignisklassen, die mich interessieren, in dem erhobenen Material wenig oder gar nichts enthalten ist. Beobachte und protokolliere ich das Interaktionsgeschehen in einer Gruppe (einer Schulklasse, Jugendgruppe, Kindergruppe), dann muß ich vor Beginn der Beobachtung wissen, worauf ich meine Aufmerksamkeit richten will. Andernfalls erfahre ich im schlimmsten Fall gar nichts oder wiederhole nur, was bereits (unreflektiert) in meinem Kopf war, d. h., ich komme zu keinerlei Erkenntnis.

Ein häufig zitiertes Beispiel zur Demonstration solcher Klassifikationen, die der Aufmerksamkeit beim Daten-Sammeln Richtung und Begründung geben, ist das Kategoriensystem zur Beobachtung von Interaktionen in kleinen Gruppen von R. F. Bales (siehe S. 70)⁠.

Man sieht an diesem Klassifikationssystem leicht, wie die verschiedenen Klassifikationsschritte sich darstellen. Der erste Schritt besteht darin, innerhalb von Gruppeninteraktionen zwei Grunddimensionen anzunehmen, die sich – der Möglichkeit nach – in jeder Interaktion beobachten lassen: eine

»expressive«

(emotionale) und eine

»instrumentelle«

(auf die Lösung eines Problems, einer

»Aufgabe«

bezogene) Dimension. Daneben unterscheidet Bales zwischen solchen Interaktionen, in denen eine

»positive«

, und solchen, in denen eine problematische Beziehung zwischen den Interagierenden vorherrscht; er definiert als

»posi

Problembereiche:

Expressiv-integrativer, sozial-emotionaler Bereich

Positive Reaktionen

Instrumentell-adaptiver Bereich, Aufgabengebiet

Versuch der Beantwortung

Instrumentell-adaptiver Bereich, Aufgabengebiet

Fragen

Expressiv-integrativer, sozial-emotionaler Bereich

Negative Reaktionen

Beobachtungskategorien:

1. Zeigt Solidarität, hebt Status des anderen, spendet Hilfe, verteilt Belohnung

2. Zeigt Entspannung, lacht, macht Späße, zeigt sich zufrieden

3. Stimmt zu, zeigt passive Anerkennung, begreift, teilt und befolgt Auffassung

4. Gibt Empfehlung, Anleitung, mit Andeutung einer Anerkennung der Autonomie des anderen

5. Äußert Meinung, Bewertung, analytischen Befund, zeigt Gefühl, äußert Wunsch

6. Gibt Orientierung, Auskunft, wiederholt, erklärt, bestätigt

7. Erfragt Orientierung, Auskunft, Wiederholung, Bestätigung

8. Erfragt Meinung, Bewertung, analytischen Befund, Kundgabe von Gefühl

9. Erfragt Empfehlung, Anleitung, Möglichkeiten des Verhaltens

10. Stimmt nicht zu, zeigt passive Ablehnung, zeigt formale Einstellung, verweigert Hilfeleistung

11. Zeigt Spannung, verlangt Hilfeleistung, zieht sich zurück

12. Zeigt Feindseligkeit, mindert Status des anderen, verteidigt sich, bringt sich zur Geltung

Speziellere Unterteilung der System-Probleme (nach besonderer Relevanz jeweils eines Kategorien-Paars):

a) Probleme der Orientierung

b) Probleme der Bewertung

c) Probleme der Kontrolle

d) Probleme der Entscheidung

e) Probleme der Bewältigung von Spannungen

f) Probleme der Integration

(Bales 1972)

tive«

Interaktionen im

»expressiven«

Bereich Äußerungen der Übereinstimmung (A), im

»instrumentellen«

Bereich Äußerungen, die Beantwortungen enthalten (B); als problematisch definiert er im expressiven Bereich Äußerungen der Nicht-Übereinstimmung (D), im instrumentellen Bereich Fragen (C). Nach dieser Dimensionierung hat sich das folgende 4-Felder-Schema ergeben:

	Interaktionen
	positiv bestimmt	problematisch bestimmt
expressiver Bereich	Übereinstimmung	Nicht-Übereinstimmung
instrumenteller Bereich	Antworten	Fragen

Der nächste Schritt nach der Bestimmung dieser vier Dimensionen wäre nun – nach unserer oben verwendeten Terminologie – die Bildung von Kategorien. Unschwer ist zu sehen, daß Bales diesen Schritt in seiner

»spezielleren Unterteilung der System-Probleme (a - f)«

unternimmt und zudem noch für jede ø Kategorien zwei Items (die differenzierteste Ebene der Klassifikation) wählt.

Ein solches Klassifikationssystem ist natürlich nicht rasch und umstandslos

»erfunden«

, sondern Ergebnis theoretischer Arbeit; denn es muß durchaus begründet werden, warum diese und nicht andere Klassifikationen gewählt werden. Die Vielfalt von Klassifikationsmöglichkeiten ist also so groß wie die Vielfalt von – in diesem Fall – Interaktionstheorien. So haben z. B. Heyns und Zander (1953), Flanders (1970), Watzlawick/Beavin/Jackson (1972), Laing u. a. (1971) Klassifikationen für die Interaktionsanalyse entwickelt, die von anderen theoretischen Annahmen ausgehen und so auch zu recht unterschiedlichen Kategorien der Beobachtung von Interaktionen bzw. interpersonellen Beziehungen gelangen.

Unsere Beispiele sollten aber keinesfalls den Eindruck erwecken, als spielten Probleme der Klassifikation nur bei Text- und Interaktionsanalysen eine Rolle. Es gibt – wir betonen es nochmals – schlechterdings keinerlei Forschung, innerhalb derer nicht klassifiziert würde. (Allenfalls unterscheiden sich Untersuchungen darin, daß die einen das Problem kennen und explizit ihre theoretische Anstrengung darauf richten, die anderen dagegen unwillkürlich den spontanen Klassifikationen ihres Alltagshandelns oder irgendeiner naiv rezipierten Theorie folgen. Daß dieser zweite Fall wissenschaftlich unbefriedigend ist, leuchtet hoffentlich ein.) Wenn innerhalb der marxistischen Theorie nach Produktion, Zirkulation und Konsumtion unterschieden wird; wenn Schultheorien von Selektions-, Qualifikations- und Legitimationsfunktionen des Bildungsgeschehens sprechen; wenn

»Erziehungsstile«

in den Dimensionen

»Autonomie versus Kontrolle«

und

»persönliche Wärme versus persönliche Kälte«

bestimmt werden; wenn wir Probleme der Sozialstruktur in Kategorien sozialer Schichtzugehörigkeit oder – nach Maßgabe einer anderen Theorie – in solchen der Klassenzugehörigkeit ausdrücken: immer handelt es sich um Operationen des Klassifizierens. Die Beispiele zeigen aber auch, daß das Entwickeln von Klassifikationssystemen nach zwei Seiten hin eine bisweilen mühevolle und langwierige wissenschaftliche Arbeit erfordert: Nicht nur ist eine explizite Theorie erforderlich, in der die Gründe für die gewählten Klassifikationen angegeben sind; auch die Brauchbarkeit einer Klassifikation für den im Forschungsprozeß angezielten Erkenntnisgegenstand, ihre empirische Bewährung muß geprüft werden; es muß ferner geprüft werden, ob die mit Hilfe der Klassen formulierten Annahmen oder Hypothesen über einen Gegenstand sich bewähren oder ob sie daran scheitern, daß die verwendeten klassifikatorischen Begriffe sich als ungenügend erweisen. Welche Kriterien der Prüfung und Beurteilung für eine solche empirisch-wissenschaftliche Tätigkeit in Anspruch genommen werden müssen, soll im folgenden diskutiert werden.

3.Schemata empirischer Aussagen

[1]Das Prüfen empirischer Hypothesen

Wir wollen in diesem Abschnitt einen spezifischen methodologischen Diskussionszusammenhang aufgreifen, der für die gegenwärtige erziehungswissenschaftliche Forschungspraxis großes Gewicht hat. Einer der vielleicht naheliegendsten Zwecke dieser Praxis ist die fundierte (methodische) Beschreibung von Erziehungs- und Bildungsprozessen, über deren Voraussetzungen wir in den vorangegangenen Abschnitten schon Überlegungen angestellt hatten. Solche Beschreibungen können in sehr unterschiedlichen methodischen Ansätzen und bezogen auf sehr verschiedenartige Gegenstandsbereiche erfolgen (man denke etwa an die Beschreibung von Eltern-Kind-Interaktionen, von Institutionen wie Schule oder Jugendamt, von biographischen Merkmalen oder von Sprachregeln in einem Redetext). Die in solchen Beschreibungen bezeichneten Sachverhalte sind indessen nicht selbstverständlich wirklich; die Behauptungen der einen können prinzipiell durch andere in Frage gestellt werden. Wie aber ist eine intersubjektiv bindende, triftige Argumentation für oder gegen den Wahrheitsanspruch von Behauptungen möglich?

Diese Frage hat eine Vielzahl von Wahrheitstheorien angeregt – Hauptrichtungen haben sich unter Titeln wie

»Kritischer Rationalismus«

oder

»Analytische Wissenschaftstheorie«

(z. B. Popper 1971; Albert 1969),

»Hermeneutik«

(z. B. Bubner u. a. 1970; Apel 1973),

»Dialektik«

(vgl. Adorno u. a. 1972), oder

»Materialistische Erkenntniskritik«

(z. B. Sohn-Rethel 1970) herausgebildet. Es würde in dieser Arbeit zu weit führen, die Konzeptionen zu beschreiben, Trennendes und Verbindendes herauszuarbeiten. Wir wollen indessen einen bestimmten Gedankengang aus dieser wissenschaftstheoretischen Diskussion aufgreifen, der – wie uns scheint – für die Methodologie der empirischen erziehungswissenschaftlichen Forschung von entscheidender Bedeutung ist. Wir betonten in den vorangegangenen Abschnitten, daß jeder Forscher mit der Wahl und Definition seines Gegenstandes, ebenso wie mit der Wahl seiner Methoden einen je besonderen Begriff von Wirklichkeit präsentiert, dessen Geltung prinzipiell in Frage stehen kann. Steht sie in Frage, so ist das methodologische Problem zu lösen, nach welchen Regeln der Geltungsanspruch geprüft werden kann. Soll diese Prüfung nicht bloß je individuell durch Berufung etwa auf

»höhere Einsicht«

auf Erleuchtung oder Intuition erfolgen, sondern intersubjektiv nachvollziehbar sein, so müssen auch die Regeln der Prüfung von Geltungsansprüchen explizit gemacht werden. Eben dies ist die Aufgabe von Wissenschafts-Methodologien.

Eine spezielle Entwicklung dieser Aufgabe läßt sich für den Bereich der empirischen Wissenschaft verfolgen. Soweit sich Behauptungen auf sinnlich erfahrbare (empirische) Sachverhalte beziehen – so die auf eine einfache Formel gebrachte Maxime dieser Wissenschaft –, kann deren Geltungsgrad prinzipiell mit Hilfe von Beobachtungen überprüft werden. Annahmen, Hypothesen über wirkliche Sachverhalte können durch entsprechende Beobachtungen bestätigt, durch widersprechende Beobachtungen widerlegt (falsifiziert) werden. Metaphorisch: Wer meint, mit dem Kopf durch die Wand rennen zu können, wird durch die Realität rasch eines Besseren belehrt. Dies, so scheint uns, ist eine Maxime, die auch in dieser einfachsten Ausprägung für das faktische Forschungsverständnis weithin bestimmend ist; so mag es lohnend sein, einige Überlegungen daran zu knüpfen, auch wenn wir dabei wissenschaftstheoretische Positionen der früher erwähnten Art nur am Rande berühren.

Zunächst wollen wir unsere Ausgangsposition noch etwas genauer kennzeichnen. Wenn wir von der intersubjektiven Überprüfung einer empirischen Hypothese durch Beobachtungen sprechen, so ist dieser Ausdruck nicht präzise. Mitteilbar sind im intersubjektiven Prozeß der Nachprüfung ja nicht die Beobachtungen, sondern nur deren Beschreibungen (und auch dem Beobachter selbst erscheinen die

»Daten«

schon in einem sprachlich strukturierten Zusammenhang). So liegt es nahe, von einer Verifikation oder Falsifikation hypothetischer Aussagen (Theorien) durch Aussagen über Beobachtungen zu sprechen. Kurz: empirische Aussagen werden durch empirische Aussagen überprüft.

Das Prüfen von Hypothesen durch Beobachtungssätze führt in der faktischen Forschungspraxis nicht immer zu eindeutigen Ergebnissen im Sinne von

»wahr«

oder

»falsch«

(siehe hierzu z. B. Albert 1969; Holzkamp 1968; Herrmann 1971):

»Wahrscheinlichkeits-Aussagen«

sind – jedenfalls im Rahmen erziehungswissenschaftlicher Forschung – häufiger zu finden. Auch kann eine Prüfung unter Umständen dadurch als gewährleistet angesehen werden, daß man Hypothesen, Theorien auf bestimmte Beobachtungsaussagen hin konstruiert (und nicht umgekehrt erst Hypothesen formuliert, die dann empirisch überprüft werden, siehe dazu z. B. Glaser/Strauß 1967).

Die empirisch zu prüfenden Aussagen können von unterschiedlicher Art sein (vgl. hierzu: Popper 1971; Opp 1976). Wir wollen – als einen für unsere späteren Überlegungen besonders wichtigen Typ – hier generelle Aussagen von der Form

»für alle X gilt …«

oder

»Wenn X, dann Y«

besonders betonen. Beispiele solcher Sätze sind:

»Jede Ich-Erweiterung ist mit einer Krise des Selbstwert-Gefühls verbunden.«

Oder:

»Unter Bedingungen, wie sie in dieser Gesellschaft gegeben sind, ist das Problem der Randgruppen nicht zu lösen.«

Wir werden später noch ausführlicher zu erörtern haben, daß solche generellen Annahmen grundlegend sowohl für wissenschaftliche Erklärungen als auch für handlungsleitende Prognosen sind. Von solchen allgemeinen Aussagen wollen wir im folgenden besondere Aussagen unterscheiden, zu denen wir alle Berichte über raumzeitlich begrenzte empirische Sachverhalte rechnen. Beispiel:

»Unser Kind ist mitten in der Trotzphase.«

Oder:

»Die Ideen der französischen Frühsozialisten und die Vorgänge der industriellen Revolution in England wurden in Deutschland bekannt, noch ehe hier die soziale Frage zu einem realen und brennenden Problem wurde.«

Oder:

»Viele Zustände im Berufsbildungssystem der Bundesrepublik widersprechen grundlegenden Bestimmungen unserer Verfassung.«

Oder:

»Karl hat im Intelligenztest sehr gut abgeschnitten.«

– Die Beispiele mögen deutlich machen, daß man jeden besonderen Satz auch als Hypothese betrachten kann (die Gültigkeit einer jeden Beobachtung oder Behauptung kann prinzipiell in Zweifel gezogen werden). So kann auch jeder besondere Satz seinerseits ein zu prüfender Satz werden.

Beispiel: Eine Mutter, deren Kind in den Kindergarten kam, hat den Eindruck, daß ihr Kind noch zu jung für diese Einrichtung ist. Ihre Annahme kann

»überprüft«

werden durch Aussagen der Kindergärtnerin, in denen verschiedene Situationen beschrieben werden, durch die der Eindruck der Mutter bestätigt oder in Frage gestellt wird. Natürlich kann man auch die Aussagen der Kindergärtnerin in Frage stellen und durch andere besondere Sätze überprüfen, etwa durch Protokolle weiterer Beobachter, deren Beobachtungen ihrerseits wieder fragwürdig sein mögen, etc. ad infinitum.

Wie steht es nun mit der Auszeichnung genereller empirischer Sätze als

»wahr«

? Nach der – für den heute verbreiteten

»Kritischen Rationalismus«

maßgebenden – methodologischen Konzeption Karl R. Poppers können generelle Sätze weder als wahr noch als wahrscheinlich wahr erwiesen werden. Eine Verifikation allgemeiner Aussagen, so eines der Argumente, wäre nur dann möglich, wenn sämtliche durch diese Aussagen behaupteten Sachverhalte (also auch die zukünftigen) durch besondere Sätze (

»Beobachtungen«

) überprüft werden können. Illustrativ: Bekanntlich berechtigen uns noch so viele Beobachtungen trotzender Kleinkinder nicht zu der Aussage, daß alle Kleinkinder trotzen. Generelle Sätze behaupten mehr als das, was empirisch überprüfbar ist. Auch Wahrscheinlichkeitsaussagen (wenn X, dann wahrscheinlich Y) sind nicht verifizierbar – und zwar aus analogen Gründen (siehe ausführlich dazu: Popper 1971; Holzkamp 1968, S. 84 ff.). Sind also allgemeine handlungsleitende Hypothesen nicht empirisch prüfbar?

Poppers Antwort ist: Wir können generelle Sätze nicht verifizieren, wir können sie jedoch falsifizieren. Unsere Aufgabe ist es, allgemeine Aussagen einer kritischen Prüfung zu unterziehen, d. h. nach besonderen Sätzen (Beobachtungsergebnissen) zu suchen, die als wahr anerkannt sind und die den zu prüfenden Theorien widersprechen. Lassen sich Theorien nicht auf diese Weise falsifizieren, so kann man sagen, daß sie sich bisher empirisch bewährt haben. Dieser Prozeß der kritischen Prüfung von Theorien führt – so Popper – zur Aussonderung der falschen Theorien, nicht aber zu sicheren Wahrheiten.

Aus solchen Überlegungen haben Popper und andere eine Reihe methodologischer Konsequenzen gezogen, auf die wir hier nicht eingehen können (siehe dazu z. B.: Popper 1971). Wir möchten indessen eines der auch von Popper bezeichneten Probleme aufgreifen und ausführlicher besprechen, das für die empirische Forschungspraxis – gleichviel, nach welcher der gängigen Methodologien sie verfährt – fundamentale Bedeutung hat.

Wenden wir uns nochmals den besonderen Sätzen zu, die ja das

»Fundament«

der empirischen Prüfung abgeben sollen. Das Verfahren der empirischen Sicherung besonderer Sätze hat bei genauer Betrachtung eine eigentümliche Grundlage, die als sogenanntes

»Basisproblem «

diskutiert wird. Beobachtungs-Berichte stellen theoretisch vorstrukturierte Sachverhalte dar (vgl. auch S. 146 ff.⁠):

»Unsere Sprache ist von Theorien durchsetzt: es gibt keine reinen Beobachtungssätze. … Sogar in einer sogenannten

»phänomenalem Sprache«

, die etwa

»jetzt hier rot«

zuläßt, würde das Wort

»jetzt«

eine (rudimentäre) Theorie der Zeit implizieren; das Wort

»hier«

eine Theorie des Raumes; das Wort

»rot eine Theorie der Farben«

(Popper 1971, S. 76)

Die Identifikation einzelner Forschungsgegenstände (z. B.

»Angst«

»Lernleistung«

»abweichendes Verhalten«

) setzt Begriffe solcher Gegenstände voraus, die im Zusammenhang der bisherigen (nicht bloß vereinzelt gemachten, sondern in Gruppen- und Gesellschaftskontexten vermittelten) Erfahrungen entfaltet werden und diese repräsentieren. Das Konstrukt

»Angst«

z. B. stellt ein Vorverständnis darüber dar, welche Handlungsakte Äußerungen welcher Intentionen, Stimmungen, Gefühle sind, wie sich das eine aus dem anderen erklären läßt etc. Insofern ist die Identifikation von

»Angst«

in einer konkreten Situation – wir haben früher bereits darauf hingewiesen – eine Deutung nach Maßgabe eines vorgängigen allgemeinen Deutungsmusters. Popper hat die Schwierigkeiten gesehen, die sich hierdurch für die Verifikation von besonderen Sätzen durch

»Erlebnisse«

ergeben (er hat aber offensichtlich seine methodologischen Ausführungen an dieser Stelle abgebrochen):

»Wir können keinen wissenschaftlichen Satz aussprechen, der nicht über das, was wir

»auf Grund unmittelbarer Erlebnisse«

sicher wissen können, weit hinausgeht (

»Transzendenz der Darstellung«

); jede Darstellung verwendet allgemeine Zeichen, Universalien, jeder Satz hat den Charakter einer Theorie, einer Hypothese. Der Satz:

»Hier steht ein Glas Wasser«

kann durch keine Erlebnisse verifiziert werden, weil die auftretenden Universalien nicht bestimmten Erlebnissen zugeordnet werden können (die

»unmittelbaren Erlebnisse«

sind nur einmal

»unmittelbar gegeben«

, sie sind einmalig). Mit dem Wort

»Glas«

z. B. bezeichnen wir physikalische Körper von bestimmtem gesetzmäßigem Verhalten, und das gleiche gilt von dem Wort

»Wasser«

(Popper 1971, S. 61)

Popper spricht denn auch nicht mehr von

»Beobachtungs-Sätzen«

oder

»Protokoll-Sätzen«

, sondern von Basissätzen, um den Anklang an ein empiristisches Fundament, an eine

»positivistische Gesinnung«

zu vermeiden: diese Basissätze seien, logisch betrachtet, willkürliche Festsetzungen (ihre Gültigkeit wird durch Beschluß festgesetzt), psychologisch gesehen kann man sie als zweckmäßige Reaktionen bezeichnen. Basissätze können nicht durch Beobachtungen verifiziert werden, aber ihre Wahrheit kann in einem methodisch herbeigeführten Beschluß – etwa der Forscher – festgestellt werden (siehe hierzu auch die Kontroversen zwischen Jürgen Habermas und Hans Albert, 1972, S. 155 ff.).

Berichte über Beobachtungen können auch aus anderer Perspektive nicht allein die Basis der empirischen Prüfung abgeben: Es gibt fehlerhafte Berichte, ungültige Beobachtungsverfahren, Wahrnehmungstäuschungen. Die Frage nach den gültigen Verfahren der Beobachtung jedoch kann nicht wiederum nur unter Rückgriff auf Gewißheitserlebnisse entschieden werden, sondern durch Argumente dafür, daß diese Gewißheitserlebnisse zu Recht (oder begründet) bestehen.

Damit wird jedoch die Frage, an welchen intersubjektiv überprüfbaren Instanzen Theorien scheitern oder sich bewähren können, erneut verschoben: Besondere Sätze können zwar unter Betonung empirischer Daten (Beobachtungen) unter Umständen plausibel als

»wahr«

festgesetzt werden, der Wahrspruch der Forschenden indessen, im Alltagshandeln zumeist

»stillschweigend«

vollzogen, beschreibt nicht unwiderruflich wirkliche Sachverhalte – und seine Rechtfertigung setzt die Beantwortung der Frage voraus: Nach welchen (als richtig anzusehenden) Regeln ist ein gültiger Konsens über wahre Sachverhalte herbeizuführen?

Jürgen Habermas hat darauf hingewiesen, daß wir normalerweise über die Geltung von Beobachtungen nicht im Zweifel sind. (Auch im Rahmen wissenschaftlicher Erörterungen läßt sich über Fälle faktischer und möglicher Wahrnehmungstäuschungen weitgehend Einigkeit herstellen: Wenn wir feststellen

»Dies ist ein Buch«

, so wird sich schwerlich Zweifel an der Wahrheit des Satzes einstellen – auch wenn die Feststellung über das hinausgeht, was wir unmittelbar wahrnehmen.) Er führt diese Gewißheiten, die noch das bestimmen, was auch Forscher als wahr anerkennen, auf eingespielte und pragmatisch bewährte Erfahrungsmuster zurück:

»Das sogenannte Basisproblem stellt sich gar nicht erst, wenn wir den Forschungsprozeß als Teil eines umfassenden Prozesses gesellschaftlich institutionalisierter Handlungen auffassen, durch den soziale Gruppen ihr von Natur aus prekäres Leben erhalten. Denn empirische Geltung zieht nun der Basissatz nicht mehr allein aus Motiven einer Einzelbeobachtung, sondern aus der vorgängigen Integration einzelner Wahrnehmungen in den Hof unproblematischer und auf breiter Basis bewährter Überzeugungen«

(1972a, S. 181 f.)

Ein Begriff der Wahrheitskriterien wäre infolgedessen durch die Vergewisserung des Lebensbezugs, in dem man selber steht, zu gewinnen: aber leitet dies nicht in einen Zirkel, da wir erneut zu fragen haben, wann unsere diesbezüglichen Annahmen als wahr anzusehen sind?

Betrachten wir zwei Beispiele möglicher Beobachtungssätze:

(1)

»Dies ist ein Buch.«

(2)

»Dies ist eine Person mit kognitiver Komplexität.«

Unter der Voraussetzung, daß die Leser unserer Ausführungen nicht nur Photokopien dieser Seiten vor sich haben, leuchtet Behauptung (1) unmittelbar ein. Erläutert man die Bedeutung des Satzes ausführlicher, so wird man unter anderem darauf kommen, daß das

»Buch«

aus Papier besteht, daß Papier ein Stoff mit bestimmten Eigenschaften ist etc. Unser Begriff von

»Buch«

enthält allgemeine Annahmen (die sich in generellen Sätzen ausdrücken lassen), er repräsentiert unsere bisherigen Erfahrungen in bezug auf das symbolische Zeichen

»Buch«

. Insofern geht der (explizierte) Satz (1) weit über das hinaus, was wir jetzt sehen. Dennoch fällt der Beschluß darüber, daß der Satz wahr ist, nicht schwer: Er bestätigt nur eine in unserer gemeinsamen gesellschaftlichen Lebenspraxis bereits hergestellte Vorverständigung darüber, was ein

»Buch«

ist, wann man seine Existenz behaupten kann. Die Problematisierung jenes Geltungsanspruchs würde zu einer Verunsicherung unseres Umgangs mit

»Büchern«

führen, zu einer Kritik der darauf bezogenen bisherigen Lebenspraxis (siehe dazu auch das Beispiel aus dem Bericht von Castaneda, S. 32 f.⁠). Wir kommen durch eine solche Form des Nachdenkens über

»Selbstverständlichkeiten«

auch im Wissenschafts-Betrieb unter Umständen tatsächlich zu Einsichten über konventionelle Wahrheitskriterien (und beim Nachdenken über Alternativen möglicherweise auch zu einigermaßen bestürzenden, verunsichernden bzw. im wahren Sinn des Wortes verrückten Aussagen, Regeln – siehe als Beispiel das unten geschilderte Gedankenexperiment von Pollner).

Ähnlich verhält es sich unseres Erachtens auch bei der Analyse des Satzes (2). Er ist nicht alltagssprachlich, deutet vielmehr ein wissenschaftliches Konstrukt an (siehe zur

»Kognitiven Komplexität«

: Crocket 1965). Für solche noch nicht alltagssprachlich eingespielten Konstrukte ergeben sich zwar zunächst viel eher Fragen wie: Besteht die Konstruktion zu Recht? Sind z. B. Testaufgaben Indikatoren für diese vermutete Fähigkeit? Haben wir richtig beobachtet? – Die Beantwortung solcher Fragen nimmt aber letztlich Bezug auf eingespielte (intersubjektiv anerkannte) Aussagen vom Typ (1).

Die Behauptung der Wahrheit solcher Aussagen resultiert aus der

»naiven«

Überzeugung, daß die bisherige begriffsbestimmende Lebenspraxis richtig war. Aber auch die kritische Auseinandersetzung jeweils mit der Praxis, aus der sich die Plausibilität einer Aussage ableitet, gibt uns noch keine Antwort auf die Frage: Wann sollen wir Beobachtungs-Sätze als

»wahr«

bezeichnen? (entsprechend vollzieht sie sich selbst noch in keinem geklärten Zusammenhang von

»wahr«

und

»falsch«

).⁠

*Daß der Status von Wahrheitstheorien keinesfalls in einem auch nur annähernd geklärten Zusammenhang steht, machen zudem die wissenschaftstheoretischen Kontroversen deutlich: siehe hierzu unter anderem Stegmüller 1969; Adorno u. a. 1972; Radner/ø 1970; Lakatos/Musgrave 1974.

Wenn aber der Wahrspruch nur dort gelingen kann, wo bereits eine alltagspraktische Vorverständigung über wahre Sachverhalte getroffen ist, auf die die Beschlußfassenden Bezug nehmen können, so ist – wie uns scheint – eine strikte Antwort auf die Frage nach allgemeingültigen Wahrheitskriterien nicht möglich. Wir können mit der Anerkennung alltagssprachlich eingespielter Annahmen die dahinterstehende Alltagspraxis anerkennen (eben dies ist die Bedingung dafür, etwas

»wahr«

nennen zu können – aber die Bedingung ist ihrerseits nicht unproblematisch). Denkbar ist aber auch das Infragestellen fundamentaler Regeln jener wahrheitskonstituierenden Alltagspraxis. Ein extremes Beispiel dafür ist Melvin Pollners Gedankenexperiment zum

»mundanen Denken«

(1976): Was würde geschehen, wenn wir von der grundlegenden Annahme einer für alle Subjekte gemeinsamen Welt abgehen? Welchen Status hätten bei einer Suspendierung dieser

»unkorrigierbaren«

Grundannahme z. B. einander widersprechende Aussagen?

»… die sich widersprechenden Aussagen könnten als symptomatisch dafür angesehen werden, daß die Welt so ist, wie man sie wahrnimmt, und daß das

»sie«

, das man wahrnimmt, überhaupt nur in der Wahrnehmung existiert. … Wenn man diesen radikalen Standpunkt einnimmt und die Vorstellung einer gemeinsamen Welt aufgibt, können die in den Gerichten verhandelten Angelegenheiten, die wissenschaftlichen Disputationen, die Meinungsstreitigkeiten in alltäglichen Dingen u. ä. mehr als ein fortwährend wachsendes Kompendium von Beispielen aufgefaßt werden, das belegt, daß es so etwas wie

»die gleiche Welt«

nicht gibt. Genau die Konflikte, die vom Standpunkt des alltagsweltlichen Denkens aus gesehen als ein

»Fehler«

im Wahrnehmungsprozeß, durch den die Welt beobachtet und deren charakteristische Merkmale formuliert werden, aufgefaßt werden, können andererseits als

»Evidenz«

für die absurde und paradoxe radikale Subjektivität der Welt aufgefaßt werden.«

Der Autor analysiert unter diesem letztgenannten Aspekt Verkehrsgerichts-Verhandlungen, in denen das Verhalten etwa der Richter nunmehr als sehr scharfsinniger Versuch erscheint, ein bestimmtes Vorurteil, nämlich die Annahmen einer intersubjektiven Welt, zu sichern. So werden etwa die einander widersprechenden Beobachtungsaussagen eines Polizisten und eines Verkehrsteilnehmers (zu schnell oder nicht zu schnell gefahren?) durch die Beteiligten nach Maßgabe der – durch Pollner problematisierten – Prämissen beurteilt, daß nicht beide recht haben können. Die Prämisse selbst läßt sich aber nur als praktische Entscheidung begreifen (für eine bestimmte – notwendige? – Form der Lebensbewältigung).

Wenn Basissätze eingespielte Alltagstheorien repräsentieren, so liegt es nahe, das Prüfen empirischer Hypothesen als eine Konfrontation verschiedener Theorien zu betrachten (siehe hierzu auch: Münch 1974). Das soll nicht heißen, daß zu prüfende und prüfende Aussagen den gleichen methodologischen Status haben (zu behaupten:

»Auf der letzten Seite dieses Buches befinden sich ein paar schöne Gedichte der Autoren«

, ist für uns von anderer Art, als wenn wir nachsehen und (betrübt?) feststellen:

»Hier ist kein Gedicht«

. Gewißheitserlebnisse der letztgenannten Art beziehen ihre Kraft aus einem eingespielten Hintergrundwissen, das als solches in aller Regel nicht bedacht wird, während Hypothesen von vornherein ungewiß hinsichtlich ihrer Geltung – und deshalb prüfenswert erscheinen).

Gewiß müssen wir für das faktische Handeln Theorien, Konstrukte voraussetzen, die wir anerkannt haben – das Verstehen und Erklären sozialer Ereignisse wie auch handlungsleitende Prognosen wären ohne je

»stillschweigend«

unterstellte anerkannte Wahrheitskriterien nicht denkbar (siehe die folgenden Abschnitte). Solche Kriterien können in der Wissenschaft explizit gemacht und präzisiert – und so auch Gegenstand der Kritik – werden. Was wir im weiteren Verlauf unserer Erörterungen tun werden, ist im wesentlichen der Versuch einer solchen Explikation alltagssprachlich schon eingespielter, wissenschaftlich zu präzisierender Methoden der Wissenserweiterung.

Daß aber die Wissenschaft nicht nur eine Präzisierung sprachlicher Prämissen und Begründungsverfahren zum Ziel hat, sondern auch – aus der

»Eulenspiegelperspektive«

– eine Kritik derselben und ihrer eigenen leisten muß, wenn sie die Frage nach möglichen Wahrheitskriterien überhaupt sinnvoll stellen soll, dürfte ebenso einleuchtend sein. Darauf hat unter anderem Paul K. Feyerabend wiederholt hingewiesen. Für ihn ist ein

»braver Empirist«

derjenige, der bereit ist,

»statt mit einem einzigen Gesichtspunkt und der

»Erfahrung«

mit vielen einander widersprechenden Theorien zu arbeiten«

(1970, S. 305)

»Furchtsame und unsichere Menschen, die nur dann handeln, wenn sie ein Führer, selbst ein abstrakter Führer wie eine methodologische Regel an der Hand leitet, haben nicht viel Aussicht auf Erfolg. Auch verseuchen sie die Atmosphäre mit ihrer Bereitschaft, ihre Freiheit aufzugeben. Methodologische Regeln müssen den Umständen angepaßt und ständig neu erfunden werden. Das vergrößert Freiheit, Menschenwürde und die Aussicht auf Erfolg«

(1972, S. 171)

Ein solches Verfahren freilich soll – auch das betont Feyerabend – nicht jener Tendenz Vorschub leisten, leger bald diese, bald jene Komponente der herrschenden Auffassung bloß zu negieren (womöglich mit der Attitüde des frischgebackenen

»kritischen Sozialphilosophen«

, der – Genauigkeit ist kleinlich – in grobgestrickten Gedanken die Welt umzukrempeln meint). Die Aufgabe gründlich ausgearbeiteter, bis in alle Einzelheiten geführter Methodologien bleibt jeweils bestehen, wenn wir uns überhaupt eine rationale Rechenschaft über Geltungsansprüche leisten, wenn wir das, was wir für unsere Erkenntnis halten, mitteilbar machen wollen. Für die in solchen Zusammenhängen mögliche methodologische Sorgfalt sind die Konzeptionen z. B. K. R. Poppers oder R. Carnaps, so scheint uns, vorzügliche Beispiele.

[2]Erklärungen

Erklärungen sind Formen der Argumentation, mit der Geltungsansprüche verteidigt werden (siehe hierzu auch: Wunderlich 1974, S. 55 ff.; Toulmin 1975). Durch Erklärungen wird angegeben, warum etwas der Fall (oder nicht der Fall) ist, warum ein Sachverhalt so und nicht anders besteht. Wir nennen zwei Beispiele einfacher Erklärungen:

(1) Warum ist der Steg durchgebrochen?
–Weil Stege dieser Bauart maximal mit einem Gewicht von 20 Zentnern belastet werden dürfen – du hast ihn aber mit 30 Zentnern belastet.

(2) Warum ist das Kind so widerborstig und aufsässig?
– Es ist jetzt im Trotzalter, das fast jedes Kind durchmacht.

In unseren Beispielen wird jeweils zunächst der zu erklärende Sachverhalt genannt (Brechen des Steges; Verhalten des Kindes), den wir Explanandum nennen, dann folgt die Erklärung durch Sätze, die wir Explanans nennen.

Im ersten Fall besteht das Explanans sowohl aus einem strikt generellen Satz (

»Stege dieser Bauart …«

) als auch aus einem besonderen Satz, der die aktuelle Situation beschreibt (

»Steg wurde mit …«

). Das formale Schema solcher Erklärungen läßt sich wie folgt darstellen:

Explanans (Erklärendes)

A₁ Aₙ

(Sätze, welche die sogen. Rand- od. Antecedensbedingungen beschreiben – z. B.

»Dieser Steg wurde mit 30 ø belastet«

)

G₁ Gₙ

(Generelle Sätze – z. B.:

»Stege dieser Bauart sind max. mit 20 ø belastbar«

)

Explanandum (zu Erklärendes)

(Sätze, die das zu erklärende Ereignis beschreiben – z. B.:

»Der Steg ist gebrochen«

)

Dieses Erklärungsmodell, das weithin als Prototyp der wissenschaftlichen Erklärung gilt, ist als

»Hempel-Oppenheim-Schema«

bekannt geworden (siehe ausführlich dazu: Hempel/Oppenheim 1948; Stegmüller 1969, S. 449 ff.; Hempel 1970). Die Erklärung besteht in der logischen Ableitung des Explanandums aus dem Explanans. Sie ist natürlich nur dann annehmbar, wenn a) die Sätze des Explanans Geltung beanspruchen können (siehe hierzu den vorangegangenen Abschnitt) und wenn b) die Ableitung formal korrekt erfolgt. Sofern die Sätze des Explanans nicht generelle Anerkennung finden, sondern nur bei bestimmten Sprechern/Hörern, so

»erklären«

sie einen Sachverhalt natürlich auch nur für diese Personen (sogenannte pragmatische Erklärung). Ist der zu erklärende Sachverhalt eine Gesetzesaussage (ein genereller Satz), fallen Aussagen über die Randbedingungen im Explanans fort. Beispiel: Der generelle Satz unseres Demonstrationsfalles (Stege dieser Bauart …) soll erklärt werden – hierfür genügt der Rückgriff auf andere generelle Sätze (etwa über Statik). Sofern der zu erklärende Sachverhalt zwingend aus bestimmten generellen Sätzen (Gesetzesaussagen) und gegebenenfalls Aussagen über Randbedingungen abgeleitet werden kann, sprechen wir von deterministischen bzw. von deduktiv-nomologischen Erklärungen.

Nun haben wir es in der Erziehungswissenschaft in der Regel nicht mit strikten Gesetzesaussagen von der Form

»wenn X, dann Y«

oder

»für alle X gilt …«

zu tun. Typischer sind hier Allgemeinaussagen der folgenden Art:

»Eine liebevolle Erziehung hat eher fördernde als hemmende Auswirkungen auf das Kind«

;

»Heimeinweisungen führen unter den gegebenen Bedingungen häufig zu einer Kriminalisierung der Jugendlichen«

. Ein Satz dieser Art ist auch im Explanans der Erklärung (2) zu finden. Diese verläuft ebenfalls nach dem Hempel-Oppenheim-Schema, verwendet aber eine Art Wahrscheinlichkeitssatz (

»Fast jedes Kind …«

) an der Stelle im Explanans, an der für strenge Erklärungen ein genereller allgemeingültiger Satz stehen müßte. Wir haben es hier mit einer – für Sozial- und Erziehungswissenschaften typischen – probabilistischen bzw. statistisch-induktiven Erklärung zu tun: Das Explanandum ergibt sich nicht zwangsläufig aus dem Explanans; vielmehr wird der erklärende Schluß nur mehr oder minder stark durch empirisch-analytische Annahmen gestützt. Das explizierte Erklärungsschema für unser Beispiel (2) könnte unter diesen Bedingungen etwa so aussehen:

»Im zweiten oder dritten Lebensjahr kommt es bei den meisten Kindern zu einer Periode gesteigerter Erregbarkeit, in der auch gehäuft Trotzreaktionen aufkommen (hier wären noch genauere entwicklungspsychologische Hinweise möglich). Diese Phase wird geläufig als

»Trotzalter«

bezeichnet. Das erwähnte Kind ist jetzt in diesem Alter – es ist also durchaus

»normal«

, wenn es sich in dieser Weise verhält.«

Die Sätze in (2) verkürzen also die Erklärung, sie stellen eine sogenannte elliptische Erklärung dar: Die Argumentation ist nicht Schritt für Schritt lückenlos aufgebaut. Darüber hinaus kann diese probabilistische Erklärung aber den in Frage stehenden Sachverhalt auch nicht schlüssig erklären – das Verhalten des Kindes kann eben auch durch andere Bedingungen hervorgerufen worden sein als denjenigen, die für das

»Trotzalter«

grundlegend sind. Es handelt sich in solchen Fällen – die für erziehungswissenschaftliche Erörterungen typisch sind – also um (wie es Hempel nennt) Teilerklärungen oder auch nur um Erklärungsskizzen.

Betrachten wir zur Veranschaulichung noch zwei weitere Beispiele:

(3) Warum hast du mich nicht angerufen?
– Es war dort kein Telefon in der Nähe.

(4) Sie verhielt sich sehr nachgiebig, um eine weitere Eskalation der Streitereien zu vermeiden.

Das Explanans für (3) hätte folgende Struktur:

Genereller Satz: Wo kein Telefon ist, kann man auch nicht telefonieren.

Randbedingung: Wo ich war, da war kein (erreichbares) Telefon.

Daraus ergibt sich der Schluß: Ich konnte nicht telefonieren. Wenn in diesem Fall für die Argumentation nicht Unwahrhaftigkeit oder die Verwendung bloßer Floskeln unterstellt wird, so ergibt sich schlüssig, warum der Angesprochene nicht telefonieren konnte. Wie verhält es sich mit Beispiel (4)?

Die Bedeutung des Satzes ist nicht ganz klar. Wir wollen zwei Varianten besprechen:

(4a) Sie verhielt sich sehr nachgiebig (wie sie sagte), um eine weitere Eskalation der Streitereien zu vermeiden.

In diesem Fall ist keine Erklärung gegeben – es liegt vielmehr ein Hinweis auf eine Erklärung vor. Eine Erklärung der nachgiebigen Person, auf die in (4a) hingewiesen wird, können wir aber in gleicher Weise rekonstruieren wie eine von außen formulierte Erklärung ihres Verhaltens. In diesem letzteren Sinne könnte man (4) durchaus auch interpretieren:

(4b) Sie verhielt sich sehr nachgiebig (warum verhielt sie sich so?), um eine weitere Eskalation der Streitereien zu vermeiden.

Wir könnten für (4b) das folgende Argumentationsschema rekonstruieren:

Person P war in der Situation S und wollte Streit vermeiden (besonderer Satz über die Randbedingungen). In Situationen vom Typ S vermeiden die Beteiligten Streit, wenn dort Handlungen vom Typ H realisiert werden (genereller Satz).
Also mußte/sollte P, um Streit zu vermeiden, H realisieren.

Man würde in faktischen wissenschaftlichen Argumentationszusammenhängen sicher die Randbedingungen durch eine ganze Anzahl von Sätzen beschreiben, ebenso wäre wahrscheinlich ein System genereller Sätze erforderlich. Aber das hier genannte Grundmuster könnte dennoch erhalten bleiben. Aber liefert es eine Erklärung des Verhaltens von P? Dies ist offenbar nicht der Fall: Das Schema liefert vielmehr – unter der Voraussetzung, daß alle darin vorkommenden empirischen Behauptungen als gültig anerkannt werden – ein (schlüssiges) Argument für die Zweckrationalität der Handlung H in der Situation S bei vorgegebenem Zweck Z. Die Zweckrationalität einer Handlung erklärt aber noch nicht, warum sich jemand zweckrational verhalten hat. Daß P H realisierte (die wir als zweckrational ansehen), zeigt noch nicht an, ob sie wegen dieser Zweckrationalität H realisierte. Wir müßten, um zu einer Erklärung der nachgiebigen Handlung zu kommen, also ein erweitertes Schema verwenden (siehe dazu auch: Hempel 1970, S. 232):

P war in der Situation S und wollte Streit vermeiden. P war disponiert, zweckrational zu handeln.
Sofern jemand disponiert ist, zweckrational zu handeln, wird er in einer Situation vom Typ S stets (mit hoher Wahrscheinlichkeit) H realisieren, wenn Streit vermieden werden soll.
Also hat P die Handlung H realisiert.

Dies wäre der Form nach eine Erklärung (faktisch könnte es freilich erhebliche Schwierigkeiten bereiten, einen Satz wie etwa den empirisch zu sichern, daß P disponiert war, zweckrational zu handeln).
Gleichwohl wird man sich fragen können, ob die Erklärung nicht auch anders erfolgen kann, etwa so: P war in S mit dem Ziel Z; P erwartete, daß sie Z unter der Bedingung H erreichen konnte, und deshalb realisierte sie H. – Diese Beschreibung verwendet nur besondere Sätze – bleiben sie dennoch erklärend? Gibt es vielleicht Formen der Erklärung, die nicht in das Schema von Hempel/Oppenheim fallen?

An Beispielen und Fragen dieser Art hat sich eine Kontroverse darüber entzündet, ob Prozesse der

»verstehenden«

Erklärung bestimmter Handlungen nicht unter Umständen von einer ganz anderen Art sind als jene Erklärungen, die nach dem hier beschriebenen Schema von Hempel/Oppenheim rekonstruierbar sind (siehe hierzu: Dray 1957; Habermas 1971, S. 103 ff.; Apel 1973; Wright 1974 – in Erwiderung: Stegmüller 1969, S. 456 ff.; Hempel 1970; mit Einwänden aus marxistischer Perspektive setzt sich Helberger 1974, S. 114 ff. auseinander). Betrachten wir unter diesem Gesichtspunkt nochmals die zuvor erwähnte Alternativerklärung: offenbar gewinnt sie ihre Plausibilität für uns durch die Annahme, daß, wenn jemand Z möchte und weiß, daß H zu Z führt, er auch H realisiert. Das ist aber keinesfalls notwendig so – wir wollen das mit folgendem Schema verdeutlichen:
P war in S mit dem Ziel Z.
P dachte: wenn H, dann Z.
(Zwischenüberlegung: Wird sie ihr Wissen praktisch verwerten, indem sie H realisiert?)
P realisierte H.
(Frage: warum? zufällig? weil sie ihr Wissen um die Zweck-Mittel- Relation Z/H praktisch verwertete? aus anderen Gründen?)
Offenbar ist für den Empfänger einer Erklärung des Typs:

»P in S hat einen Zweck Z und kennt Mittel H zum Zweck, deshalb realisiert sie H«

, dieses

»deshalb«

plausibel, weil er eine Annahme der Art macht: Wenn Z angestrebt und Mittel H zu Z bekannt, dann ist zu erwarten, daß H realisiert wird.

Zunächst einmal müssen Schreiber/Sprecher bzw. Leser/Hörer der Erklärung gleichermaßen diese Annahme machen, um die genannten Argumente als erklärende zu akzeptieren (hat auf dieser Stufe die Erklärung des Y gegenüber dem X nur für diese beiden Geltung, so sprechen wir über eine pragmatische Erklärung, wir verwenden dann ein pragmatisches Erklärungsmodell). Für diese Erklärung kann aber nur der Anspruch auf Geltung erhoben werden, wenn unterstellt wird, daß der in Frage stehende Sachverhalt nicht auch anders erklärt werden kann, was wiederum heißt, daß das Explanans generell plausibel sein muß (bzw. der Erklärende muß es so formulieren, daß er erwarten kann, daß es generell plausibel ist). Angewendet auf unser Beispiel heißt dies: Die Annahme:

»Wenn Z angestrebt wird und Mittel H zu Z bekannt ist, dann wird H realisiert«

, muß generelle Plausibilität besitzen. Sie muß daher in einem generellen Satz formuliert werden – und zwar in einem Satz der Form, wie wir ihn früher schon genannt haben: Sofern jemand disponiert ist … etc. Womit wir wiederum beim Hempel-Oppenheim-Schema wären.

Unsere Überlegungen lassen auch eine Beurteilung eines Typs von Einwänden gegen das Hempel-Oppenheim-Schema zu (z. B. Habermas 1971; Apel 1973; Wright 1974), den man etwa so beschreiben könnte: Der Historiker, der versucht, eine bestimmte historische Situation – sagen wir: zur Zeit Ludwigs XIV. – nachkonstruierend zu verstehen, kann sich dabei auf keine Gesetzesaussage stützen. Er betrachtet jeweils einmalige historische Fälle (während Gesetzesaussagen sich auf eine unendliche Zahl möglicher Fälle beziehen). Eine Gesetzesaussage, die genau die Situation beschriebe, die ein Historiker jeweils untersucht, könnte sich – da diese Situation eben einmalig ist – auch nur auf diese eine faktische Situation beziehen – dann kann man aber auch gleich einen besonderen Satz (eine singuläre Aussage) über diese einmalige Situation formulieren. Denn der einzige Fall, auf den die Gesetzesaussage zutreffen würde, wäre der, den sie erklären soll.

Dieser Einwand ist – wie uns scheint – nicht zwingend. Zunächst einmal arbeitet natürlich auch der Historiker – sofern er exemplarische Erkenntnisse gewinnen möchte – mit Generalisierungen, durch die eine Vermittlung der historischen besonderen Ereignisse mit allgemeinen handlungsleitenden Theorien versucht wird (ein praktisch relevant werdendes

»Lernen aus der Geschichte«

ist an generelle Sätze gebunden, wäre anders gar nicht denkbar). Wichtiger scheint uns in diesem Zusammenhang indessen, daß es bei der Erklärung der Situation, die ein Historiker betrachtet, unter Umständen nicht darum geht, diese Situation insgesamt in einem generellen Satz zu repräsentieren, sondern darum, einzelne Handlungsfolgen, Aktionen etc. dermaßen mit Motiven, Dispositionen, äußeren Determinanten der Handelnden in Bezug zu bringen, daß erstere aus letzteren erklärt werden können. Es wird so nicht eine Erklärung für die historische Situation gegeben – es wird vielmehr versucht, jede Einzelphase dieser Situation zu erklären, um zu einer plausiblen Beschreibung der Folge von Ereignissen zu kommen.

Es liegt dem Hempel-Oppenheim-Modell ja – so scheint uns – ein sehr einfaches Prinzip zugrunde: Erklärungskraft hat das Argument des einen gegenüber einem anderen erst dann, wenn im Zuge der Argumentation auf für beide akzeptierte Annahmen, Normen zurückgegriffen wird. So kann man z. B. das Verhalten – sagen wir: eines Kriminellen – erst dann aus der Perspektive seiner Lebensumstände heraus verstehen, wenn man von der Annahme ausgeht, daß solche Lebensumstände kriminalitätsunterstützend wirksam werden. Wenn jemand fragt: Warum hat der so etwas getan, und ich erkläre ihm dies unter Hinweis auf seine Lebensumstände, womit das Verhalten für uns verständlich werden kann, so ist diese Erklärung für den anderen nur annehmbar, wenn er – wie ich – davon ausgeht, daß ein Zusammenhang von Lebenswelt und Rechtsbrechung allgemein besteht. Soll darüber hinaus meine Erklärung für jeden beliebigen Gesprächspartner einsichtig sein, so muß auch dieses empirisch-normative Hintergrundwissen intersubjektiv sein – und eben diese allgemeinen Annahmen/Normen lassen sich in generellen Sätzen formulieren, durch die Erklärungen allgemein stringent werden.

Das Schema von Hempel/Oppenheim kennzeichnet so auch nur einen Spezialfall extensiver Argumentation. Für diese hat Stephen Toulmin (1975) ein allgemeines Modell beschrieben, das wir hier ebenfalls noch darstellen möchten (dieses Modell ist zum Teil aus einer Kritik an bestimmten klassischen Konzepten der deduktiven Begründung und mit Bezug auf Alltagsbeispiele entwickelt worden).

Für die Entwicklung des Toulminschen Argumentationsschemas können wir den gleichen Ausgangspunkt wählen wie in der vorangegangenen Darstellung: Es besteht eine bestimmte Behauptung, die der Begründung bedarf (Beispiel:

»Das Kind weinte«

–

»warum?«

) Man kann die Behauptung eines Sachverhaltes, die zu rechtfertigen ist, auch als Schlußfolgerung (Konklusion) aus bestimmten (Sätzen über) Daten unter Anwendung bestimmter Schlußregeln (SR) bezeichnen:

Formal: D

Deshalb K

Wegen SR

Beispiel: Das Kind wurde geschlagen

Das Kind weinte

wegen

Kinder, die geschlagen werden, weinen im allgemeinen

Mit den Schlußregeln gibt der Argumentierende also an, auf welche Weise er von den Daten zur Behauptung kommt; mit der Anerkennung der Schlußregeln durch Sprecher/Hörer wird anerkannt, daß

»solche Daten wie D«

uns berechtigen, Schlüsse vom Typ K zu ziehen (oder umgekehrt, daß die Behauptung K durch D erklärt/begründet werden kann).

Nun ist allerdings SR in unserem Fall nicht von genereller Geltung – sie gilt für den in Frage stehenden Sachverhalt nur

»im allgemeinem«

. Die Argumentation hätte deshalb auch das Ausmaß zu berücksichtigen, in dem der Schluß durch SR gerechtfertigt wird – dies geschieht durch Einführung eines Terms, den Toulmin als Operator (O) kennzeichnet, der auf Ausnahmebestimmungen (AB) verweist, die ebenfalls angegeben werden sollen:

Formal: D

Deshalb O, K

Wegen SR

Wenn nicht AB

Beispiel:

Das Kind wurde geschlagen

Deshalb, vermutlich,

Das Kind weinte

wegen

wenn nicht

Kinder, die geschlagen werden, weinen im allgemeinen

Schmerz zu gering/ abgehärtet/ … /

Zweifel kann nun freilich auch an der Geltung der Schlußregel geäußert werden – in diesem Fall ist es notwendig, SR durch Stützung (S) zu rechtfertigen. Diese Stützung könnte für unser Beispiel unter Berufung auf Beobachtungen erfolgen, auf denen SR basiert; in anderen Fällen könnten aber auch Hinweise etwa auf geltende Gesetze (Rechtsnormen), analytische Beweisführungen etc. erfolgen. Das Schema hätte nunmehr die folgende formale Gliederung:

Deshalb O, K

wegen SR

Wenn nicht AB

Aufgrund von S

Ein Argument, das mit Hilfe einer strikt generellen und gültigen Schlußregel K aus D deduktiv ableitet, nennt Toulmin analytisch; läßt die Schlußregel Ausnahmebestimmungen zu, so wird ein solches Argument substantiell genannt. Substantielle Argumentationen benennen triftige Gründe, wahrscheinliche Bedingungen etc. für das Eintreten von K. In diesem Sinne dürfte erziehungswissenschaftliches Argumentieren weitestgehend substantiell sein.

[3]Prognosen

Die für Erklärungen dargestellten Argumentationsfiguren sind grundsätzlich auch in prognostischen Urteilen wiederzufinden. In gleicher Weise, in der ein Sachverhalt unter Bezug auf faktische Daten und allgemeine Schlußregeln erklärt wird, kann auch – unter Bezugnahme auf zukünftige Daten und allgemeine Schlußregeln – ein Sachverhalt prognostiziert werden. Unter Zugrundelegung des Toulminschen Schemas könnte man folgende Grundmuster der Erklärung und Prognose unterscheiden:

Erklärung: D ist der Fall, deshalb K, und zwar, weil SR
Prognose: Sofern D der Fall sein wird, wird K der Fall sein, und zwar, weil SR

Welche Bedeutung haben nun derartige argumentativ vertretene Prognosen für Erziehungs- und Bildungsprozesse?

Pädagogische Handlungen haben, wie soziale Handlungen überhaupt, eine fundamentale Voraussetzung: der gezielte Handlungsakt kann erst gelingen, wenn der Akteur bestimmte Erwartungen hinsichtlich der sozialen Folgen seiner Aktion hegt. Beispielsweise wird das Äußern einer Verhaltenserwartung einem Kind gegenüber erst dann als intentionaler Akt sinnvoll, wenn der Sprecher zumindest damit rechnen kann, daß seine Äußerungen a) als Erwartungen verstanden und b) nicht beliebig beantwortet werden. Der einzelne entwirft und realisiert seine Handlungen mit Hinsicht auf erwartete Folgen – und er kann dies mit Grund erst tun, wenn er für seine Erwartungen prognostische Gültigkeit unterstellt. Erst die Annahme, daß bestimmte Antizipationen

»wahr«

(bzw. daß bestimmte Handlungsfolgen wahrscheinlich) sind, macht ein nicht-chaotisches, auswählendes Agieren möglich. Erwartungen können in einem solchen Zusammenhang sowohl das Eintreten bestimmter Folgen als auch den Ausschluß bestimmter Folgen betreffen (während wir dies schreiben, hegen wir unter anderem die – unsere Ausführungen erst sinnvoll machende – Erwartung, daß der geschilderte

»Gedankengang«

verständlich ist und schlüssig erscheint; darüber hinaus rechnen wir nicht damit – und auch diese Antizipation macht uns das Schreiben erst möglich –, daß das

»Zu-Papier-Bringen«

unserer Überlegungen

»fatale Folgen«

für uns haben könnte, etwa gravierende Erkrankungen oder ähnliches: gerade daß uns ein Gedanke wie der letztgenannte absurd erscheint, zeigt, daß wir das durch ihn Bezeichnete nicht erwarten, daß wir also bestimmte Folgen prognostisch ausschließen).

Gewiß gibt es viele Situationen, in denen der einzelne das soziale Feld ohne durchgehend feste Erwartungen erkundet. Wir

»probieren«

z. B. mitunter bestimmte Erziehungs- oder Lernformen aus, ohne präzisere Annahmen darüber zu hegen, welche sozialen Folgen diese Probehandlungen haben werden. Aber derartige Probehandlungen sind als Handlungen (als gezielte Akte) nur möglich, wenn wir mindestens von irgendwelchen Prognosen über die Folgen der handlungsinitiierenden Aktion ausgehen. So mag man z. B. Schülern etwas erzählen, ohne zu wissen, ob die Art, in der man das tut, didaktisch Vorteile oder Nachteile mit sich bringt. Eben dies möchte man erkunden. Aber in den Zusammenhang des Erzählens kann erst sinnvoll eingetreten werden, wenn man seinen Äußerungen nicht beliebige Folgen zuordnet (man wird z. B. mindestens erwarten, daß Fragen als Fragen, Behauptungen als Behauptungen, anerkennend gemeinte Gesten als anerkennende Gesten verstanden werden). Selbst jene Handlungen, die nicht die Form bewußt geplanter Aktionen haben, sind an – in solchen Fällen eingespielte oder konventionalisierte – Prognosen gebunden, jedenfalls immer dann, wenn es sich nicht um Ausdrucksgesten ohne sozialen Adressaten handelt. Beispielsweise muß derjenige, der sich gleichsam

»unbewußt«

dem Spiel mit einem Kind überläßt, für das Gelingen dieses Spiels antizipierend unterstellen, daß dasselbe nicht beliebige Folgen für ihn und das Kind hat, daß die an das Kind gerichteten Äußerungen von diesem richtig verstanden werden etc. Kurz: soziale Handlungen wären schlechterdings ohne handlungsleitende Prognosen nicht denkbar.

Nun sind freilich nicht alle handlungsleitenden Prognosen auch zutreffend. Kinder z. B., so nehmen wir an, reagieren auf bestimmte pädagogische Aktionen nicht immer mit jenen Verhaltensweisen, derentwegen diese Aktionen unternommen werden. Wenngleich solche falsifizierten Prognosen auch Erkenntnisse und

»Innovationen«

gewährleisten können, etabliert ihre Möglichkeit doch ein Moment der Unsicherheit für den, der gezielt zu handeln versucht. Die Handlung setzt prognostische Annahmen über zumindest

»wahrscheinliche«

Folgen bestimmter Akte voraus, sie ist also an Prognosen gebunden, für die eine zumindest graduelle Geltung beansprucht wird. Aber unter welchen Bedingungen können wir eine solche Geltung für unsere handlungsleitenden Annahmen unterstellen?

Wir wollen zur methodischen Diskussion dieser Frage unseren Gegenstandsbereich etwas einschränken und im folgenden nur solche Prognosen behandeln, für die eine argumentative Rechtfertigung, mithin intersubjektive Prüfung möglich ist. Dazu zählen nicht gewisse prognostische

»Es-gibt-Aussagen«

(wie z. B.:

»Angstfreies Lernen wird es eines Tages geben«

), in denen – gleich einem utopischen Zustand – Sachverhalte postuliert werden, ohne daß sie erklärbar wären.

Wir haben bereits darauf hingewiesen, daß begründete Prognosen bestimmte generelle Annahmen der Form

»Wenn X, dann Y«

oder

»für alle X gilt«

(Annahmen über soziale Zusammenhänge oder Kausalrelationen) voraussetzen. So kann z. B. der prognostische Satz

»Wenn man sich von den Beamten auf Behörden nicht einschüchtern läßt, dann akzeptieren die einen auch«

auf einer allgemeinen und empirisch bewährten Annahme darüber beruhen, welche Verhaltensweisen von Behördenbesuchern durch die Beamten wie erlebt und beantwortet werden. Derartige, den Prognosen zugrundeliegende Annahmen sind Hypothesen über wirkliche Sachverhalte.

Da beim Prognostizieren dieser Art von vergangenen Ereignissen (Erfahrungen) auf zukünftige geschlossen wird, liegt hier eine Form des induktiven Schließens vor. Ein methodologisches Konzept für eine solche

»induktive Logik«

hat R. Carnap (1959) vorgestellt: es rechtfertigt nicht den Schluß von besonderen Sätzen auf die Wahrheit allgemeiner Sätze, gibt aber ein Orientierungsmuster für z. B. rationale Prognosen unter Bezugnahme auf gegebene, mehr oder minder triftige Aussagen über Daten. Ein sehr vereinfachendes Beispiel: Daß bisher die Sonne jeden Tag aufging, rechtfertigt nicht den Schluß, daß sie mit Sicherheit jeden Tag aufgeht (aufgehen wird), aber es lassen sich Gründe dafür anführen, daß unter solchen Bedingungen eher eine solche all gemeine Annahme als deren Gegenteil vernünftig ist. – Für das Verallgemeinern von Erfahrungen ist auch die Frage relevant, ob die Ausgangssituationen repräsentativ für jene Situationen sind, auf die hin verallgemeinert wird. Wir kommen auf dieses Problem im nächsten Hauptkapitel⁠ zurück.

Nun ist es eine Eigentümlichkeit handlungswissenschaftlicher Bemühungen, daß sie auf bewußt und zielgerichtet handelnde Organismen gerichtet sind, die historisch variable, sie selbst regulierende Definitionen, Handlungsschemata und Institutionen erzeugen. Zwar spielt auch in die Handlungswissenschaften jener klassisch naturwissenschaftliche Objektbereich hinein, der die Forscher nicht mit dem besonderen Problem

»handelnder Forschungsgegenstände«

konfrontiert (zu denken ist hier etwa an entwicklungsphysiologische Fragestellungen), aber wesentlich sind sozialwissenschaftliche (und insbesondere erziehungswissenschaftliche) Untersuchungen doch auf historisch charakteristische Handlungen menschlicher Individuen, Gruppen etc. bezogen. Wenn wir nun einmal von jenem früher beschriebenen

»technologischen«

Interesse ausgehen, das Erwartungen hinsichtlich der Folgen unseres Handelns (z. B. empirisch) zu rechtfertigen sucht, so ist zu fragen, wie prognostisch gültige Aussagen am ehesten zu gewährleisten sind.

Offenbar haben wir im Alltagshandeln auf diese Frage schon eine Antwort gefunden: Wie sollten wir sonst die Unterstellung zutreffender Erwartungen wagen können, die unser Handeln erst ermöglicht?

Man könnte annehmen, daß eine Orientierung des Alltagshandelns an empirisch bewährten generellen Annahmen erfolgt, wie immer auch die besonderen Situationen beschaffen sein mögen, um als bewährende Instanzen für generelle Annahmen bewertet werden zu können (z. B.

»Lernen aus der Erfahrung«

»Stabilisierung von Erwartungen aufgrund fortgesetzter Handlungserfolge«

). Aber bewährte Annahmen haben mit Hinsicht auf prognostische Absichten einen problematischen Aspekt: Für Prognosen interessiert nicht nur, ob sie auf Annahmen beruhen, die sich bisher bewährt haben, sondern auch und vor allem, ob sie sich im konkreten Handlungsakt bewähren werden: erst die Unterstellung einer prognostischen Gültigkeit macht die Entscheidung für einen bestimmten Handlungstyp möglich. Unter welchen Bedingungen können wir aber erwarten, daß unsere Handlungsfolge-Prognosen zutreffend sind, daß wir also im erwarteten Sinne erfolgreich handeln?

Was im interpersonalen Bereich Konstanz von Wenn-dann-Beziehungen, von Zweck-Mittel-Relationen gewährleistet, sind weitgehend soziale Konventionen. Erst die Konventionalisierung der Deutungs- und Handlungsschemata macht es möglich, daß sich der eine mit dem anderen verständigen kann, daß bestimmten Handlungen nicht beliebige Folgen antizipierend zugeordnet werden. Die

»häufig und gut bewährten«

(prognostisch gültigen) Annahmen sind im Bereich sozialwissenschaftlicher Theorien daher weitgehend jene Prognosen, die sich auf vergesellschaftete und stabile Deutungs- und Handlungsmuster (Codes) beziehen. Aber als von handelnden Menschen erzeugte Codes können diese Konventionen auch im Prozeß historischer Wandlung zerbrechen und Phasen der Kontroverse, Verunsicherung und Neudefinition einleiten (zu klären ist allerdings, welche Codes, etwa als Bedingungen der Möglichkeit von Kommunikation, in jeder menschlichen Gemeinschaft als unerläßlich gelten müssen). Anders jedenfalls, als für die Gesetzesaussagen der Naturwissenschaften, steht und fällt in den Handlungswissenschaften die Gültigkeit prognostischer Annahmen daher mit dem Bestand jener eingespielten, nichtsdestoweniger prinzipiell fragilen Konventionen, durch die es Menschen ermöglichen, aufeinander bezogen und einander verstehend handeln zu können.

So stellt sich das Problem gültiger Prognosen für alle Handlungswissenschaften auch in einer besonderen Weise. Wenn wir z. B. feststellen, unter welchen

»sozialstrukturellen Bedingungen«

kriminelle Karrieren begünstigt werden, so beschreiben wir tatsächlich nur eine (institutionalisierte) Handlungskonvention – ein Gefüge stabilisierter Situationsdefinitionen, Interaktionsregeln, Selbst- und Fremddeutungen, Gesetzesnormen etc. In prognostischer Hinsicht gibt eine solche Deskription nur die Ableitung her, daß, sofern diese Konventionen weiterbestehen (oder nicht weiterbestehen), es auch kriminelle Karrieren geben (oder nicht geben) wird.

Nehmen wir an, eine Kommission zur Reform des Strafvollzugs macht Veränderungsvorschläge, um kriminalisierende Bedingungen des bisherigen Strafverfahrens zu mindern. Ein solches Bemühen ist nur dann sinnvoll, wenn folgende Frage umstandslos mit

»Ja«

beantwortet werden kann: Würde der eingespielte Zusammenhang von Bestrafungsbedingungen und Kriminalisierung weiterbestehen, falls der Strafvollzug nicht verändert wird?

Prognosen, die ihr Fundament im

»Lernen aus der bisherigen Erfahrung«

haben, ist eine konventionelle Annahme eigentümlich, die im Alltagshandeln zumeist naiv realisiert wird: daß nämlich, was bisher so war, (wahrscheinlich) auch in Zukunft so sein wird. Gibt es in wissenschaftlichen Zusammenhängen Möglichkeiten, solche Überzeugungen rational zu motivieren?

Um Mißverständnissen vorzubeugen: Es ist für uns hier nicht die Frage, ob bestimmte Konventionen Bestand haben sollen oder nicht, in welchem Umfang Konventionen für eine sich fortentwickelnde soziale Welt akzeptierbar sind, sondern wie die für gezielte Handlungen/Handlungskomplexe notwendigen prognostischen Unterstellungen gerechtfertigt bzw. methodisch gesichert werden können. Ohne Zweifel wäre ein sozialer Zusammenhang, in dem nur zutreffende Prognosen möglich sind, geschichtslos, gleichbleibend, rituell, wie andererseits ein Zusammenhang ohne jede Prognosemöglichkeit kein sozialer mehr sein könnte.

Die Kraft bestimmter prognostischer Urteile ist – so scheint uns – nicht nur durch den Nachweis zu gewährleisten, daß der postulierte Zusammenhang bisher (empirisch fundiert) behauptet werden konnte. Vielmehr muß die prognosestützende Argumentation sich auch noch auf weitergehende Überlegungen darüber einlassen, unter welchen Bedingungen denn ein Bestand bestimmter empirischer Zusammenhänge sinnvoll erwartet werden kann. Betrachten wir ein vereinfachendes Beispiel:

Ein Heimerzieher versucht, für die ihm anvertrauten Jugendlichen so viel Freiheit und Entfaltungsmöglichkeiten einzurichten, wie dies innerhalb eines vorgegebenen Rahmens von formellen und von informellen Bestimmungen/Vorschriften nur möglich ist. Solche Versuche sind wohl regelmäßig von der Gefahr begleitet, daß die – nach geltenden Vorschriften – zu extensiv genutzten Freiheiten zum Anlaß genommen werden, strengere Bestimmungen einzuführen, als sie vorher bestanden (

»Dieser Versuch hat mal wieder deutlich gezeigt, daß die Leute ihre Freiheit nicht sinnvoll nutzen können«

). Auch der Heimerzieher wird einen solchen Versuch nur dann unternehmen, wenn er hoffen (d. h. prognostizieren) kann, daß ein solcher Rückschlag (wahrscheinlich) nicht eintritt. Aber was kann einer solchen Hoffnung Kraft (oder Substanz) verleihen? In unserem Beispiel muß offenbar erwartet werden, daß die Jugendlichen sich an ein bestimmtes vorgegebenes Reglement halten, das den Aktionsspielraum festlegt (dieses Reglement entspricht formal den sozialen Konventionen, die soziale Prognosen ermöglichen). Das Grundmuster der argumentativen Rechtfertigung jener Prognose könnte etwa so aussehen (vgl. hierzu das Toulminsche Schema S. 87 f.⁠):

»Daten« :	»Konklusion« :
»Ich habe den Jugendlichen gesagt: wenn ihr in dieser Situation über die Stränge schlagt, ist es hier aus mit den Reformen. Sie haben betont, daß sie ebenso dieser Meinung sind und daß sie keinesfalls einen Rückfall wünschen …«	»Die Jugendlichen werden mitspielen und mir keine Schwierigkeiten machen.«

Aber dieses Grundmuster will für den beschriebenen Fall noch nicht so recht befriedigen. Selbst wenn der Heimerzieher mit solchen Versuchen bisher ausschließlich gute Erfahrungen gemacht hätte, ist die Situation, in der sich die Jugendlichen befinden, doch immer ein Unsicherheitsfaktor. Der Prognostizierende verfügt in diesem Fall also über keine stringenten Schlußregeln. Er könnte dazu Überlegungen der folgenden Art anstellen:

Daß die Jugendlichen sich faktisch an unser Reglement halten, kann offenbar am ehesten dann erwartet werden, wenn dieses allen Betroffenen auch sinnvoll erscheint (entsprechend erwarten wir einen Bestand jener sozialen Konventionen, die allen Betroffenen sinnvoll erscheinen). Nun können wir in einem gegebenen Fall nicht voraussagen, ob ein Reglement (eine Konvention) den Betroffenen sinnvoll erscheinen wird; wir werden aber der Prognose, daß sich die Betroffenen an das Reglement (die Konvention) halten werden, dann Vertrauen schenken können, wenn sich Anhaltspunkte für die Erwartung finden lassen, daß diese Regeln als sinnvoll angesehen werden können: Daß nun aber die Regeln einsichtig sind, setzt Bewußtheit voraus; daß nach der bewußten Einsicht gehandelt wird, setzt eine rational gesteuerte Handlungstypik wie auch ein legitimierbares (ethisch gerechtfertigtes) Reglement voraus. Diese Bedingungen für eine rational motivierte soziale Prognose kann ich offensichtlich nicht voraussetzen: Meine Unsicherheit hat ihr Fundament in der restriktiven sozialen Struktur, der Deprivilegierung der Jugendlichen, auf die bezogen ich prognostizierte. Ich muß also eine Reihe von Ausnahmebestimmungen einführen, wenn ich überhaupt eine Schlußregel der Art:

»Bei den gegebenen Informationen/Meinungen (D) verhalten sich Jugendliche im Sinne K«

einführen will, also eine Prognose möglich machen möchte.

Freilich: meine Voraussage ist komplex. Sie bezieht ein umfassendes Geflecht von Annahmen beispielsweise dieser Art ein: Selbst wenn es zu Regelverletzungen kommen sollte – womit ich rechnen muß –, werde ich diese doch unter Umständen korrigieren können; die Jugendlichen werden mir zumindest Gelegenheit geben, mit ihnen zu sprechen, sie werden – da bin ich mir ziemlich sicher – Fragen als Fragen, Antworten als Antworten verstehen, etc. Insofern habe ich Hoffnung, unseren Versuch mehr oder minder erfolgreich beenden zu können – auch wenn es Schwierigkeiten dabei gibt.

»Die Prognose«

eines sozialen Sachverhaltes ist offenbar als Komplex von Einzelprognosen zu verstehen. Dabei kann man – so scheint uns – verschiedene Typen prognostischer Urteile unterscheiden. Legt man vereinfachend eine Art Typenskala zugrunde, so stehen auf der einen Seite grundlegende pragmatische Prognosen, die die Bedingungen des interpersonalen Handelns – etwa solche des grammatisch wohlgeformten Satzes, der

» verständlichen Rede«

– betreffen. Wo diese Bedingungen nicht eingehalten sind, ist Verständigung (und damit gesellschaftliches Handeln, gleich, in welcher Form) nicht mehr möglich. Wer an irgendeiner Form gesellschaftlicher bzw. interpersonaler Praxis teilhaben will, hat den Sinn dieser Regeln schon akzeptiert. Die völlige Absentierung von jedem Zusammenhang interpersonaler Verständigung ist indessen allenfalls als faktischer Extremfall (des – im wahren Sinn des Wortes …

»Verrückten«

) vorstellbar: eben das sichert die Stringenz solcher Regeln und darauf bezogener Prognosen.

Auf der anderen Seite könnte man Deutungs- und Handlungskonventionen lokalisieren, die eine deutlich historische Charakteristik aufweisen oder diese Interpretation doch naheliegend erscheinen lassen, die also nicht grundlegend im eben genannten Sinn sind (Beispiel: bestimmte Auswirkungen gewisser Unterrichtsformen und -inhalte auf kognitive und emotionale Merkmale der Schüler). Die empirische Feststellung solcher Zusammenhänge allein gibt noch kein ausreichendes Fundament für die Prognose der Zusammenhänge her (gleichwohl wird, wie wir später noch sehen werden, häufig unter bloßem Hinweis auf

»Forschungsbefunde«

prognostiziert, vgl. S. 117 ff.⁠). Wie schon im zuvor genannten Fall, so müssen wir auch hier nach weiteren (häufig ihrerseits prognostischen) Argumenten suchen, deren Konstruktion freilich andersartig erfolgen muß, als dies für grundlegende pragmatische Handlungsmuster der Fall ist. Welche Argumente lassen sich für ein Fortbestehen empirisch identifizierter Zusammenhänge anführen? Unter welchen Bedingungen können wir erwarten, daß sich Menschen an bestimmte Konventionen halten?

Jede ausgearbeitete Theorie – die also nicht nur angibt, daß das Ereignis Y eintritt, wenn das Ereignis X gegeben ist, sondern auch angibt, warum das so ist – enthält solche Prognosen und damit auch Annahmen über das Fortbestehen der generellen Zusammenhänge, die in der Theorie formuliert sind. Jeder, der pädagogisch handelt, legt beispielsweise seinem Handeln notwendig – wenngleich häufig unbewußt – irgendeine Lerntheorie zugrunde. Nehmen wir als Beispiel eine Variante der Theorie des Bekräftigungslernens, die – abgekürzt formuliert – besagt, daß dauerhafte Verhaltensänderungen dadurch eintreten, daß auf das zu erwerbende Verhalten, immer wenn es auftritt, irgendeine Form

»bekräftigender«

pädagogischer Zuwendung erfolgt und Verhaltensweisen, die jenen zuwiderlaufen, durch irgendeine Form der Abwendung negativ sanktioniert werden. Wer also eine pädagogische Handlung plant und dabei erwägt, ob er das genannte Modell von Lernen zugrunde legen soll, muß offensichtlich mindestens zwei Entscheidungen treffen: Er muß prüfen, ob er ein Lernen nach dem Bekräftigungsmodell will, und er muß prüfen, ob er für die von ihm ins Auge gefaßte Handlungssituation (die Zukunft also) die Klasse von Bedingungen annehmen kann, die in dem Ausdruck

»Bekräftigungen«

zusammengefaßt sind. Für diese zweite Prüfung benötigt er offenbar eine Prognose darüber, ob bzw. mit welcher Wahrscheinlichkeit diejenigen Ereignisse erwartet werden können, die

»Bekräftigung«

heißen, und eine Prognose darüber, ob bzw. mit welcher Wahrscheinlichkeit der Educandus auf Bekräftigung hin lernen wird. Gleiche Überlegungen wird er anstellen müssen, wenn er wünscht, daß der Educandus nach einem anderen Modell lernt (z. B. durch

»Einsicht«

, durch

»Imitation«

, durch

»Identifikation«

oder anderes).

Es scheint, daß der Regelfall in der pädagogischen Alltagspraxis wie in der Erziehungswissenschaft sich mit Überlegungen dieser Art – bisher jedenfalls – wenig aufhält. Gemeinhin wird ungeprüft unterstellt, daß die zurückliegenden Erfahrungen tauglich genug sind, um Handlungsprognosen zu formulieren. Dadurch kommt ein konservativer Zug in unsere Theorien, und zwar, wenn nicht alles täuscht, bei Wissenschaftlern und Praktikern, die sich für

»fortschrittlich«

halten, ebenso wie bei anderen. Aber vielleicht hat das einen Grund auch in der Sache, die

»Erziehung«

heißt: Würden wir die, wenn auch brüchige, Sicherheit abweisen, die wir uns durch Prognosen für unser Handeln zu schaffen versuchen (beispielsweise durch eine radikale Orientierung an dem Postulat der

»Selbstbestimmung«

des Educandus), dann würden wir damit (möglicherweise) zugleich die Zukunft der Kinder und Jugendlichen in einem überhaupt nicht mehr kalkulierbaren Maße riskieren. Wir könnten über zu vermutende Folgen des pädagogischen Handelns keine rationale Rechenschaft mehr geben. Mit größter Sorgfalt handlungsrelevante Prognosen zu formulieren, ist also nicht nur ein methodisches Problem der erziehungswissenschaftlichen Forschung, sondern zugleich auch eine ethische Aufforderung an die Erziehungspraxis.

4.Gütekriterien

[1]Bemerkungen zur Einteilung

Wie muß ein Forschungs-Bericht beschaffen sein, um uns eine Beurteilung seiner

»Güte«

zu ermöglichen? Welches sind die Kriterien

»guter«

Forschung?

Wir haben bisher in einer noch eher allgemeinen Darstellung zu zeigen versucht, daß die Beschreibung, Erklärung und Prognose von Erziehungs- und Bildungsprozessen nach theoretischen Mustern erfolgt, die prinzipiell revidierbar sind. Die Beschreibung der formalen Eigenschaften eines Textes z. B. läßt die Frage zu, ob ein angemessenes Beschreibungsmuster gewählt wurde; die Behauptung eines Zusammenhanges von Sozialstruktur und Kriminalität, von innerfamilialer Kommunikation und psychischem Leiden, von bestimmten Lehr- und Lernbedingungen läßt die Frage nach der Gültigkeit von Beobachtungen und Schlußregeln zu, auf die bezogen solche Behauptungen gerechtfertigt werden sollen. Jede Prüfung des mit Forschungsberichten verbundenen Geltungsanspruchs auf zulässig oder begründet beschriebene Sachverhalte setzt voraus, daß die Prüfenden jene Methoden/Regeln kennen, durch die bestimmte Forschungs-Resultate gewonnen wurden.

Die Frage, ob in einem Forschungszusammenhang nach Methoden verfahren wurde, die das zur Sprache bringen, was sie bezwecken, möchten wir im folgenden als Frage nach der Validität (Gültigkeit) der Forschungsmethoden bezeichnen. Fragen dieser Art sind z. B.:

»Ist dein einmaliger Besuch bei dieser Familie ausreichend, um Aussagen über deren Lebensgewohnheiten zu machen?«

»Glaubst du, daß du mit dieser Interpretation des Redetextes die wirklichen Intentionen des Redners getroffen hast?«

»Ist diese amtliche Statistik denn ein zureichender Indikator für die Verbreitung der faktischen Kriminalität?«

»Haben die Autoren, deren Aussagen über schichtspezifisches Verhalten verglichen werden, überhaupt den gleichen

»Schichtbegriff«

? Nach welchen Regeln klassifiziert denn jeder

»Schichten«

?«

Die Validität der Forschungsverfahren ist aber intersubjektiv erst beurteilbar, wenn anderen ein (gedanklicher oder empirischer) Nachvollzug der Herstellung bzw. Ermittlung jener behaupteten Ereignisse möglich wird, wenn dieser Zugang zu den Sachverhalten also nicht bloß subjektiv für den Behauptenden, sondern intersubjektiv für alle am methodischen Nachvollzug Interessierten ist: Methodische Verständigung über Forschung setzt daher die Objektivierung jener Begriffe und Verfahren voraus, durch die der einzelne Forscher die Sachverhalte herstellt bzw. ermittelt.

Und noch ein weiterer Bewertungsaspekt läßt sich aus diesem Zusammenhang entwickeln: Jede Forschungshandlung, deren Ergebnis die erwähnten Behauptungen sind, nimmt ihren Ausgang auch von einer praktischen (oder ethischen) Bestimmung, von der Antwort auf die Frage: Was sollen wir erkennen? Jedes Forschungsvorhaben berücksichtigt nur bestimmte Fragestellungen bzw.

»Erkenntnisgegenstände«

aus dem Universum aller möglichen; bevorzugt wird das eine gegenüber allen anderen nach Maßgabe von Kriterien der Bedeutsamkeit (Relevanz, ethischen Legitimität), die für jede Auswahl von Forschungsgegenständen (und -verfahren) vorausgesetzt werden müssen – ob man sich dieses Umstandes nun bewußt ist oder nicht. Unter dem Aspekt der Bedeutsamkeit wird eine Rechtfertigung (bzw. Begründung) der ausgewählten Forschungsgegenstände, der leitenden Interessen verlangt. Eine solche intersubjektiv anerkennbare Rechtfertigung setzt eine anerkannte Theorie der Kriterien voraus, nach deren Maßgabe

»bedeutsame«

von

»weniger bedeutsamen«

Fragestellungen und Projekten unterschieden werden können. Die Diskussion dieses Problems ist daher vorrangig mit der Frage befaßt, ob sich eine plausible normative Handlungstheorie entwickeln läßt.

Damit ist freilich eine

»Grundsatzfrage«

benannt, die wir faktisch nicht für jedes Forschungsprojekt sinnvoll diskutieren können. Der praktische Handlungszusammenhang, in dem Pädagogen in der Regel stehen, gibt bestimmte Handlungszwecke gleichsam als plausibel vor (oder legt diese nahe), ohne daß eine zwingende Legitimation erfolgen kann oder auch nur notwendig erscheint. Drängende faktische Probleme wie: Erziehungsschwierigkeiten, Lerndefizite, Jugendarbeitslosigkeit, kriminalisierende Institutionen veranlassen dazu, nach Lösungsmöglichkeiten zu suchen, unser Wissen über Bedingungen der Veränderung zu erweitern. Aber die Plausibilität solcher Absichten und Handlungszwecke ist nicht jederzeit und durch alle Individuen unbestritten – es entsteht in solchen Situationen disparater Zielvorstellungen die Notwendigkeit, Argumente für diese oder jene Zwecksetzung beizubringen. Auch dort, wo stillschweigend Handlungszwecke als plausibel (oder bedeutsam) anerkannt sind, muß ja ein rechtfertigungsfähiger ethischer Hintergrundkonsens vorausgesetzt werden, aus dem sich die

»Kraft der Plausibilität«

erst ergeben kann und mit Bezug auf den sie erklärbar ist. Insofern scheint es uns auch zu den Aufgaben einer nicht bloß an der Oberfläche operierenden Erziehungswissenschaft zu gehören, die Frage nach der ethischen Legitimation auch ihrer eigenen Standards grundsätzlicher zu untersuchen. Sie vermag dies übrigens nur in Anerkennung der oben schon genannten Gütekriterien.

Unter dem Aspekt der Objektivität wird die Reproduzierbarkeit methodischer Arrangements diskutiert: Die Deutungs- und Handlungsmuster der Forschenden erzeugen charakteristische Realitäten, deren Wiedergewinnung (etwa durch den nachprüfenden anderen) voraussetzt, daß diese Muster methodisch wiederholbar, also objektiv sind. Der Grad methodisch gesicherter Objektivität stellt unter anderem einen Aspekt der Güte dar, weil er das Ausmaß bestimmt, in welchem Tatsachenbehauptungen des einen zum Gegenstand der Kritik durch andere werden können.

Unter dem Aspekt der Validität ist zu klären, nach welchen Kriterien bestimmte Forschungs-Resultate als

»zutreffend«

oder

»wahr«

eingestuft werden können. Das sich hier stellende methodologische Problem lautet: Wie können wir feststellen, ob unsere Beobachtungen und Befragungen, unsere methodischen Prozeduren das erzeugen bzw. erfassen, was sie aufweisen sollen?

Neben der Validität wird häufig als weiteres Gütekriterium empirischer Verfahren die sogenannte Reliabilität (Zuverlässigkeit) betont. Wir möchten hier die Zuverlässigkeit als einen Aspekt der Gültigkeit betrachten. Wenn sich – wie insbesondere bei der Testkonstruktion – die Berechnung etwa von Gültigkeits- und Zuverlässigkeitskoeffizienten technisch auch trennen läßt, so ist doch ein zuverlässiges methodisches Instrumentarium nur im Interesse gültiger Erhebungen sinnvoll, und gültige Forschungen setzen stets die Zuverlässigkeit der verwendeten Verfahren voraus.

Mit der Frage nach Bedeutsamkeit, Objektivität und Gültigkeit von Forschungsmethoden sind unseres Erachtens die wesentlichsten Bewertungsdimensionen angesprochen. Ihr vereinfachtes Muster läßt sich in drei Schritten der Reflexion darstellen, die auf Präzisierung (oder Verwissenschaftlichung) alltagssprachlicher Theorien drängen:

–

Warum interessiere ich mich (interessierst Du Dich) gerade für diese Fragestellungen und Ereignisse? Wie läßt sich dieses Interesse rechtfertigen? (Bedeutsamkeit von Handlungs- bzw. Forschungszielen, auch

»Relevanz«

genannt).

–

Auf welche Weise, mit Hilfe welcher Methoden komme ich (kommst Du) zu diesen Behauptungen? (Objektivität).

–

Bringen meine (Deine) Methoden das zur Sprache, was sie bezwecken? (Validität).

Möglicherweise läßt sich diese Aufstellung von Bewertungs-Aspekten sinnvoll ergänzen. Sie scheint uns jedenfalls einen Minimalkanon von

»Gütedimensionen«

anzugeben, dem Geltungsansprüche korrespondieren, die für alle zur Diskussion gestellten Behauptungen von Sachverhalten grundlegend sind: die Ansprüche nämlich, daß sie wahr, nachvollziehbar und bedeutsam sind.

[2]Bedeutsamkeit

Das Nachdenken darüber, was wir unter dem Titel

»Erziehungswissenschaft«

betreiben, betrifft unter anderem Fragen dieser Art: Ist ein bestimmtes Forschungsvorhaben im Hinblick auf die Erziehungspraxis, die durch die Forschung aufgeklärt werden soll, relevant? Lassen sich Erziehungsziele plausibel begründen? Wie verhalten wir uns Kindern, Klienten gegenüber (im ethischen Sinne) richtig? Warum eine

»parteiliche«

Pädagogik? Dürfen Forscher sich so verhalten? Welchen Zweck soll Sozialpädagogik haben? Auf welche Ziele hin sollen Lehrer ihr Handeln orientieren?

Auf Fragen dieser Art gibt es eine große Anzahl von mehr oder minder differenzierenden Antworten des folgenden Typs: ø wird gefordert, weil wir in einer

»Klassengesellschaft«

leben;

»relevant«

ist ein Forschungsvorhaben dann, wenn es Erkenntnisse verspricht, gleichgültig, welcher Art diese Erkenntnisse sein mögen, etc. Aber es läßt sich weiter fragen: Warum parteiliche Pädagogik in einer Klassengesellschaft? Warum sind Erkenntnisse in jedem Fall relevant? Allgemein: Nach welchen intersubjektiv anerkennbaren Kriterien lassen sich Handlungsziele bewerten? Lassen sich überhaupt solche Kriterien benennen? Läßt sich rational für bestimmte und gegen andere Handlungsziele argumentieren?

Solche Fragen nach der Bewertung von Handlungszielen (oder von Zwecken bestimmter Handlungen) im Bereich der Erziehungswissenschaft stellen einen Sonderfall eines allgemeinen Problems der praktischen Philosophie dar: Wenn handlungsorientierende Erörterungen sich weder in bloßen technischen Empfehlungen (Zweck-Mittel-Hypothesen) noch in nur

»moralisierenden«

Appellen erschöpfen sollen, so ist zu fragen, auf welche Weise Handlungszwecke methodisch begründet werden können. Läßt sich eine rationale Argumentation für praktische Normen konstruieren?

»Die Motivation für die Aufstellung solcher Normen, d. h. der mit dieser Aufstellung verfolgte Zweck, ergibt sich aus der Tatsache, daß es zwischen den Begehrungen, die wir in unserer allgemeinen Lebenspraxis zur Befriedigung anmelden, Konflikte gibt, verbunden mit der Meinung, daß diese Konflikte vermeidbar sind, und verbunden auch mit dem Willen, sie auszuräumen. Der erste Schritt aufgrund dieser Motivation ist die Teilnahme an Reden, die – wenn wir sie

»idealisiert«

betrachten – von den Betroffenen zu dem Zweck geführt werden, zu gemeinsamen Beschlüssen über ihr Handeln zu kommen, durch die die drohenden Konflikte vermieden werden«

(Blasche/Schwemmer 1975, S. 14)

Das Einlassen auf eine argumentative Auseinandersetzung mit diesem Problem schließt die Anerkennung eines solchen Redeunternehmens ein – es zieht dasselbe irrationalen oder gewalttätigen Lösungsversuchen vor. Entsprechend kann unsere Frage in diesem Zusammenhang sinnvoll nicht eine nach Lösungsmöglichkeiten für faktische Zielkonflikte überhaupt sein, jedenfalls nicht unmittelbar, sondern eine nach begründeten Prinzipien, auf die derartige praktische Redesituationen bezogen sein sollten.

Daß solche Versuche einer Begründung von Handlungszielen ein sinnvolles Unterfangen darstellen, ist allerdings nicht unbestritten – zumindest wird ihnen durch Vertreter empirischer Forschungsmethodologien weithin Anerkennung verwehrt. Die – für die Sozialwissenschaften schon durch Max Weber nachdrücklich betonte – Forderung einer methodischen Trennung von Tatsachenaussagen (deskriptiven Sätzen) und Werturteilen (präskriptiven Sätzen) hat Probleme der Zweckbegründung in den Bereich der Wertphilosophie verwiesen, während die empirisch-analytischen Wissenschaften weitgehend auf das Auffinden von Kausal- bzw. von Zweck-Mittel-Relationen, also auf die Beschreibung instrumenteller Aspekte von Handlungen beschränkt wurden. Für Tatsachenaussagen – so jedenfalls die Maxime, die empirische Forschung überhaupt erst sinnvoll macht – läßt sich prinzipiell klären, ob sie

»bewährt«

oder falsch sind, auch wenn die Frage nach den dabei zugrundezulegenden Methodologien und nach der Natur der zu erfragenden oder zu beobachtenden

»Realität«

sehr unterschiedlich beantwortet wird. Für Werturteile hingegen – so eine verbreitete Ansicht – läßt sich eine derartige Begründung nicht durchführen, auch sind diese nicht aus Tatsachenaussagen logisch ableitbar (aus der Feststellung, daß in der BRD die Zahl der Kindesmißhandlungen sehr hoch ist, läßt sich z. B. eine Bewertung dieses Faktums nicht ableiten). Der Versuch, eine Wertung unter Rekurs auf Fakten zu rechtfertigen, könne so auch nur zu einer dogmatischen Ethik führen, im übrigen fehle jeder Anhaltspunkt dafür, wie der Einbruch der puren Willkür in die Moralphilosophie verhindert werden könne (vgl. Albert 1969, S. 56 ff.).

Mithin sei eine wissenschaftliche Prüfung zwar für Tatsachenbehauptungen möglich, nicht aber für Zwecke von Handlungen. Deshalb sollten die wissenschaftlich prüfbaren Aussagen einer

»wertfreien«

Wissenschaft und jene nicht wissenschaftlichen Werturteile einer praktischen Philosophie streng auseinandergehalten werden. Zwar könne man wissenschaftlich rekonstruieren, wie jemand zu bestimmten Werturteilen kommt (eine Frage der Forscherpsychologie), ob diese Werturteile in sich widerspruchsfrei etc. sind, eine wissenschaftliche Bewertung dieser Urteile sei hingegen nicht möglich. (Allerdings lassen sich sogenannte

»ø«

formulieren, die Bezüge zwischen wissenschaftlich-empirischen und ethischen Sätzen ermöglichen. Ein Beispiel: Unter Umständen kann gezeigt werden, daß ein bestimmtes Handlungsziel nicht erreichbar, seine Postulierung mithin utopischer Wunsch ist:

»Sollen setzt Können voraus«

). Für jeweils bestimmte Handlungsziele ist somit nur auf individuelle Entscheidungen zu verweisen, nicht auf legitimierende Argumente. Die geeigneten Mittel zur Erreichung dieser Ziele können hingegen wissenschaftlich ermittelt werden, ebenso kann wissenschaftlich aufgewiesen werden, welche Mittel für welche Zwecke ungeeignet sind. Diese Position, nach der Handlungsziele nicht rational begründbar, sondern Angelegenheiten der – psychologisch/soziologisch beschreibbaren – Entscheidung einzelner sind, wird mitunter auch als

»Dezisionismus«

bezeichnet.

Allerdings stellt die Zentrierung der wissenschaftlichen Bemühungen auf instrumentelle Aspekte von Handlungen nicht bloß ein technisches Erkenntnisinteresse dar. Das betonen jedenfalls Vertreter des

»Kritischen Rationalismus«

(Popper 1971; Albert 1969, 1972), die gegenwärtig das Postulat einer

»wertfreien«

(aber natürlich stets in Wertentscheidungen eingebundenen) Wissenschaft einer ausführlichen methodologischen Ausarbeitung unterzogen haben. So schreibt zum Beispiel

Albert (1972, S. 202)

»… daß man von einem tieferen Eindringen in die Struktur der Realität Einsichten erwarten darf, die auch für die Orientierung des Handelns – einer Form des Umgangs mit den realen Gegebenheiten – von Bedeutung sind. Die Methodologie der theoretischen Realwissenschaften zielt vor allem auf die Erfassung gesetzmäßiger Zusammenhänge, auf informative Hypothesen über die Struktur der Realität und damit des tatsächlichen Geschehens ab. Empirische Kontrollen und im Zusammenhang damit: Prognosen werden gemacht, um zu prüfen, ob die Zusammenhänge so sind, wie wir vermuten, wobei unser

»vorgängiges Wissen«

allerdings ohne weiteres in Frage gestellt werden kann. Dabei spielt die Idee eine erhebliche Rolle, daß wir die Möglichkeit haben, aus unseren Irrtümern zu lernen, indem wir die betreffenden Theorien dem Risiko des Scheiterns an den Tatsachen aussetzen. … Technische Erfolge, die sich im Zusammenhang mit der Forschung einstellen, kann man darauf zurückführen, daß man den wirklichen Zusammenhängen teilweise nahe gekommen ist.«

Die hier anklingende Idee einer die Menschen nicht restringierenden Aufklärung hat wohl zur Faszination beigetragen, die der

»Kritische Rationalismus«

auf viele empirisch arbeitende Forscher ausübt. Wird doch hier – in einem Konzept persönlicher Freiheit – den einzelnen nicht vorzuschreiben versucht, was sie machen sollen; vielmehr ist das Bemühen darauf gerichtet, unvoreingenommen, ohne bewertende Zensierung, zu zeigen, ob bzw. wie man das, was man machen möchte, erreichen kann, zu erklären, wie das, was ist, zustande kommt. Karl Popper ist denn auch nicht müde geworden, seinen wissenschaftstheoretischen Entwurf als ein politisch begreifbares Konzept der Aufklärung vorzustellen, das die Individuen nicht ans Gängelband legt (vgl. z. B.:

»Die offene Gesellschaft und ihre Feinde«

). H. Albert (1969, S. 75) spricht in diesem Zusammenhang von der Alternative

»Dogmatismus«

versus

»ethischer Pluralismus«

Aber der Verweis praktischer Entscheidungen in die Willkür der jeweils Betroffenen kann nicht befriedigen, suchen diese doch selbst angesichts fortwährender Zielkonflikte und Legitimationsbedürfnisse nach rationalen Orientierungshilfen für praktisches Handeln. Diese Hilfen können nicht nur im Aufweis zweckrational einsetzbarer Mittel, in der logischen Analyse von Werturteils-Systemen, in der Erforschung sozialer

»Gesetzmäßigkeiten«

bestehen. Im aktuellen Normenkonflikt (Beispiel: Streit um die Selbst- oder Fremdverwaltung in einem Jugendzentrum) mögen Voraussetzungen und soziale Folgen dieser oder jener Entscheidung (empirisch) geklärt erscheinen: gefordert ist darüber hinaus für eine rationale Lösung des Konflikts, zumindest aber für dessen praktische Beurteilung, ein Prinzip, an dem sich die Argumentation orientieren kann und das eine Bewertung (und nicht nur Beschreibung) der Positionen erlaubt.

Daß ein solches Prinzip freilich, sollte es sich finden lassen, nicht bloß additiv der Methodologie etwa des Kritischen Rationalismus hinzugefügt werden kann, um so eine gleichsam um den praktischen Teil ergänzte, nun komplette Handlungstheorie zu ermöglichen, ist insbesondere von Vertretern der

»Kritischen Theorie«

betont worden. So haben Theodor W. Adorno und Jürgen Habermas in ausführlichen Analysen zu zeigen versucht, daß die Aussagen der empirischen Wissenschaften nur unter verkürztem Blickwinkel als

»nicht wertende«

klassifiziert werden können: für ihre Beschränkung auf technische Aspekte (Zweck-Mittel-Relationen) seien vielmehr – allerdings weitgehend verschleierte – praktische Bewertungen schon vorauszusetzen (vgl. hierzu insbesondere Habermas’ Schrift über

»Erkenntnis und Interesse«

sowie seinen Aufsatz über

»Analytische Wissenschaftstheorie und Dialektik«

, in Adorno u. a. 1972, ebenso unsere Überlegungen S. 76 ff.⁠). Das Konzept einer von praktischen Erwägungen methodisch getrennten rein deskriptiven Wissenschaft müßte – bei Anerkennung dieser Analyse – scheitern. An seine Stelle hätte – als aufklärende Instanz – eine umfassende kritische, vor allem auch praktische Sozialwissenschaft zu treten. Freilich wird auch von Verfechtern einer

»wertfreien«

Wissenschaft betont, daß es sich dabei nur um ein methodisches Prinzip handelt, das eine Vermengung von normativen und deskriptiven Sätzen verhindern soll; der Einfluß vorgängiger Interessen und Wertungen wird dabei nicht ausgeschlossen:

»Daß der Erkenntnisprozeß von Normierungen, Wertungen und Entscheidungen durchsetzt ist, scheint eine Feststellung zu sein, die nur ausgesprochen werden muß, um allgemeiner Anerkennung sicher zu sein«

(Albert 1969, S. 60).

Aber hat jenes Postulat einer bloß beschreibenden und nicht bewertenden Wissenschaft noch einen Sinn, wenn doch – durch die Abhängigkeit der empirischen Erkenntnisse von einem Zusammenhang schon getroffener praktischer Entscheidungen, in dem sich die Forschenden befinden und aus dem heraus sie z. B. Basissätze anerkennen – die Möglichkeit besteht, daß nur noch das als Erkenntnis zur Sprache gebracht wird, was durch diese – selbst nicht mehr methodisch kritisierten – Entscheidungen legitimiert wird? Liegt in dem Verweis praktischer Entscheidungen in den Bereich privater Willkür jenseits von Wissenschaft, die doch ihrerseits durch schon akzeptierte Standards erst ermöglicht wird, nicht jene dogmatische Reduktion der Wissenschaft auf technische Aspekte des Handelns, die auch Verfechter einer wertfreien Wissenschaft von sich weisen möchten?

Jene Kontroverse zwischen

»Analytischer Wissenschaftstheorie«

und

»Kritischer Theorie«

fand im sogenannten

»Positivismus-Streit«

der deutschen Soziologie ihren nachhaltigsten Ausdruck (Adorno u. a. 1972). Sie ist, so scheint es, nicht

»ausgetragen«

, hat aber offenbar sowohl Probleme der Ethik wieder stärker zur Geltung gebracht als auch in der Forschungspraxis selbst neue Orientierungen angeregt (das Aufkommen der

»Handlungsforschung«

in ihrer spezifischen deutschen Gestalt mag dafür als Beispiel gelten).

Der Versuch einer schlüssigen Legitimation von Handlungszielen und Wertungen hat es tatsächlich mit einer besonderen Schwierigkeit zu tun: Jede Begründung für ein bestimmtes Handlungsziel verlangt ihrerseits wieder nach Begründung, etc. ad infinitum (vgl. hierzu auch Albert 1969, der aus solchen Erwägungen heraus das Begründungsunternehmen für normative Sätze eher mit Münchhausens Abenteuer vergleichen möchte, in welchem sich dieser selbst aus dem Sumpfe zieht). Das Verfahren einer zirkelfreien und nicht irgendwo willkürlich abgebrochenen Begründungskette scheint daher praktisch nicht durchführbar zu sein.

Man muß in diesem Zusammenhang jedoch überlegen, welchen Zweck der Versuch einer Legitimation von Handlungszielen hat: Er wird ja erst sinnvoll als Unternehmen in Dialogsituationen, in denen es um kontroverse Bewertungsmöglichkeiten, um einander ausschließende Ziele geht. Das Problem besteht hier auf einer argumentativen Ebene im Dialog (den man auch – selbstreflexiv – noch in sich selbst austragen kann): Wie kann der eine dem anderen gegenüber, der durch seinen Eintritt in die argumentative Auseinandersetzung deren Sinn schon akzeptiert hat, bestimmte Normen durch vernünftige Argumente positiv auszeichnen?

Offenbar muß es gelingen, Normen zu finden, die – und dies ist wesentlich – für die Beteiligten keine alternative Norm mehr zulassen, die also ihrerseits nach Ansicht der Beteiligten keiner Begründung mehr bedürfen. In einem solchen Dialog ist nicht notwendig eine

»Letztbegründung«

ethischer Normen angestrebt (eine solche Letztbegründung ist ja auch für Tatsachenbehauptungen, wie wir gesehen haben, nicht möglich). Entscheidend ist vielmehr, daß ein Konsensus aller Beteiligten (und unter Einbezug aller Betroffenen) über die Anerkennung gemeinsamer Handlungsnormen erzielt werden kann.

Eine in dieser Weise

»normative Ethik«

ist in ersten Umrissen unter dem Titel

»konstruktive Wissenschaftstheorie«

vorgestellt worden (vgl. z. B. Schwemmer 1971; Kambartel 1974; Mittelstraß 1975). Diese Theorie bezieht sich vorrangig auf Modalitäten eines vernünftigen Redens über die Berechtigung von Handlungszwecken. Die wichtigsten Prinzipien für ein solches – ethische Normen begründendes – Redeunternehmen hat Oswald Schwemmer (1974), in Anlehnung an Überlegungen insbesondere von Paul Lorenzen, dargestellt. Wesentlicher Aspekt einer normativen Ethik ist nach diesem Konzept deren Lehrbarkeit. Die Forderung nach Lehrbarkeit wird von jener unterschieden, Handlungen

»schlicht zu veranlassen«

»Während solches schlichtes Veranlassen – Wittgenstein nennt es in seinen Philosophischen Untersuchungen

»Abrichten«

(§§ 5 f.) – lediglich darauf abzielt, daß der Veranlaßte bestimmte Handlungen ausführt (oder unterläßt), zu denen ihn sein

»Abrichter«

veranlassen wollte, soll von Lehren nur dann die Rede sein, wenn mit den vorgeschlagenen Handlungen zugleich Methoden angeboten werden, nach denen die Regeln, denen die Handlungen folgen sollen, auf ihren Zweck hin überprüft werden können«

(S. 74 f.)

Hierfür ist sowohl ein lückenloser Schritt-für-Schritt-Aufbau der Argumentation als auch die Herstellung einer gemeinsamen Terminologie notwendig. Ein weiter Bereich der Konstruktiven Wissenschaftstheorie ist denn auch durch Bemühungen um eine terminologische Klärung ethischer Probleme gekennzeichnet (vgl. hierzu z. B. Kamlah/Lorenzen 1967; Lorenzen 1974).

Die Begründung von Handlungszielen bzw. von Normen besteht dann in der Angabe von lehrbaren Sätzen, die auf lehrbare Weise für die Annahme oder Verwerfung normativer Sätze benutzt werden können. Die argumentative Auseinandersetzung, die mit dem Ziel einer Beschlußfassung über bestimmte Wertungen geführt wird, heißt Beratung. Diese bezieht sich übrigens sowohl auf praktische als auf technische Aspekte von Handlungen, da das eine nicht sinnvoll ohne Berücksichtigung des anderen erörtert werden kann. Aber wie soll eine solche Beratung geführt werden?

Die erste notwendige Stufe vernünftiger Gemeinsamkeit, zugleich die erste Komponente des sogenannten Beratungs- oder Vernunftprinzips, besteht in der Bereitstellung eines für alle Beteiligten gleichen Wortgebrauchs, der ein Reden über gleiche Gegenstände, mithin gegenseitiges Verstehen ermöglichen soll. Weiterhin ist davon auszugehen, daß vernünftige Beschlüsse (Übereinstimmungen) erst dann erzielt werden können,

»wenn der Redende die Sätze, die anzunehmen er den Angeredeten auffordert, auch selber annimmt«

(S. 83

; vgl. dazu auch im Abschnitt

»Verfahren des Interpretierens«

S. 59 f.⁠). Schließlich: wenn der Beschluß nicht nur aktuelle, sondern allgemeine – also auch drohende – Normenkonflikte der beredeten Art betreffen soll, müssen die Wörter und Sätze, die zur Beschlußfassung führen, für jeden davon Betroffenen lehrbar und annehmbar sein. Die Beschlüsse müssen also so hergeleitet und formuliert werden, daß man für sie allgemeine Geltung erwarten kann.

Für die in solchen Beratungsunternehmen gefaßten Beschlüsse lassen sich nun drei Stufen der

»vernünftigen Gemeinsamkeit«

unterscheiden:

Der Beschluß über die Ausführung einer Handlung wird damit begründet, daß diese Handlung Mittel zu einem angegebenen Zweck ist.

Beispiel:

»Warum liest du dieses Buch?«

Akzeptierte Begründung:

»Weil ich mein methodisches Wissen erweitern möchte!«

Der Beschluß über eine Zwecksetzung wird begründet durch die Ableitung aus einer angenommenen Norm.

Beispiel:

»Warum willst du dein methodisches Wissen erweitern?«

Akzeptierte Begründung:

»Weil man als Wissenschaftler über eine möglichst ausgeprägte methodische Kompetenz verfügen sollte!«

Begründung der in der Zwecksetzung benutzten Norm.

Beispiel:

»Warum sollten Wissenschaftler über eine möglichst ausgeprägte methodische Kompetenz verfügen?«

Akzeptierte Begründung: (?) (siehe unten zum

»Moralprinzip«

Rechtfertigungen für Handlungen, die auf den Stufen 1. und 2. verlaufen, sind aus alltagssprachlichen Zusammenhängen geläufig. Gerade für wichtige politische Fragen verbleiben sie häufig sogar auf der ersten Ebene der Beschlußfassung. Ein Beispiel: Die Frage nach dem Zweck einer

»Pädagogik im Dienste der Arbeiterklasse«

wird mit dem Hinweis auf bestehende Klassen- und Ausbeutungsverhältnisse sowie mit der Behauptung beantwortet, daß die bezeichnete Pädagogik zur Aufklärung über und zum Kampf gegen solche Verhältnisse beiträgt. Dies ist aber keinesfalls eine zureichende Begründung (wenn vielleicht auch die Andeutung eines plausiblen moralischen Appells) für eine derartige Pädagogik. Auf die weitergehende Frage

»Warum soll man sich gegen diese Klassen- und Ausbeutungsverhältnisse wenden?«

wäre eine Norm anzugeben (2. Stufe), die ihrerseits auf der 3. Stufe zu begründen ist. Aber auf welche Weise könnte das gelingen?

Im Beratungsmodell der

»Konstruktiven Wissenschaftstheorie«

wird vorgeschlagen, von den faktisch befolgten/befürworteten Zwecken/Normen der Betroffenen auszugehen: diese müssen durch die an der Beratung Beteiligten rekonstruiert bzw. gedeutet werden.

Diese Zwecke/Normen stehen nun allerdings nicht isoliert nebeneinander, vielmehr bilden sie ein charakteristisches System von – wie Schwemmer es nennt – Subnormen und Supernormen, von zentralen und untergeordneten Prinzipien, von Ober- und Unterzwecken. Jemand mag z. B. einen bestimmten Unterrichtsstil mit dem Hinweis darauf begründen, daß er ein relativ angstfreies Lernen der Schüler ermöglicht; das angstfreie Lernen mag er wiederum mit dem Hinweis darauf zu rechtfertigen suchen, daß es unter anderem eine aktive und produktive Teilnahme am Unterricht ermögliche, diese wiederum mag nach seiner Meinung unter anderem der Entwicklung

»autonomer gesellschaftlicher Subjekte«

dienlich sein, etc., also: Unterrichtsform = Unterzweck, zugleich auch Mittel für angstfreies Lernen = Zweck, zugleich auch Mittel für Entwicklung autonomer Individuen = Oberzweck.

Es wird also zunächst einmal die Zweck- bzw. Normenstruktur ermittelt, die das Handeln der miteinander Beratenden bestimmt. Schon hier können unter Umständen Konflikte gelöst werden, weil verschiedenartige Subnormen/Unterzwecke doch ihren gemeinsamen Zweck in einer Supernorm haben können. So mag sich z. B. herausstellen, daß zwei zunächst unvereinbar scheinende Unterrichtsstile (Subnormen) gleichermaßen dem von beiden Unterrichtenden angestrebten vorgeordneten Ziel einer relativ angstfreien Lernsituation dienen.

Wenn nun in der Weise zweckrational verfahren wird, daß die Erreichung eines Oberzwecks bzw. einer Supernorm der eines Unterzwecks bzw. einer Subnorm vorgezogen wird, so muß sich die Beratungstätigkeit auf das Auffinden gemeinsamer Supernormen konzentrieren, für die dann untersucht wird, welche Subnormen mit ihnen verträglich sind und für welche dies nicht gilt. Dabei kann sich zeigen, daß

–

verschiedene Normen, die einander zu widersprechen scheinen, doch einer gemeinsamen Supernorm zugehören, dieser also als Subnormen zuzuordnen sind, mithin einander nicht ausschließen, oder

–

daß bestimmte Normen mit gemeinsamen Supernormen verträglich sind, andere aber nicht – wobei ein zweckrational strukturiertes Handeln die Ersetzung jener mit einer Supernorm unverträglichen Subnormen durch damit verträgliche voraussetzt.

Daraus ergibt sich das sogenannte Moralprinzip der praktischen Beratung:

»Suche in einem Konflikt zwischen Normen (Zwecken) die miteinander verträglichen Supernormen (Oberzwecke) zu den konfligierenden Normen (Zwecken) und schlage nur solche Änderungen für die konfligierenden Normen (Zwecke) vor, bei denen die vorgeschlagenen Normen (Zwecke) Subnormen (Unterzwecke) der miteinander verträglichen, im ersten Schritt festgestellten Supernormen (Oberzwecke) sind«

(S. 88).

Betrachten wir zur Illustration ein Beispiel: Im Zusammenhang eines Kinderladen-Projektes entstehen zwei kontroverse Konzeptionen darüber, was mit den Kindern gemacht werden soll. Der Zweck der einen Konzeption sei, grob gesagt, eine Förderung kindlicher Kreativität (d. h. eine Förderung unerwarteter, originaler kindlicher Produktion), während die andere eine Einübung bestimmter politischer Verhaltensweisen vorsieht. Beide Zwecke, so wollen wir annehmen, erscheinen den Kontrahenten unvereinbar.

Sofern man sich in dieser Situation in die Beratung über

»richtige«

Zwecke begibt, wäre die Funktion des Moralprinzips in der folgenden Weise denkbar: Beide Parteien hätten nach gemeinsamen Zwecken zu suchen, die den Zwecken

»Kreativität«

und

»Einübung politischen Verhaltens«

übergeordnet sind. Ein solcher Oberzweck, der von allen Beteiligten akzeptiert wird, könnte z. B. eine bestimmte (näher definierte) alternative gesellschaftliche Situation sein. Nunmehr hätte man zu untersuchen, ob und in welchem Umfang die beiden Projektzwecke auch diesem Oberzweck dienlich sind, d. h. als Unterzweck fungieren können. Eine genaue Analyse kann ergeben: a) beide Unterzwecke sind den Oberzwecken in gleicher Weise dienlich – sie können daher als verträglich angesehen werden; b) ein Projektzweck ist Unterzweck des gemeinsamen Oberzweckes, der andere hingegen ist mit diesem nicht verträglich und daher zweck-irrational; c) beide Projektzwecke sind dem gemeinsamen

»höheren«

Zweck nicht dienlich und daher zweck-irrational.

Diese Bildung eines

»transsubjektiven Willens«

in Form einer Berufung auf gemeinsame Normen, die durch die beteiligten Kontrahenten bereits anerkannt sind, bindet eine rationale Konfliktlösung nicht mehr an die Forderung nach einem unendlichen Begründungsverfahren (das jeweils noch Begründungen für angegebene Gründe verlangt). Allerdings: Die Ermittlung gemeinsamer Normen, die ja gemeinsam für alle Betroffenen sein sollen, kann nicht einfach in einer Besinnung auf intersubjektive Zwecke der an der Beratung faktisch Beteiligten bestehen. Die um eine Rekonstruktion gemeinsamer Normen Bemühten sind nicht notwendig identisch mit allen Betroffenen. Es gilt daher, nach Supernormen nicht nur der an den Beratungen Beteiligten, sondern auch der potentiell davon Betroffenen zu suchen – also nach allgemeinen Normen. Gefordert ist deswegen das äußerst anspruchsvolle Programm einer allgemeinen Rekonstruktion der Strukturen von Normen und Supernormen (faktische Normengenese). Zu welchen Ergebnissen ein solcher Versuch der Rekonstruktion von Normsystemen kommt, hängt ab vom jeweiligen Stand der Wissens- und Verständnisbildung; seine Vorläufigkeit ermöglicht auch stets nur eine historisch charakteristische Maximalleistung vernünftiger Beratungen, die aber dennoch prinzipiell einen vernünftigen transsubjektiven praktischen Willen erreichbar erscheinen lassen. Dessen Bildung beginnt mit dem Versuch, (materiale) Supernormen/Oberzweck (z. B. kulturinvariant erscheinende primäre Bedürfnisse) aufzufinden. Daran schließt sich der Versuch, mit Bezug auf jede Supernorm kritisch zu prüfen, ob die faktisch befolgten (oder welche anderen) Subnormen/ Unterzwecke daraus ableitbar sind, wenn nach dem Vernunft- und Moralprinzip verfahren wird (kritische Rekonstruktion faktischer Genesen).

Hier ergeben sich Bezüge der

»Konstruktiven Wissenschaftstheorie«

zu Bemühungen um eine materialistische Erkenntniskritik, denen – wenn sie auch sonst divergieren mögen – jedenfalls weithin der Versuch einer Gewinnung von Bewertungskriterien aus einem kritischen Verständnis der menschlichen Geschichte gemeinsam ist. Dabei scheint sie auf eigenartige Weise wesentliche Momente verschiedener wissenschaftstheoretischer Konzepte – etwa solche der Kritischen Theorie und des Kritischen Rationalismus –, wenn schon nicht miteinander zu versöhnen, so doch zu vereinen. Obwohl das Beratungskonzept zunächst einen bloß formalen (logisch konsistenten) Rahmen für den vernünftigen Dialog über praktische Fragen anzugeben scheint, enthält doch gerade diese Form eine

»inhaltliche«

Bestimmung menschlicher Interaktion überhaupt: sie verneint eine privilegierende Auszeichnung von Dialogpositionen, die potentiell jeder einnehmen können soll, und setzt damit eine von Herrschaft freie Redesituation voraus (vgl. z. B. auch Blasche/Schwemmer 1975, S. 40). Beide Konzeptionen lösen freilich noch in keiner Weise die Schwierigkeiten, die sich einer in dieser Art auch praktisch rational besinnenden Sozialwissenschaft real stellen. Die hier geforderte weitgreifende Rekonstruktionsaufgabe verweist die Feststellung allgemeiner Supernormen (oder Oberzwecke) einstweilen in eine ferne Zukunft. Es bleibt vorerst nur die Anregung zum vernünftigen Beraten unmittelbar praktikabel. Indessen werden in anderen Zusammenhängen ebenfalls – hier freilich auch mit anderen methodischen Ansätzen – transsubjektive Normen rekonstruiert. Zu denken ist hier unter anderem an die Konzeption einer Universalpragmatik von Sprechhandlungen, die durch Jürgen Habermas auf der Basis linguistischer Theorien entwickelt und vorgestellt wurde.

Die Ausgangsfrage dieser Konzeption betrifft die universalen (für jede Sprechhandlung vorauszusetzenden) Bedingungen von Verständigungssituationen (

»dialogkonstituierende Universalien«

). Ausgehend von einer Analyse der insbesondere durch J. R. Searle und J. L. Austin entwickelten Theorie der Sprechakte unterscheidet Habermas vier universale Geltungsansprüche, die

»jeder kommunikativ Handelnde im Vollzug einer beliebigen Sprechhandlung … erheben und ihre Einlösbarkeit unterstellen muß. Sofern er überhaupt an einem Verständigungsprozeß teilnehmen will, kann er nicht umhin, die folgenden, und zwar genau diese universalen Ansprüche zu erheben:«

»–«

»sich verständlich auszudrücken,«

»–«

»etwas zu verstehen zu geben,«

»–«

»sich dabei verständlich zu machen,«

»–«

»und sich miteinander zu verständigen«

(1976, S. 176)

»Der Sprecher muß einen verständlichen Ausdruck wählen, damit Sprecher und Hörer einander verstehen können; der Sprecher muß die Absicht haben, einen wahren propositionalen Gehalt mitzuteilen, damit der Hörer das Wissen des Sprechers teilen kann; der Sprecher muß seine Intentionen wahrhaftig äußern wollen, damit der Hörer an die Äußerung des Sprechers glauben (ihm vertrauen) kann; der Sprecher muß schließlich eine im Hinblick auf bestehende Normen und Werte richtige Äußerung wählen, damit der Hörer die Äußerung akzeptieren kann, so daß beide, Hörer und Sprecher, in der Äußerung bezüglich eines anerkannten normativen Hintergrunds miteinander übereinstimmen können.«

Erst wenn diese Geltungsansprüche als einlösbare vorausgesetzt werden können, kann Verständigung erwartet, mithin sinnvoll in Verständigungsbemühungen eingetreten werden:

»Ziel der Verständigung ist die Herbeiführung eines Einverständnisses, welches in der intersubjektiven Gemeinsamkeit des wechselseitigen Verstehens, des geteilten Wissens, des gegenseitigen Vertrauens und des miteinander Übereinstimmens terminiert. Einverständnis ruht auf der Basis der Anerkennung der vier korrespondierenden Geltungsansprüche: Verständlichkeit, Wahrheit, Wahrhaftigkeit und Richtigkeit«

(1976, S. 176)

Sobald auch nur einer dieser Geltungsansprüche erschüttert oder suspendiert wird, kann das auf die Herbeiführung eines Einverständnisses gerichtete kommunikative Handeln nicht fortgesetzt werden; wird es nicht überhaupt abgebrochen, kann an seine Stelle strategisches Handeln treten – aber auch das Bemühen, Verständigung über eine argumentative (diskursive) Prüfung problematisch gewordener Geltungsansprüche wieder aufzunehmen.

»In Diskursen suchen wir ein problematisiertes Einverständnis, das im kommunikativen Handeln bestanden hat, durch Begründung wiederherzustellen«

(1972c, S. 115)

. Typische Ausgangsfragen dafür sind: Habe ich den anderen verstanden? Besteht die Behauptung zu Recht? Meint er das wirklich so? Darf man sich so verhalten? – Die Unterstellung der Legitimität von Geltungsansprüchen, die wir im kommunikativen (nichtstrategischen) Handeln wechselseitig vornehmen, impliziert deren argumentative Einlösbarkeit im Diskurs – also die Möglichkeit, auf Fragen der genannten Art über Diskurse zu wechselseitig akzeptierten Antworten zu kommen:

»Indem der Hörer einen vom Sprecher erhobenen Geltungsanspruch akzeptiert, erkennt er die Gültigkeit der symbolischen Gebilde an, d. h., er erkennt an, daß ein Satz grammatisch, eine Aussage wahr, ein intentionaler Ausdruck wahrhaftig, eine Äußerung korrekt ist. Die Gültigkeit dieser symbolischen Gebilde ist dadurch, daß sie bestimmten Adäquatheitsbedingungen genügen, begründet; aber der Sinn der Gültigkeit besteht in der Anerkennungswürdigkeit, d. h. in der Garantie, daß unter geeigneten Umständen eine intersubjektive Anerkennung herbeigeführt werden kann «

(1976, S. 178)

Aber welches sind die geeigneten Umstände? Habermas (1972c, 1973b) untersucht diese Frage im Rahmen einer Konsensustheorie der Wahrheit (s. auch S. 75 ff.⁠). Da diskursive Verständigung wahre (d. h. zu Recht behauptete) Übereinkünfte bezweckt, die Feststellung eines

»wahren Konsensus«

aber normative (

»richtige«

) Wahrheitskriterien voraussetzt, über die ihrerseits ein wahrer Konsens herbeigeführt werden muß, scheint sich zunächst eine Aporie dieses Schemas zu zeigen (siehe hierzu auch Posner 1974). Offenbar kann der Ausgang eines Diskurses hier nicht

»von außen«

, etwa durch eine Diskurs-Methodologie vorentschieden werden.

»Die Konsensustheorie der Wahrheit beansprucht, den eigentümlich zwanglosen Zwang des besseren Argumentes durch formale Eigenschaften des Diskurses zu erklären. … Der Ausgang eines Diskurses kann weder durch logischen noch durch empirischen Zwang allein entschieden werden, sondern durch die

»Kraft des besseren Argumentes«

(1973b, S. 240)

Die Struktur derartiger Argumentationen läßt sich mit Hilfe des Toulminschen Schemas (vgl. S. 87 ff.⁠) darstellen. Da der Diskurs theoretisch-empirische wie praktische Fragen betrifft – er bezieht sich sowohl auf den Geltungsanspruch von Behauptungen als auch auf den Geltungsanspruch von Bewertungen und Geboten –, lassen sich die folgenden grundlegenden Argumentationsaspekte unterscheiden, die wir im Schema in der Reihenfolge aufführen, in der sie in Diskurs-Situation in der Regel erscheinen:

theoretisch-empirischer Diskurs

praktischer Diskurs

Behauptungen

Gebote/Bewertungen

kontroverser Geltungsanspruch

Wahrheit

Richtigkeit/Angemessenheit

vom Opponenten geforderte

Erklärungen

Rechtfertigungen

Ursachen
Motive

Gründe

Gesetzesaussagen, Wahrscheinlichkeitsaussagen

Handlungs-/Bewertungsnormen

Beobachtungssätze, Feststellungen etc.

Angabe von gedeuteten Bedürfnissen (Werten) etc.

(nach: Habermas 1973b).

Nun kann nicht jeder im Diskurs herbeigeführte Konsensus per se als wahrer Konsensus gelten (wir müssen mit der Möglichkeit scheinhafter Übereinstimmungen rechnen). Da die Kriterien für den wahren Konsensus nicht methodologisch vorentschieden werden können, ist zu fragen, wie die gleichwohl in jeder Verständigungsbemühung vorauszusetzende Annahme, daß eine wahre Übereinstimmung möglich ist, gerechtfertigt werden kann.

Die Unterstellung, daß im Diskurs über problematisch gewordene Geltungsansprüche ein wahrer Konsensus kraft Argumentation herstellbar ist, muß offenbar eine Kommunikations-Situation voraussetzen, die durch ihre Beschaffenheit garantiert, daß sich nur die Kraft der Argumente (und nicht auch jene äußerer und aus der Struktur der Kommunikation entstehender Zwänge) durchsetzt: Wir unterstellen mithin für jeden Diskurs eine ideale Sprechsituation; diese ist dadurch charakterisiert, daß jeder Konsensus, der unter ihren Bedingungen erzielt wird, per se als wahrer Konsensus gelten kann.

»Der Vorgriff auf die ideale Sprechsituation ist Gewähr dafür, daß wir mit einem faktisch erzielten Konsensus den Anspruch auf wahren Konsensus verbinden dürfen; zugleich ist dieser Vorgriff ein kritischer Maßstab, an dem jeder faktisch erzielte Konsensus auch in Frage gestellt und daraufhin überprüft werden kann, ob er ein zureichender Indikator für wirkliche Verständigung ist«

(1972c, S. 136)

In der idealen Sprechsituation muß für alle Diskursteilnehmer eine symmetrische Verteilung der Chancen gegeben sein, Sprechakte zu wählen und auszuführen. Eine solche ideale Sprechsituation ist in diesem Zusammenhang weder als empirisches Phänomen noch bloß als Konstrukt zu sehen, sondern als eine in Diskursen unvermeidlich vorgenommene Unterstellung. Sie ist somit ein regulatives Handlungsprinzip, das wir in Zusammenhängen der Verständigung – möglicherweise kontrafaktisch – immer schon anerkannt haben müssen, wenn wechselseitige Verständigung überhaupt gelingen soll.

Die Bedingungen derartiger idealer (herrschaftsfreier) Sprechsituationen erweisen sich freilich als Bedingungen einer idealen Lebensform, die es Individuen ermöglicht, in einer durch argumentationsfremde Zwänge nicht mehr restringierten Situation gleichberechtigt miteinander zu kommunizieren. Eben hier finden wir eine transsubjektive ethische Norm, die, wie

K. O. Apel (1976, S. 118)

schreibt,

»durch die konstitutiven Regeln der von uns nicht begründeten und nicht aufhebbaren Meta-Institution der Kommunikation gesetzt ist. Wir können diese Norm zwar verletzen, aber wir können sie nicht als Norm aus unserer privaten Entscheidung heraus verneinen, ohne eine Bedingung der Möglichkeit der Kommunikation … aufzuheben.«

Dieser Versuch,

»moralische Verpflichtungen als Implikate von Kommunikationsakten«

(Apel)

zu rekonstruieren, eröffnet eine andere Methode, transsubjektive Normen aufzufinden, als es durch die

»Konstruktive Wissenschaftstheorie«

geschieht (siehe hierzu auch Habermas 1975, S. 150 ff.). Beide Modelle sind vorerst Versuche, eine normative Ethik zu begründen – aber sie könnten für eine sich auf ihr praktisches Fundament besinnende Erziehungswissenschaft orientierend sein, auch wenn sie noch nicht in unmittelbar

»praktikable«

Vorschläge überführbar sind:

»Die Theorie bleibt so re-konstruierend: wenn sie auf die dialogverzerrenden Privilegierungen, auf die

»Herrschaft von Menschen über Menschen«

hinweist, wenn sie – mit Hegel zu reden –

»ihr Grau in Grau malt, dann ist eine Gestalt des Lebens alt geworden, und mit Grau in Grau läßt sie sich nicht verjüngen, sondern nur erkennen«

. Die

»Verjüngung«

oder Veränderung, eben die Beseitigung der dialogverzerrenden Privilegierungen, bleibt dennoch die Aufgabe, aber nicht mehr die einer dogmatischen Theorie, sondern der Praxis, die Marx von den Philosophen fordert, die die Welt nun genug interpretiert hätten. Der Meinung allerdings sind wir nicht, daß die Interpretation schon zu einem gesicherten Ergebnis gelangt wäre: Darum scheint uns eine Diskussion über die Methoden des Verstehens unserer Situation noch einmal gefordert zu sein«

(Blasche/Schwemmer 1975, S. 40)

Bei einem solchen Versuch, das Gütekriterium

»Bedeutsamkeit«

bzw.

»Relevanz«

zu diskutieren, haben wir einen vielleicht etwas umständlich scheinenden und von den Problemen der erziehungswissenschaftlichen Forschung scheinbar ablenkenden Gedankengang durchlaufen. Man könnte meinen, daß derartige Argumentationen, wenn schon in die Erziehungswissenschaft, dann am ehesten in eine Theorie der Erziehungsziele, nicht aber in eine Erörterung von Problemen der Forschungsmethodik gehören. Es sollte indessen deutlich gemacht werden, daß

» Bedeutsamkeit«

ein Gütekriterium der Forschung ist, das sich gerade auf die Verknüpfung von theoretischen (wissenschaftlichen) und praktischen (das Erziehungshandeln unmittelbar betreffenden) Problemen bezieht und damit notwendigerweise die Erörterung praktischer Zwecksetzung erfordert. Wer immer – dies ist unsere These – für seine wissenschaftliche Arbeit Bedeutsamkeit in irgendeinem auf den praktisch-historischen Zusammenhang gerichteten Sinn in Anspruch nimmt (und ein seine Tätigkeit reflektierender Forscher sollte das tun), kann nicht anders – wenn er konsequent denkt –, als das Problem praktischer Zwecksetzung in seine Argumentationen mit aufzunehmen. An dieser Stelle fallen deshalb auch Probleme der Forschung und Probleme der Zielorientierung des Erziehungshandelns zusammen.

[3]Objektivität

Frage:

»Hat er gut geschlafen?«

Antwort:

»Offenbar ja, er sieht aus wie neugeboren!«

Erwiderung:

»Na gut, dann soll er sich gleich an den Abwasch machen!«

Daß Sprecher/Hörer in diesem Dialog zu einer Verständigung kommen können, hat zwei fundamentale Voraussetzungen: Jeder muß nicht nur den pragmatischen Sinn der eigenen und fremden Äußerungen begreifen (z. B. etwas als Frage mit dem Wunsch nach Antwort, etwas als Aufforderung mit dem Wunsch nach Befolgung auffassen), beide müssen auch davon ausgehen können, über gleiche Sachverhalte zu kommunizieren. Die unproblematische Folge von Frage-Antwort-Erwiderung setzt die Annahme der Geklärtheit von Begriffen wie z. B.

»Abwasch«

und

»wie neugeboren«

voraus, ebenso die Gültigkeit der Beobachtung einer ausgeschlafenen Person.

Ein in dieser Weise ungestört verlaufender Dialog kann freilich jederzeit problematisch werden. Die wechselseitig erfolgende Unterstellung, daß sich der eine über gleiche Sachverhalte wie der andere äußert, kann den Dialogpartnern fragwürdig werden. Die Problematisierung jener Unterstellung mag sich dann in Fragen der folgenden Art manifestieren:

»Was meinst du mit

»wie neugeboren«

»Wie kommst du darauf, daß er sich wie neugeboren fühlt – hat es dir jemand erzählt, hast du es selbst beobachtet?«

Was in unproblematisierten Dialogen stillschweigend als geklärt vorausgesetzt wird, muß in einem solchen Fall durch die Erläuterung (Explikation) von Begriffen und Verfahren geprüft werden – und eben diese Erläuterung von Begriffen und Verfahren bezeichnen wir als den Versuch der Objektivierung von Beobachtungsprozessen. Der eine erläutert dabei dem anderen, auf welche Weise er zu seiner geschilderten Wahrnehmung gekommen ist, so daß der andere prüfen kann, ob er diese Form der Realitätserfassung akzeptieren kann.

Die Objektivierung ermöglicht anderen den gedanklichen oder materiellen Nachvollzug behaupteter Sachverhalte, also auch die kritische Prüfung von Behauptungen, deren Geltungsanspruch problematisch wurde. Insofern in unproblematisierten Dialogen eine Kommunikation über gleiche Sachverhalte als legitime (rechtfertigungsfähige) Unterstellung vorausgesetzt wird, muß diese Unterstellung in Diskursen (oder diskursähnlichen Situationen) über eine Erläuterung von Begriffen und Verfahren auch einlösbar sein: darin zeigt sich der alltagssprachlich angelegte Sinn von Objektivierung.

Wissenschaften stellen einen Zusammenhang problematisierter Dialoge dar: Der Zweifel an überkommenen Geltungsansprüchen, an der Vollkommenheit des Wissens ist für sie zentral. In ihnen muß aus den genannten Gründen Objektivierung zu einer Art Prinzip werden: Argumente, Forschungsmodalitäten müssen durch andere nachprüfbar sein, wenn der Zweifel an der Geltung von Behauptungen intersubjektiv und rational ausgeräumt werden soll. Insofern wissenschaftliche Beobachtungsverfahren aufgrund expliziter Verfahrensregeln eindeutig reproduziert werden können, nennen wir sie objektiv.

Nun hat allerdings die ausdrückliche und eindeutige Festlegung von Verfahrensregeln und Begriffen nicht unbedingt nur den Zweck, Diskurse über Geltungsansprüche zu ermöglichen. Unter dem Stichwort

»Objektivierung«

wird in der Forschung auch die methodisch gesicherte Möglichkeit einer forschungsimmanenten Vervielfachung empirischer Verfahren betont: sei es, daß verschiedene Beobachter/Befrager vergleichbare Resultate durch vergleichbare Verfahren erzielen möchten, also bestrebt sind, ihr methodisches Vorgehen zu objektivieren, sei es, daß ein bestimmtes Verfahren (z. B. ein Interview) in gleicher Weise bei verschiedenen zu untersuchenden Personen zur Anwendung kommen soll. Obwohl gerade solche Objektivierungsversuche, mit denen ein unkontrollierter Einfluß zufälliger oder systematischer Verhaltensvariationen der jeweiligen Forscher auf die Forschungsresultate vermieden werden soll, in vielen Publikationen zur empirischen Sozialforschung als grundlegend dargestellt werden, scheinen sie doch nicht in jedem Fall die Güte der Forschungsarbeiten zu erhöhen. Hingegen dürfte bei der Berichterstattung über Forschungsarbeiten, mit denen Tatsachenaussagen auf ihre Gültigkeit hin überprüft oder auch begründet entwickelt werden sollen, eine nachvollziehbare (objektive) Darstellung aus den früher genannten Gründen prinzipiell geboten sein. Gleichwohl werden wir im folgenden auf die verschiedenen Aspekte objektivierter Verfahren einzugehen haben.

Wir möchten zunächst auf die Notwendigkeit einer Berichterstattung eingehen, die auch den Nachvollzug des methodischen Arrangements durch den Leser/Hörer gewährleistet, diesem also nicht nur

»Forschungsresultate«

mitteilt. Obwohl – wie uns scheint – der Hinweis auf die Abhängigkeit der Resultate von den jeweils gewählten Verfahrensweisen, Deutungsmustern, Definitionen etc. nichts prinzipiell Neues betrifft, findet dieser Umstand doch – gerade auch im Bereich der forschungsverwertenden Erziehungswissenschaft – weithin keine Beachtung.

Manifest wird das unter anderem in sogenannten Sammelreferaten, in Übersichten über den

»Stand der Forschung«

und in legeren Hinweisen auf empirische Gegebenheit, die bestimmte Forscher

»gefunden«

»aufgewiesen«

oder

»gezeigt«

haben sollen. Aber auch in umfassenden Darstellungen einzelner Forschungsarbeiten bleibt das methodische Vorgehen oft durch unklare Begriffe ungewiß: da wird z. B. eine Familieninteraktion beschrieben mit Sätzen wie

»Der Vater verhält sich äußerst rigide«

oder

»Die Mutter spielt offenbar ihre Macht gegen den Vater aus, der vollkommen hilflos bleibt«

, ohne daß für den Leser ersichtlich wird, welche Äußerungen/Verhaltensweisen/Interaktionen als Indikatoren für

»Rigidität«

»Machtausspielung«

und

»Hilflosigkeit«

gewertet wurden.

Daß ein guter Teil der Verwirrungen, die etwa unter Berufung auf

»einander widersprechende«

empirische Forschungsresultate in der Öffentlichkeit gestiftet wurden, auf die Mißachtung methodischer Besonderheiten zurückführbar sein könnten, mag ein – für Demonstrationszwecke simuliertes – Beispiel deutlich machen. Dasselbe beruht vielleicht auf einer nicht allseits akzeptierten Fragestellung und Methode. Aber der methodische Tatbestand, den es hier ohne allzu große Raffinessen zu illustrieren gilt, ist in gleicher Weise für beliebige andere Untersuchungen relevant – wenn auch in einer jeweils spezifischen Form.

Das Beispiel gehört in einen faktischen Diskussionszusammenhang und ist zudem typisch für viele Untersuchungen. Die Frage, ob

»brutale«

Filme auf Kinder und Jugendliche brutalisierend wirken, ist seit etwa 1950 nachhaltig diskutiert worden und hat – vor allem in den USA – zu einer Fülle von darauf bezogenen Studien und Experimenten geführt (z. B. Larsen 1968; Kellner/Horn 1971; Kunczik 1975). Einige Forschungsergebnisse wurden als Belege jener Annahme interpretiert, nach der

»brutale«

Filme keine aggressionsfördernde Auswirkungen haben, ja sogar

»kathartisch«

wirksam werden können, andere wurden als empirische Hinweise auf die aggressionsunterstützende Funktion solcher Filme (zumindest bei bestimmten Rezipienten unter bestimmten äußeren Bedingungen) gewertet. Angesichts sehr verschiedenartiger Forschungsresultate war die öffentliche Diskussion zu dieser Frage wiederholt von der Feststellung

»wissenschaftlicher Autoritäten«

bestimmt, daß

»die Forschung«

bislang eindeutige Schlüsse weder mit Hinsicht auf die Katharsis-Hypothese noch mit Bezug auf die Annahme einer brutalisierenden Wirkung

»brutaler«

Filme zulasse (z. B. Maletzke 1963, S. 143). Dies mag tatsächlich richtig sein – jedoch reicht das bloße Jonglieren mit Forschungsresultaten nicht aus, um einer solchen Diskussion empirische Substanz zu geben, und zwar aus Gründen, die im folgenden darzulegen sein werden. Wir werden uns dabei auf zwei – objektivierbare – Aspekte gängiger Forschungsprozeduren konzentrieren: auf die interpretationsrelevante Bedeutung der jeweils definierten und untersuchten Variablen und auf jene der realisierten Beobachtungs- und Befragungsmethoden (bzw.

»Meßtechniken«

). Die allgemeine Frage

»Wirken brutale Filme brutalisierend auf Kinder und Jugendliche«

muß ja, um der empirischen Untersuchung zugänglich zu werden, operational gefaßt werden: Es muß zumindest festgelegt werden, welche real beobachtbaren/erfragbaren Handlungsweisen man als

»aggressiv«

bezeichnen möchte (Realdefinition von

»Aggression«

), wie also die zu ermittelnden Variablen empirisch beschaffen sind, ferner muß eine Realdefinition für

»brutale«

und

»nicht-brutale«

Filme vorgenommen werden. Hier können verschiedene Forscher schon zu sehr unterschiedlichen Definitionen (bzw. Variablen) von

»Brutalität«

kommen. Schließlich muß auch Klarheit darüber bestehen, wie die definierten Variablen faktisch erfaßt werden sollen, ob z. B. das Verhalten der zu beobachtenden/befragenden Kinder in Testsituationen, durch teilnehmende Beobachtung oder mit einer Fernsehkamera, durch Berichte von Dritten oder durch projektive Verfahren ermittelt werden soll. Auch hier können sich erhebliche Differenzen zwischen verschiedenen Untersuchungen des gleichen Grundproblems ergeben.

Unser Beispiel soll dem Typ eines hypothesenprüfenden Experimentes entsprechen (vgl. hierzu auch S. 170⁠). Die Ausgangshypothese sei, daß in Kindergruppen gezeigte

»aggressive«

oder

»brutale«

Filme, im Unterschied zu diesbezüglich

»neutralen«

Filmen, die Anzahl aggressiver Interaktionen in diesen Gruppen erhöhen. Dieser Hypothese gehen offenbar schon einige theoretische Bestimmungen voraus: Unter anderem ist die Frequenz bestimmter Interaktionen (nicht z. B. deren Intensität oder Dauer) schon als sinnvolle Maßeinheit für

»aggressives Verhalten«

bestimmt worden, ferner wird davon ausgegangen, daß die Auswirkungen der gezeigten Filme isoliert von sonstigen lebenstypischen Verhältnissen der Kinder sinnvoll untersucht werden können.

Wir wollen unterstellen, daß in dieser Studie ein zuverlässiges Verfahren zur Beobachtung und Protokollierung aggressiver Interaktionen gegeben ist (vgl. hierzu auch Bandura u. a. 1962, 1963). Der Versuch soll so ablaufen, daß einer Gruppe von Kindern ein

»aggressiver«

Film gezeigt wird, der zweiten, vergleichbaren Gruppe soll ein

»neutraler«

Film dargeboten werden. Auch das Problem vergleichbarer Gruppen wollen wir hier als zufriedenstellend gelöst ansehen (vgl. dazu aber unsere Überlegungen S. 177⁠). Es sei angenommen, daß eindeutige Situationsdefinitionen und Absprachen die Feststellung von Aggression im einen und die Ausschließung von Aggression im anderen Film zulassen (eine gewiß nicht leichte Aufgabe, denn für den einen Zuschauer mag physische Gewalt als Aggression gelten, für einen anderen mag bereits soziale Indifferenz, Zynismus etc. aggressiv sein). Vor und nach Ansehen der – gleichlangen, unter vergleichbaren äußeren Bedingungen vorgeführten – Filme werden die Kinder 30 Minuten lang beobachtet; für jedes Kind wird notiert, wie häufig es gegen die anderen Gruppenmitglieder aggressive Akte realisiert. Die

»davor«

und

»danach«

erzielten Notierungen für alle Kinder einer Gruppe werden aufsummiert, so daß für jede der beiden Gruppen zwei

»Aggressions-Indices«

vorliegen.

Ein solcher Summenwert ist natürlich problematisch, da man ihm nicht entnehmen kann, ob er die Interaktionsraten weniger, vieler oder aller Kinder enthält. Wie erwähnt, ist das methodische Niveau für unser Beispiel jedoch von untergeordneter Bedeutung – oder bedeutend nur insofern, als seine Kenntnis relevant für die Interpretierbarkeit der Resultate ist. Das soll nachhaltiger durch die folgenden Überlegungen verdeutlicht werden.

Gehen wir davon aus, daß die Resultate der Untersuchung der früher genannten Ausgangshypothese widersprechen, diese also, wenn man die Gültigkeit der Ergebnisse unterstellt, falsifizieren. Unabhängig davon, welcher Film gezeigt wurde, seien in beiden Gruppen mehr aggressive Interaktionen beobachtet worden als davor, beide

»Steigerungsraten«

seien gleich groß:

	Gruppen-Aggressions-Index	Zuwachs aggressiver Interaktionen nach Ansehen des Films
	davor	danach
In der Gruppe mit aggressivem Film	30	60	30
In der Gruppe mit neutralem Film	30	60	30

Wenn man nicht doch nachträglich noch aggressive Motive in dem vermeintlich

»neutralen«

Film vermuten möchte, liegt die Interpretation nahe, daß die zunehmende Aggressivität möglicherweise durch die Tatsache des Filmbetrachtens, nicht aber durch die mehr oder minder aggressiv wirkenden Themen der Filme bedingt wurde. Aber wie man das Resultat auch immer sonst noch deuten mag, es verleiht der Ausgangshypothese gewiß keine empirische Stringenz.

Es sei nun angenommen, daß unter sonst gleichen Untersuchungsbedingungen noch die Variable

»Schichtzugehörigkeit«

berücksichtigt worden wäre (auch hier unterstellen wir wieder, daß die Zuordnung der Kinder zu zwei Schichtkategorien, Unterschicht und Mittelschicht, sinnvoll und zuverlässig erfolgen kann). Das mögliche Ergebnis eines solchen, um die Schichtkategorie erweiterten Versuchs ist in der folgenden Tabelle dargestellt; um die Übersichtlichkeit zu wahren, ist nur der Zuwachs aggressiver Interaktionen berücksichtigt (vgl. dazu die letzte Spalte der vorhergehenden Tabelle):

	Zuwachs aggressiver Interaktionen nach Vorführung des
	aggressiven Films	neutralen Films
Schichtzugehörigkeit	Unterschicht	30	0
Mittelschicht	0	30
Summe:		30	30

Wir haben hier ein einfaches Modell sogenannter multivariater Versuchspläne vorliegen, mit denen sich auch Wechselwirkungen zwischen verschiedenen Variablen analysieren lassen (vgl. in der Statistik Verfahren wie: Varianzanalyse, multiple Korrelation, Pfadanalyse, Faktorenanalyse; zu multivariaten Versuchsplänen ausführlich: Cattell 1966). Unterstellt man eine Ursache-Wirkung-Relation, so zeigt sich hier eine wechselseitige Auswirkung der Filme und der Schichtzugehörigkeit auf die Interaktionstypik: Eine aggressionsfördernde Wirkung hatte der aggressive Film offenbar nur bei Angehörigen der Unterschicht, während die Mittelschicht-Kinder durch den neutralen Film zu aggressiven Interaktionen angeregt wurden. Diese unterschiedlichen Reaktionsformen könnten auf verschiedenartige Erlebensweisen und

»Empfindlichkeiten«

in beiden Gruppen zurückzuführen sein – jedoch ist auch hier der Interpretation weiter Spielraum gelassen! Sofern jedenfalls das methodische Arrangement valide erscheint, könnte man von einer partiellen

»Stützung«

(aber auch von einer partiellen Falsifikation) der Ausgangshypothese sprechen. Wir sehen: nur eine zusätzlich beachtete Variable kann die Forschungsergebnisse schon sehr modifizieren, unter Umständen sogar ins Gegenteil verkehren. Wir wollen einen solchen Fall noch etwas nachhaltiger demonstrieren.

Denkbar wäre z. B., daß außer der Anzahl aggressiver Interaktionen auch noch die Anzahl kooperativer sowie die Häufigkeit aller Interaktionen ermittelt würde, wobei mit dem letztgenannten Typ jede (als Einheit festgelegte) Kontaktaufnahme eines jeden Kindes mit anderen Versuchsteilnehmern gemeint ist. In diesem Zusammenhang mag dann interessant sein, wie sich die aggressiven Interaktionen relativ zu den kooperativen und den gesamten Interaktionen verhalten. Mit diesem neuen Ansatz könnten die folgenden Ergebnisse erzielt worden sein:

Schicht	Interaktionstyp	Erhebungszeit	Interaktionshäufigkeit Film
			aggressiv	neutral
Unterschicht	aggressiv	davor	20	20
danach	50	20
kooperativ	davor	5	5
danach	10	5
insgesamt	davor	100	100
danach	250	100
Mittelschicht	aggressiv	davor	10	10
danach	10	40
kooperativ	davor	10	10
danach	1	50
insgesamt	davor	100	100
danach	20	200

Werden nun die bekannten Ergebnisse aus den vorhergehenden Tabellen, die auch in dieser Tabelle zu finden sind, zu den übrigen Daten in Beziehung gesetzt, so entstehen vollkommen neue Interpretationsmöglichkeiten. Betrachtet man z. B. den Anteil aggressiver Interaktionen an der Gesamtzahl aller (aggressiven, kooperativen und

»sonstigen«

) Interaktionen, so ergeben sich die folgenden Prozentsätze:

Film	Zeit	Anteile aggressiver Interaktionen in der
		Unterschicht	Mittelschicht
aggressiv	davor	20%	10%
danach	20 %	50 %
neutral	davor	20 %	10 %
danach	20 %	20 %

Die Tabelle zeigt, daß – relativ zur Gesamtzahl aller Interaktionen – in der Unterschichtpopulation weder der aggressive noch der neutrale Film eine beobachtbare aggressionssteigernde Wirkung ausübte. Dieses Ergebnis weist in eine andere Richtung als das Resultat, das sich aus einer isolierten Betrachtung der absoluten Anzahl aggressiver Interaktionen ergab (ein äquivalentes Phänomen liegt z. B. vor, wenn die Rate bestimmter krimineller Akte im Verlauf eines Jahres und für ein bestimmtes Land absolut zugenommen hat, nicht jedoch relativ, also etwa pro Tausend der ebenfalls gewachsenen Bevölkerung). In der Mittelschicht-Gruppe unseres Beispiels hat der aggressive Film offenbar eine – im Verhältnis zur gesamten Interaktionsrate – starke aggressionsfördernde Wirkung ausgeübt, während der neutrale Film eine relativ schwache Auswirkung dieser Art hatte. Im Gegensatz hierzu ergab die isolierte Auszählung aggressiver Interaktionen, daß der aggressive Film in dieser Hinsicht keine, der neutrale hingegen eine starke Auswirkung hatte.

Betrachtet man den Anteil kooperativer Interaktionseinheiten an der gesamten Interaktionsfrequenz, so ergeben sich die folgenden Prozentsätze:

Film	Zeit	Anteile kooperativer Interaktionen in der
		Unterschicht	Mittelschicht
aggressiv	davor	5 %	10 %
danach	4 %	5 %
neutral	davor	5 %	10 %
danach	5 %	25 %

Da sich die Ausgangshypothese nicht auf die Auswirkungen aggressiver bzw. neutraler Filme auf kooperative Interaktionen bezieht, hat dieses Ergebnis nur eine mittelbare Bedeutung dafür: Man könnte ihm auch entnehmen, daß die isolierte Auszählung aggressiver Akte keine angemessenen Resultate erbrachte. Denn in der Gruppe der Unterschicht-Kinder hatte weder der aggressive noch der neutrale Film einen nennenswerten Einfluß auf das Verhältnis der kooperativen Interaktionen zur Gesamtrate der Interaktionen. In der Mittelschicht-Gruppe hingegen hatte der aggressive Film eine – relative – kooperationsreduzierende Funktion, während der neutrale Film gegenteilige Effekte zeigte.

Informativ mag nun auch noch die Betrachtung der Relation aggressive/kooperative Interaktionen sein:

Film	Zeit	Verhältnis aggressiver zu kooperativen Interaktionen in der
		Unterschicht	Mittelschicht
aggressiv	davor	20 : 5	10 : 10
danach	50 : 10	10 : 1
neutral	davor	20 : 5	10 : 10
danach	20 : 5	40 : 50

Demnach gerieten nach Vorführung des aggressiven Films die kooperativen Interaktionen in der Unterschicht-Gruppe geringfügiger als in der Mittelschicht-Gruppe

»ins Hintertreffen«

gegenüber den aggressiven Interaktionen. Allerdings sind die Bedingungen in beiden Gruppen hierfür sehr unterschiedlich. Der nicht-aggressive Film hatte in der Unterschichtgruppe keine Veränderung dieses Verhältnisses zur Folge; hingegen war nach seiner Vorführung in der Mittelschicht-Gruppe ein Zuwachs kooperativer Interaktionen zu beobachten. Auch hier ergeben sich also starke Differenzen zum Resultat des früher geschilderten zweiten Forschungsansatzes, und zwar, wie schon bei diesem gegenüber dem ersten, durch die Beachtung zusätzlicher Variablen.

Der Vergleich derartiger Forschungsansätze läßt erkennen, daß hier die Rede von

»einander widersprechenden«

Resultaten nicht sehr sinnvoll wäre: die Untersuchungen repräsentieren verschiedene Fragestellungen, ihre Ergebnisse sind nicht ohne weiteres miteinander vergleichbar. Dennoch wird in Sekundärberichten – etwa zum Thema

»Film und Aggressivität«

– immer wieder auf

»widersprüchliche Forschungsergebnisse«

hingewiesen, obwohl faktisch ähnliche Verschiedenartigkeiten der Studien vorliegen wie in unserem Beispiel. Dessen drei Resultate widersprechen einander so wenig wie z. B. die Aussage, daß die Zahl der Verkehrsunfälle in einer bestimmten Stadt absolut zugenommen hat, jener widerspricht, daß die Verkehrsunfälle in dieser Stadt relativ zur angewachsenen Zahl der Verkehrsteilnehmer nicht zugenommen haben. In beiden Fällen können die Aussagen über Forschungsresultate erst dann zureichend bewertet (und hinsichtlich ihrer empirischen Geltung qualifiziert) werden, wenn der methodische und definitorische Kontext bekannt ist, der diese Resultate ermöglichte. Wie auch immer Studien mit der genannten Thematik

»Film und Aggression«

beurteilt werden mögen, ob man sie z. B. generell einer verfehlten Fragestellung, einer vom historisch-gesellschaftlichen Kontext absehenden reduzierten Sicht, einer fehlgeleiteten Verketzerung von Aggressionen zuschreibt oder ob man sie prinzipiell befürwortet: an ihnen läßt sich exemplarisch für jede Form empirischer Forschungstätigkeit zeigen, daß die Kenntnis des methodischen Arrangements, in dessen Zusammenhang Forschungsergebnisse realisiert wurden, für jede Interpretation der Resultate eine notwendige Voraussetzung ist. Diese zu schaffen, ist Aufgabe einer eindeutigen Berichterstattung, die jedem Prüfenden den objektiven Nachvollzug der Forschungsarbeiten gestattet (vgl. auch S. 117⁠). Zwar heißt dies nicht, daß man auf Sammelreferate, Übersichten,

»Abstracts«

etc., in denen Forschungsergebnisse thematisch zusammengefaßt werden, verzichten sollte, jedoch ist für die Beurteilung solcher Resultate eine Kenntnis ihrer Realisationsbedingungen notwendig. Die Behauptung empirisch gültiger Annahmen, die sich lediglich mit Hinweisen auf das begnügt, was irgendwelche Forscher

»gefunden«

oder

»aufgewiesen«

haben – so, als sei schon das Vorgehen nach eingespielten wissenschaftlichen Standards ein Indiz für glaubwürdige Erhebungen –, ist jedenfalls aus den angeführten Gründen kein angemessenes Verfahren, Geltungsansprüche zu sichern:

»Und was zeigt die Forschung? Daß in vielen einfachen Aufgaben, wie Überlegen und Beraten, die Gruppe mehr vermag als der einzelne. Gruppen geben korrektere Lösungen, eignen sich Neues rascher an und haben ein besseres Gedächtnis, sie machen weniger Fehler und entdecken sie rascher«

(Olmsted 1971, S. 91)

Ähnlich bündig schreibt

Bastine (1969, S. 1689)

»Demokratisches Führungsverhalten bewirkt erst nach einem längeren Lern- und Anpassungsprozeß der Gruppenmitglieder höhere Leistungen (u. a. Lippitt u. White 1943).«

Die saloppe

»Begründungspraxis«

in solchen Ausführungen übergeht großzügig nicht nur definitorische Festlegungen von Terminologien und Variablen, sondern mißachtet auch die den jeweiligen Forschungsresultaten zugrundeliegenden spezifischen Erhebungstechniken. Das ist zumindest fragwürdig, wenn mit Hinweisen auf den

»Stand der Forschung«

bestimmte pädagogische Handlungstheorien gerechtfertigt werden sollen. Es ist ja z. B. nicht allein entscheidend, an welchen Äußerungsformen man

»demokratisches Verhalten«

erkennen möchte, mit Hinsicht auf welche Interaktionsbedingungen man von

»Führungsverhalten«

spricht, sondern auch, mit welchen Beobachtungs-/Befragungsverfahren man solche operational definierten Merkmale dann erfaßt. Um das Problem an unserem früher geschilderten Beispiel zu verdeutlichen: Wenn der vor und nach Vorführung eines

»brutalen«

Films ermittelte Aggressionslevel von Kindern mit einem projektiven Verfahren bestimmt wird (wie es z. B. Emery 1959 unter Verwendung des

»Picture Frustration Test«

getan hat), so ist das mit diesem Verfahren erzielte Ergebnis anders zu bewerten und von anderer

»Aussagekraft «

als das Resultat einer Untersuchung, in welcher verschiedene Typen aggressiver Interaktionen vor, direkt und einige Monate nach Ansehen des Films beobachtet werden (z. B. Bandura u. a. 1962, 1963; Hicks 1965). Die Resultate solcher Untersuchungen können dann nicht – wie Maletzke (1963, S. 143) meint – für oder gegen eine Hypothese sprechen (also die bekannte

»Widersprüchlichkeit«

konstituieren), da sich in ihnen schon allein verschiedenartige Begriffe von

»Aggression«

repräsentieren. Zudem werden durch Tests, Fragebogen, standardisierte Beobachtungsverfahren, soziometrische Wahlprozeduren, teilnehmende Beobachtung, Ratings, spieltheoretische Verfahren etc. jeweils spezifische Forschungsresultate ermöglicht (oder

»erzeugt«

), die verständlich und qualifizierbar erst vor dem Hintergrund ihrer Realisationsbedingungen werden. Die Geltung der Tatsachenbehauptungen, denen mit jenen Resultaten empirische Substanz verliehen werden soll, ist an die Gültigkeit der technischen Verfahren gebunden. Diese steht aber prinzipiell in Frage: Ist es wirklich ein bestimmter Typ von Aggressivität, der mit einem

»Aggressionsfragebogen«

ermittelt wird? Erfassen die Einzelaufgaben eines angeblich homogenen Tests wirklich die gleiche Fähigkeit? Ist es sinnvoll, Ergebnisse soziometrischer Wahlen als Indikatoren für real bestehende

»Cliquen«

»Stars«

etc. zu werten? Sind bestimmte Beobachtungsverfahren angemessene Instrumente zur Erfassung von Ereignissen, oder

»unterschlagen«

sie wichtige Merkmale des Handlungsfeldes? Haben die Befragten wahrhaftig geantwortet? – Wir werden uns mit derartigen Fragen später ausführlicher auseinanderzusetzen haben: Hier ist nur zu betonen, daß jede Beurteilung von Geltungsansprüchen für Behauptungen eine Bezugnahme auf die methodischen Bedingungen verlangt, die zu den referierten Resultaten führten. Argumentationsfiguren wie die folgende jedenfalls repräsentieren einen Empirismus, der die erforschten Realereignisse als theoretisch und technisch konstruierte aus dem Blick geraten läßt und im puren Vertrauen auf die Anerkennungswürdigkeit etablierter Forschungsprozeduren aufgeht:

»Die Untersuchungen über Zusammenhänge zwischen Führungsstil und Gruppenleistung ergaben widersprüchliche Befunde: Eine große Anzahl von Untersuchungen konnte bessere Leistungen unter demokratischer oder analoger Leitung aufweisen (u. a. Bovard 1952; Comrey, Pfiffner u. Beem 1952; Faw 1949; Flanders 1951; Maier 1953; Neumann 1957; Perkins 1951; Ryans 1961a; Shaw 1959a; Sheldon u. Landsman 1950; Spector u. Suttell 1957; Thompson u. Tom 1957), einige Autoren vermochten keine Leistungsunterschiede zwischen bei den Führungstypen festzustellen (…), während in anderen Arbeiten höhere Leistungen unter autokratisch geführten Gruppen beobachtet wurden (…). Auf eine allgemeine Überlegenheit eines der beiden Führungsstile kann auf Grund der vorliegenden Literatur nicht geschlossen werden«

(Bastine 1969, S. 1689)

Da die Geltung handlungsleitender Theorien, auf die wir uns berufen möchten, gültige Erhebungsverfahren voraussetzt, ist die Güte wissenschaftlicher Arbeiten auch daran zu messen, in welchem Ausmaß sie ihre Verfahren für andere

»durchsichtig«

und überprüfbar machen. Die Frage nach anerkennbaren Resultaten der Forschung ist nicht zu trennen von jener nach objektiven Erhebungsverfahren. Die methodischen Vorgehensweisen bei der Erforschung sozialer Gegebenheiten explizit und eindeutig rekonstruierbar zu machen, soweit eine derartige Objektivierung nicht trivial wäre, ist Aufgabe einer ihre eigenen Standards nicht dogmatisierenden oder erschleichenden Wissenschaft.

Damit ist, wie erwähnt, freilich nicht der einzige Sinn objektivierender Bemühungen angesprochen: ein eindeutiges und reproduzierbares methodisches Reglement ist auch häufig für den Forschungsprozeß selbst gefordert.

Wir wenden uns zunächst dem Zweck zu, den vergleichbare Verfahren für verschiedene Forscher haben können. Es geht hier um die – allerdings nicht für jedes Forschungsvorhaben sinnvolle – Vereinheitlichung der Erhebungsprozedur für verschiedene Beobachter/Befrager. Die Herstellung der Beobachtungs- und Befragungsobjektivität innerhalb von Forscher-Gruppen ist sicher auf kein genuin wissenschaftliches Interesse zurückzuführen: auch jenseits von Wissenschaft sind Individuen fortgesetzt bemüht, über gleichsam kollektive Wahrnehmungsmodalitäten zu

»gemeinsamen Wahrnehmungen«

zu kommen.

Man stelle sich z. B. die Beobachtung eines Gesprächs zwischen verschiedenen Personen durch zwei Zuschauer A und B vor. Im Anschluß an das beobachtete Gespräch reden die beiden darüber. A beklagt das

»dominante«

Verhalten eines Teilnehmers, B ist erstaunt über diese Wahrnehmung und macht deutlich, daß er selbst dergleichen nicht bemerkt habe. Versteht vielleicht der eine unter

»dominant«

etwas anderes als der andere? Oder hat der eine nicht richtig zugeschaut? Beide diskutieren darüber und verdeutlichen das Zustandekommen ihrer Eindrücke: eben dieser Versuch ist ein erster Schritt zu einer nachträglichen Objektivierung ihres Zuschauens. Sie können etwas Bestimmtes (z. B. das

»dominante«

Verhalten eines Diskussionsteilnehmers) ja überhaupt erst dann gemeinsam wahrnehmen, wenn sie bestimmte Verhaltensweisen gleichartig definieren und konstatieren.

Der Nachteil einer im nachhinein erfolgenden Objektivierungsbemühung liegt in der häufigen Unsicherheit retrospektiver Beschreibungen: das Erinnerte ist gegenüber dem faktisch Erlebten oft stark modifiziert. Vor allem sind Details, Einzelheiten sowie quantitative Merkmale (z. B. Häufigkeit bestimmter Interaktionen, durchschnittliche Sprechdauer etc.) nachträglich oft nur schwer oder überhaupt nicht mehr rekonstruierbar. Schließlich wird auch die Rekonstruktion komplexerer sozialer Situationen das Erinnerungsvermögen leicht überfordern. So ist es denn nicht verwunderlich, wenn in der Mehrzahl der Studien, in denen objektive Erhebungs-Prozeduren gefordert waren, dieselben schon vor der eigentlichen Erhebungsphase festgelegt wurden. In solchen Situationen beobachtet/fragt jedes Mitglied eines eine bestimmte Fragestellung untersuchenden Teams dann nach möglichst dem gleichen vorher festgelegten Raster. Beispiel: Zwei Textauswerter vergleichen Kinderbücher hinsichtlich bestimmter Kommunikationsstrategien, die in den dargestellten Interaktionen Erwachsene/Kinder zum Ausdruck kommen. Sie legen vor Beginn der Textanalyse fest, wie sie bei der Auswertung verfahren, welche Textmerkmale sie welchen Kommunikationstypen zuordnen usw., sie objektivieren also ihr methodisches Vorgehen.

Häufig bedient man sich auch bereits vorhandener objektivierter Instrumente (Tests, Fragebogen, Kategoriensysteme für Beobachtungen). Dazu sei hier nur angemerkt, daß natürlich nicht z. B. jedes Testinstrument auch (ausreichend) objektiv genannt werden kann: So ist für viele projektive Tests, etwa für das klassische Rorschach-Verfahren oder für den Thematischen Apperzeptions-Test, Objektivität allenfalls in Ansätzen gegeben; vor allem für die Interpretation wird dem jeweiligen Benutzer bei diesen Verfahren ein relativ breiter Spielraum gelassen (geringe Interpretationsobjektivität, vgl. hierzu auch Hörmann 1964).

In einem Test, mit dem der motorische Entwicklungsstand von Kleinkindern relativ zum

»durchschnittlichen«

Entwicklungsstand der entsprechenden Altersstufe festgestellt werden soll, mögen sich z. B., als Indikatoren motorischer Fähigkeiten, Aufgaben der folgenden Art befinden: Ein bis zum Rand mit Wasser gefülltes Glas drei Meter weit tragen, ohne etwas zu verschütten; Perlen auf einen Faden aufreihen; vorgezeichnete Muster beidhändig nachzeichnen. Sind diese Aufgaben eindeutig beschrieben, etwa im Testbegleitheft, so können sie von jedem beliebigen kompetenten Benutzer den Kindern in etwa der gleichen Art vorgelegt werden (was nicht ausschließt, daß man in einer jeweils auf den Einzelfall abgestimmten Art versucht, eine günstige

»Testatmosphäre«

und dergleichen herzustellen). Ist ferner z. B. genau festgelegt, wann eine Aufgabe als gelöst, wann als nicht gelöst bewertet wird, gibt es in dieser Hinsicht auch für den Benutzer keine Zweifel; wird darüber hinaus jede gelöste Aufgabe mit einem, jede nicht gelöste mit 0 Punkten bewertet, so besteht Gewähr, daß der Test von verschiedenen Benutzern in gleicher Weise ausgewertet wird, daß also verschiedene Auswerter für ein bestimmtes Kind zu gleichen Punktwerten kommen. Kann schließlich auch mit Hilfe einer Normentabelle festgestellt werden, welcher Altersstufe die Leistung des geprüften Kindes entspricht, so läßt sich auch dessen relative Position (bzw. sein motorischer Entwicklungsstand) für jeden Interpreten der Punktwerte in gleicher Weise festlegen. Wir hätten dann also ein weitgehend objektives Instrument. Ist dessen Validität und Relevanz gesichert, so hat man (etwa in Erziehungsberatungsstellen, therapeutischen Zentren, Kliniken etc.) ein nützliches und ökonomisches Verfahren. Aber natürlich erst dann!

Nun besteht eine entscheidende Frage für alle Objektivierungs-Bemühungen darin, ob die objektive Reproduktion der Verfahren auch faktisch gelingt. Eine Prüfung, die das Ausmaß solcher interpersonalen Übereinstimmungen betrifft, ist daher wesentlicher Bestandteil vieler Studien. Wenn beispielsweise durch zwei Beobachter die Anzahl physischer Aggressionen in einer Kindergruppe oder die Häufigkeit bestimmter Themen in Kinderbüchern ermittelt werden soll, so müssen, wenn beide nach den gleichen Maßstäben, also objektiv beobachtet haben, beide auch zu gleichen Zähl- bzw. Schätzergebnissen kommen. Je weniger dies der Fall ist, um so unterschiedlicher sind beide offenbar verfahren, um so geringfügiger ist der Objektivitätsgrad ihres methodischen Vorgehens zu veranschlagen. Dies kann z. B. daran liegen, daß beide mit den Bezeichnungen

»physische Aggression«

oder mit der thematischen Festlegung unterschiedliche Vorstellungen verbinden, daß sie also nicht nach übereinstimmenden Definitionen verfahren, ferner daran, daß sie unterschiedliche Beobachtungszeiten gewählt haben etc. – Auch für die Resultate von Befragungsprozeduren (Interviews, Fragebogen, Gespräche) lassen sich solche Prüfverfahren durchführen: Eine Interviewauswertung durch mehrere Personen z. B. kann hier in dem Ausmaß als objektiv gelten, in dem die Auswerter für eine bestimmte Beantwortung zu gleichen Auswertungsresultaten kommen.

In solchen Fällen ist in der Literatur auch häufig – statt von Objektivität – von der Zuverlässigkeit der Verfahren die Rede. Beide Begriffe sind jedoch am ehesten in der Testtheorie noch hinreichend klar unterscheidbar: Wir wollen es hier also beim Begriff

»Objektivität«

belassen. Das Ausmaß der Übereinstimmung zwischen verschiedenen, um Objektivität bemühten Beobachtern/Auswertern/Interpreten ist mit Hilfe von Äquivalenzkoeffizienten, Korrelationsverfahren und anderen Methoden und Indizes in vielen Fällen mathematisch bestimmbar. Da quantitative Beobachterurteile, Auswertungsergebnisse etc. sehr verschiedenartig ausfallen können – man denke an Häufigkeiten, Schätzurteile auf Ratingskalen, Meßwerte –, gibt es eine ganze Reihe solcher Berechnungsmethoden. Mit ihnen können Häufigkeits-, Niveau-, Abstands-, Relations- und Rangreihenunterschiede zwischen den Urteilen verschiedener Personen exakt bestimmt werden, ebenso sind Korrekturmethoden für den Fall zufälliger Übereinstimmungen ø worden. Vgl. ausführlich dazu: Langer/Schulz v. Thun 1974; auch Selltiz u. a. 1972, S. 179 ff.; für die Objektivitätsschätzung bei der Textanalyse hat Ritsert (1972) einige Berechnungsverfahren zusammen gestellt.

Nun mag für ein durchgehend objektives Verfahren nicht nur die nach eindeutigen Regeln erfolgende Auswertung und Interpretation gefordert sein, sondern auch der objektive Vollzug im sozialen Feld, das untersucht werden soll. Das würde bedeuten: Die Vollzugsbedingungen müssen a) für verschiedene Beobachtete/Befragte bzw. b) für dieselben, aber zu verschiedenen Zeitpunkten Beobachteten/Befragten gleich sein. Der Zweck einer solchen Objektivierung sei exemplarisch skizziert: Ein Test zur Ermittlung des Entwicklungsstandes von Kleinkindern beispielsweise soll nicht durch die Art seiner Präsentation (etwa: freundlicher Tester im einen, unfreundlicher im anderen Fall) dem einen Kind mehr

»Chancen«

für die Aktualisierung seiner Fähigkeiten geben als dem anderen. Oder: Verschiedene Interviewer, die Leuten eine bestimmte Frage stellen, sollten nicht dadurch verschiedene Antworten provozieren, daß sie diese Frage sehr unterschiedlich vortragen. Wie lassen sich solche Objektivierungen der Untersuchungsdurchführung erreichen?

In Testbüchern, Testbegleitheften, Beobachteranweisungen etc. wird eine Lösung des Problems häufig durch die Forderung nach einer strengen Gleichbehandlung der Beobachteten/Befragten durch den/die Untersuchenden angestrebt. So soll z. B. jedem Teilnehmer an einem Versuch die gleiche Instruktion (möglichst vom Tonband) präsentiert werden, jeder soll jede Phase der Untersuchung in der gleichen Reihenfolge durchlaufen, alle Untersucher sollen sich nach einstudierten Regeln gleich zu verhalten versuchen, usw.

Zum Aspekt einer derartigen Objektivität bei Tests schreibt z. B.

Lienert (1967, S. 13)

»Soll die Durchführungsobjektivität maximal hoch werden, dann muß die Instruktion an den Untersucher (schriftlich) so genau wie möglich festgelegt und die Untersuchungssituation so weit wie möglich standardisiert werden, was in aller Regel darauf hinausläuft, die soziale Interaktion zwischen Untersucher und ø auf ein unumgängliches Minimum zu reduzieren …«

Ein solcher Lösungsvorschlag ist indessen problematisch, und zwar aus dem offenbar doch noch nicht trivialen Grund, daß eine aus der Sicht der Untersucher objektive Situation keinesfalls notwendig auch für die Untersuchten objektiv sein muß (vgl. zum Problem individueller, lebenswelttypischer

»Sichtweisen«

: Rittelmeyer/Wartenberg 1975; für den Bereich der psychologischen Diagnostik ist das Problem ausführlich von Sader/Keil 1966 diskutiert worden). Es mag ja z. B. sein, daß eine bestimmte Instruktion auf den einen ermutigend, auf den anderen beängstigend wirkt, so daß hier eher durch verschiedenartige Instruktionen (durch eine auf die Charakteristik der einzelnen abgestimmte Kommunikation) gleiche Ausgangsbedingungen erreicht werden können (vgl. Holzkamp 1966). Offenbar liegt hier ein kommunikatives Problem vor, das nicht notwendig durch eine Vereinheitlichung des methodischen Arrangements zu meistern ist. Es betrifft, so scheint uns, nur insofern den uns interessierenden Zweck von Objektivierungen, als auch ein solches auf jeweils den Einzelfall abgestimmtes Vorgehen erst dann auf seine Gültigkeit hin überprüft werden kann, wenn es eindeutig beschrieben und damit für andere nachvollziehbar ist. Unter dem Aspekt der Objektivität (als allgemeinem Gütekriterium) interessiert uns so auch nicht notwendig die standardisierte Interaktion Beobachter/Beobachtete, sondern primär und in jedem Fall die Eindeutigkeit und Nachvollziehbarkeit der Vorgehensweisen, die intersubjektive methodische Kritik erst möglich machen.

[4]Validität

Wir sprechen von validen (gültigen) Forschungsverfahren dann, wenn diese instrumental-interpretativen Handlungsmuster das

»zur Sprache«

bringen, was sie bezwecken. Ob sie das in einem gegebenen Fall leisten, muß durch einen – in wissenschaftlichen Zusammenhängen rational herbeigeführten – Beschluß der damit Befaßten entschieden werden; dieser Beschluß mag Bezug nehmen auf eine Konvention, auf ein eingespieltes intersubjektives Vorverständnis darüber, was als zutreffende Realitätsdeutung zu gelten hat (vgl. S. 72 ff.⁠).

Es mag z. B. ein Erziehungsberater daran interessiert sein, Informationen über latente intellektuelle Fähigkeiten eines Kindes zu erhalten. Er legt dem Kind zu diesem Zweck die Tafeln des Rorschach-Tests vor und erhält eine größere Zahl ungewöhnlicher und

»originaler«

Deutungen. Diese Deutungsproduktionen wertet er als Indikatoren der – für ihn definitiv festgelegten –

»kreativen Intelligenz«

des Kindes. Es läßt sich nun aber nach der Validität des Rorschachverfahrens (genauer: der Validität der Verwendung des Verfahrens) fragen: Sind solche Antworten wirklich Manifestationen der kognitiven Operationen, die

»kreative Intelligenz«

genannt werden? Wie kommt man dazu, die Antworten des Kindes in dieser Weise zu interpretieren? Oder, um ein anderes Beispiel zu nennen: Ein Lehrer meint, bei den Schülern seiner Klasse eine zunehmende Apathie konstatieren zu können. Die Frage könnte hier sinnvoll sein: Sind die Schüler wirklich apathischer geworden (oder haben sie vielleicht ihre Aktivitäten nur stärker

»nach innen«

, in den Bereich der Denktätigkeit, verlegt)? Welche Merkmale der Schüler wertet der Lehrer als Indikatoren der Apathie? Hat er zutreffend beobachtet? Wie müßte die Beobachtung beschaffen sein, auf was müßte geachtet werden, um ein solches Urteil zu rechtfertigen?

Methodische Gesichtspunkte, die für eine Beantwortung solcher Fragen von Bedeutung sein können, werden wir im weiteren Verlauf dieses Buches darstellen. Hier wollen wir uns auf einige wenige formale Aspekte des Validitätsproblems beschränken. Zunächst sei dafür eine Unterscheidung in Aspekte der internen und solche der externen Validität vorgeschlagen (Campbell 1957): Unter Aspekten der internen Gültigkeit ist die Validität der Forschungsmethoden für das Forschungsvorhaben selbst zu prüfen (vgl. die obigen Beispiele); unter Aspekten der externen Gültigkeit bzw. Repräsentanz ist zu prüfen, ob die (intern gültigen) Forschungsmethoden auch gültig mit Hinsicht auf Situationen genannt werden können, die nicht identisch mit der Forschungssituation selbst sind. Das hier zu diskutierende Problem ist das der Generalisierung von

»Forschungsbefunden«

: sind bestimmte Forschungssituationen repräsentativ für andere soziale Situationen, auf die hin die Forschungsbefunde verallgemeinert werden sollen? Kann man z. B. für den in einer bestimmten Schule

»erfolgreich«

erprobten Lehrplan erwarten, daß er auch in anderen Schulen in dieser Weise anwendbar ist? Ist die Erprobungssituation repräsentativ (oder extern valide) für andere Schulen? Unter welchen Bedingungen kann man von einer solchen Repräsentanz-Erwartung ausgehen?

a)Interne Gültigkeit der Verfahren

Die Bestimmung der internen Gültigkeit erfolgt gegenwärtig, wenn wir recht sehen, vor allem nach drei unterschiedlichen Modalitäten, die wir im folgenden als Methoden der Inhalts-Validierung, der außenkriterien-bezogenen Validierung und der Konstrukt-Validierung bezeichnen wollen (siehe hierzu auch: Michel 1964; Cronbach ø; Lienert 1967; Boesch/Eckensberger 1969; Bredenkamp 1969):

Inhalts-Validierung: Hier wird die Frage, ob ein Verfahren valide ist, also gültige Resultate gewährleistet, durch die inhaltliche Überprüfung des Verfahrens selbst zu lösen versucht. Die neben dem Begriff

»Inhalts-Validität«

häufig anzutreffenden Bezeichnungen

»face validity«

oder

»Oberflächenvalidität«

führen unter Umständen falsche Assoziationen ein: Inhalts-Validierung kann, muß aber keinesfalls

»oberflächlich«

sein. Wir kennen diese Form der Validierung aus dem Alltagshandeln: So berichtet z. B. eine Mutter oder ein Vater über den

»scheuen«

Sohn, es wird gefragt, wie sie/er zu diesem Eindruck kommt, worauf geantwortet wird:

»Im Kindergarten hält er sich immer abseits«

, was wiederum den Ratschlag auslöst, doch öfter Kinder nach Hause einzuladen, um das Kind an andere Kinder zu gewöhnen. Durch den Adressaten muß in diesem Fall die Kindergarten-Beobachtung offenbar als valide – im Sinne der inhaltlichen Gültigkeit – angesehen werden, da der dann folgende Ratschlag nur unter der Voraussetzung des zutreffenden Elternurteils sinnvoll ist. Der Übergang zur wissenschaftlichen Inhalts-Validierung ist fließend. So mag es z. B. dem Beurteiler eines Interviews

»plausibel«

erscheinen, daß die gestellten Fragen geeignet sind, Erziehungsansichten der Befragten zu ermitteln. Oder es mag unmittelbar einleuchten, daß man das Zittern, Erröten, motorische Unruhigwerden und Schwitzen eines Klienten zuverlässig beobachten und als Indikatoren für einen

»Affektausbruch«

werten kann. Oder die Zahl von Fehlern in einem Diktat erscheint, ohne daß es einer weiteren Prüfung bedürfte, als gültiger Maßstab für die Rechtschreib-Fähigkeit von Schülern; eine Inspektion der Prüfungsarbeiten und Examensantworten von Studenten scheint eine gültige Aussage über deren wissenschaftliche Qualifikation zu ermöglichen.

Bestimmte Formen der inhaltlichen Validität werden mitunter auch als logische oder triviale bezeichnet: eben dann, wenn die Gültigkeit der Verfahren

»logisch«

oder

»trivial«

erscheint (Lienert 1967, S. 260). Beispiele:

»Fehlerfreies Maschinenschreiben«

wird durch eine Schreibprobe geprüft,

»Fahrtüchtigkeit«

durch eine Fahrprobe etc. Daß eine solche Annahme von trivialerweise

»gültigen«

Verfahren bei genauer Betrachtung ihre Tücken hat, wurde bereits diskutiert (S. 72 ff.⁠).

Die zuvor erwähnten Beispiele waren ausnahmslos einfache (und zugleich vielleicht problematische) Fälle der Inhalts-Validierung; man kann sich derartige Prüfungen aber auch sehr viel komplizierter und gründlicher vorstellen. Ob etwa die Bewertung studentischer Examensarbeiten zugleich eine gültige Bewertung der wissenschaftlichen Qualifikation jener Studenten ist, mag mit gutem Grund in Frage stehen. Eine genaue Analyse dessen, was bei einer solchen Bewertung geschieht, nach welchen Kriterien verfahren wird, was unter

»Qualifikation«

zu verstehen ist etc., könnte bereits Zweifel an der Validität dieser Verfahren begründen. Über eine solche

»inhaltliche«

Validitäts-Diskussion hinaus können für den genannten Fall aber auch die später zu behandelnden kriterienbezogenen und konstruktorientierten Prüfverfahren in Frage kommen.

Ein weiteres Beispiel für komplikationsreiche Formen der Inhalts-Validierung ist die Interpretation von Kinderbuch-Texten nach dem folgenden Muster: In den herkömmlichen Büchern dieser Art sei viel von Märchenfeen,

»vermenschlichten«

Tieren, Sagengestalten, mittelalterlichen Handwerksleuten und ähnlichen Anachronismen die Rede. Die reale Welt, in der die Kinder leben, komme hingegen kaum zum Vorschein: das Elend der Lohnarbeit, Kriege, Schulprobleme, kapitalistische Verhältnisse würden ausgespart. Den jungen Lesern würden völlig irreale Inhalte vermittelt, eine Scheinwelt ohne die Konflikte, die auch für das Leben der Kinder entscheidend sind.

Hat der so argumentierende Interpret aber wirklich gültig interpretiert? Man könnte wohl Zweifel daran hegen – und mindestens die folgenden Fragen stellen: Welchen Begriff hat er von

»Realität«

? Haben die Kinder den gleichen Begriff? Begreifen sie die aktuellen Konflikte – die sie vielleicht anders erleben, als er es tut – nicht möglicherweise eher am symbolischen Beispiel ihrer Märchenfiguren als an sogenannten

»realistischen«

Schilderungen mit rauchenden Fabrikschloten, Streiks etc.?

Man wird auf solche Fragen vielleicht nicht nur durch das Mittel der Textauslegung befriedigende Antworten finden – sie betreffen ja auch bestimmte Erlebnisweisen von Kindern, über die man sich erst Klarheit verschaffen muß, unter anderem durch empirische Untersuchungen: auch hier kann die außenkriterien-bezogene Validierung eine Rolle spielen (s. u.).

Häufig erfolgt die Inhalts-Validierung durch ein sogenanntes Experten-Rating: das Verfahren wird dann hinsichtlich seiner Gültigkeit durch

»Fachleute«

eingestuft. Methodologisch gesehen verlagert sich das Rechtfertigungsproblem damit allerdings nur: auch das Experten-Rating ist ja wiederum ein Verfahren, dessen Gültigkeit man anzweifeln kann, auch und – man denke etwa an den Bereich der klassischen Psychiatrie – vielleicht gerade weil es Fachleute sind, die da nach Maßgabe von Kriterien bewerten, die für eine spezifische Gelehrten-Gruppe maßgebend sind. Man wird sich denken können, daß die Inhaltsvalidierung – ob sie nun durch Laien oder durch Fachleute betrieben wird – unter Umständen auch aus anderen als den genannten Gründen problematisch sein kann: so kommen z. B. verschiedene Diagnostiker, die auf ihre jeweiligen Diagnoseverfahren

»schwören«

mögen, bei ein und demselben Klienten oft zu einander widersprechenden Untersuchungsresultaten; verschiedene Lehrer beurteilen ein und denselben Schüler häufig nach vermeintlich validen Verfahren doch in der unterschiedlichsten Weise (vgl. hierzu: Cronbach ø, S. 579 ff.; Meehl 1954; Bieri/ Atkins 1966; Ingenkamp 1976). Die Frage, welches der Verfahren denn in einem solchen Fall gültig genannt werden kann, ist dann unter Umständen nicht nur durch eine erneute, vielleicht tiefergehende Inhalts-Validierung zu beantworten. Verschiedene Lehrer z. B. können ja sehr wohl der Überzeugung sein, einen bestimmten Schüler valide als

»leistungsschwach«

einzustufen, obwohl sie damit faktisch nur ein unzutreffendes soziales Vorurteil realisieren (z. B. Merz 1963; Weiß 1965, 1966; Cohen 1969). So empfiehlt sich für derartige Zweifelsfälle der Bezug erziehungswissenschaftlicher Verfahren auf ein sogenanntes

»Außenkriterium«

der Validität, das durch die Prüfenden nicht willkürlich beeinflußt werden kann.

Außenkriterien-bezogene Validierung: Als Beispiel diene ein Schulreifetest, dessen Resultate an dem Außenkriterium

»Lehrerurteil über Schüler«

validiert werden sollen. Fünf Kinder seien zum Zeitpunkt A mit einem Schulreife-Test geprüft und zum Zeitpunkt B von zwei Lehrern hinsichtlich ihrer Schulreife eingestuft worden (in der Praxis würde man natürlich für eine solche Validierungsstudie weitaus mehr Schüler hinzuziehen). Das Merkmal

»Schulreife«

soll dabei jeweils durch Testpunktwerte bzw. Schulnoten indiziert sein: je höher der Testpunktwert, bzw. je niedriger die Schulnote, um so ausgeprägter die diagnostizierte

»Schulreife«

der Beurteilten:

Schüler	Testpunktwert	Beurteilung durch Lehrer
		A	B
Marianne	20	2	4
Michael	5	5	3
Gerd	10	3	5
Bernhard	17	2	3
Wolfgang	2	6	2

Auch hier stellt sich natürlich für jedes Validitätskriterium wiederum die Frage nach dessen Validität. Sofern also einer der Lehrer valide geurteilt hat, kann auch die Validität des Tests in dieser Prüfsituation festgelegt werden. Hat der Lehrer A valide geurteilt, so waren auch die Testwerte relativ valide. Den Grad der Validität könnte man in einem solchen Fall durch einen Validitätskoeffizienten (Korrelation der Testpunktwerte mit den Benotungen, vgl. ausführlich hierzu: Lienert 1967) quantitativ bestimmen. Sofern jedoch die Benotungen des Lehrers B valide waren – wir unterstellen hier den Sinn einer solchen Benotung für den anstehenden Zweck –, lieferte das Testverfahren keine gültigen Resultate. Als Nebenresultat ist hier übrigens auch noch zu sehen, daß die Lehrer offenbar nicht nach objektiven Kriterien urteilten.

Sofern die als valide bewertete Einstufung eines Lehrers nach der Testdurchführung erfolgte, sofern also der Test, wenn er valide war, die Benotungen prognostizierte, handelt es sich um eine Form der Voraussage-Validität (predictive validity); hätte man die Testergebnisse auf bereits vorliegende Benotungen bezogen, wäre es um eine Form der konkurrierenden (oder Übereinstimmungs-) Validität (concurrent validity) gegangen.

Alltagsanalogien lassen sich auch für die kriterienbezogene Validierung nennen. Beispielsweise stellt die Überprüfung von Eindrucksurteilen an Aussagen anderer Personen eine solche Validierung dar. Betrachten wir die folgenden Aussagen:

»Ich hatte anfänglich den Eindruck, daß die Kinder mit der Gruppenleiterin überhaupt nicht zurecht kamen. Gespräche sowohl mit den Kindern als auch mit den übrigen Betreuern zeigten dann aber, daß dieser Eindruck für die meisten Fälle nicht zutreffend war.«

Damit wird die Invalidität der anfänglichen Beobachtung mit Bezug auf die

»Außenkriterien«

Kinder- und Betreuerurteil begründet.

Hauptschwierigkeit bei diesem Validierungsverfahren ist es, valide Außenkriterien zu finden. Nur in seltenen Fällen ist das relativ einfach. So sind z. B. Fragebögen entwickelt worden, die an suizidverdächtige Personen ausgegeben wurden: Spezifische Antworten wurden dabei im allgemeinen durch die Befragten gegeben, die dann faktisch Selbsttötung vollzogen. Der faktische Suizid ist so ein plausibles, wenn auch vielleicht bedrückendes Kriterium für die Gültigkeit des Fragebogens (genau genommen nicht für

»die«

Gültigkeit des Fragebogens, sondern für dessen Gültigkeit in der Prüfsituation). Häufig haben wir es in der Erziehungswissenschaft jedoch mit komplizierteren Verhältnissen zu tun, mit

»subjektiven«

Außenkriterien in der Form von Lehrerurteilen, Nachbarschafts-Auskünften, Behörden-Informationen, mehrdeutigen Aussagen von Kindern etc., deren kritische Diskussion unerläßlicher Bestandteil einer methodischen Prüfung von Forschungsverfahren ist, die auch ihre Prüfkriterien noch zum Gegenstand der Kritik macht.

Die hier beschriebene Validierungsmethode kann unter Umständen auch eine in dem Sinne differentielle Validität bestimmter Verfahren aufzeigen, daß diese Verfahren je nach Verwendern/Untersuchten in unterschiedlichem Ausmaß gültig sind. Eine bestimmte Frage kann z. B. bei Männern eine größere Gültigkeit als bei Frauen haben. Eine Validitätsüberprüfung an einer gemischten Gruppe würde diesen Aspekt unter Umständen nicht deutlich machen, da man einen nivellierten Wert erzielen würde. Durch Beachtung solcher

»Moderator-Variablen «

(z. B. Geschlecht) sind mithin häufig die Validitätsaspekte eines Verfahrens präziser herauszuarbeiten.

Konstrukt-Validierung: Diese Form der Validierung stellt die beiden vorhergehenden Formen der Gültigkeits-Bestimmung in einen weiteren und methodisch umfangreichen Zusammenhang (vgl. dazu: Cronbach/Meehl 1955; Hörmann 1961; Michel 1964). Da jedem Erhebungsverfahren ein bestimmtes theoretisches Konzept (

»Konstrukt«

) zugrundeliegt, ist es möglich, empirische Hypothesen mit Hinsicht auf das Konstrukt zu formulieren und zu überprüfen. Jeder Intelligenztest z. B. repräsentiert ein bestimmtes Konzept von

»Intelligenz«

, das Annahmen darüber macht, in welchen unterschiedlichen Formen sich diese postulierte Eigenart in verschiedenen sozialen Situationen äußern kann. Jedem allgemeinen Leitfaden der Anamnese-Erhebung liegt ein theoretisches Konzept des

»richtigen Umgangs mit Menschen in Befragungssituationen«

zugrunde, das die praktische Bewährung seiner Annahmen für verschiedene soziale Situationen vorsieht. Solche den Verfahren zugrundeliegenden empirischen Konstrukte lassen sich in einem komplexen Untersuchungsprozeß überprüfen. Dieser Prüfvorgang ist wesentlicher Bestandteil der Konstrukt-Validierung:

–

in einem (logisch) ersten Schritt wird das theoretische Konzept eines Verfahrens geklärt;

–

daraus werden prüfbare Hypothesen abgeleitet (ein in der Regel schwieriges Unterfangen, da jedes theoretische Konzept – wie es

Aronson/Carlsmith (1968, S. 14)

ausdrückten –

»… a Pandora’s box of alternative explanations«

öffnet, wenn man zu operationalisieren versucht);

–

diese Hypothesen werden überprüft.

Zum Beispiel kann eine Intelligenzkonzeption, die für einen bestimmten zu validierenden Intelligenztest maßgebend ist, charakteristische Leistungen

»intelligenter«

und

»weniger intelligenten«

Personen in Gesprächs-, Schul- oder Berufssituationen vorsehen. Wenn der Test das Konzept wirklich repräsentieren soll, muß er folglich die spezifizierten Leistungen

»intelligenter«

und

»weniger intelligenter«

Personen in diesen verschiedenen Situationen richtig prognostizieren. Die nach Maßgabe des Tests

»intelligenten Leute«

müssen also in den verschiedenen Situationen das Verhalten zeigen, das durch das Testkonzept verlangt wird (convergent validity), sie dürfen aber jene Verhaltensweisen, die durch das Testkonzept ausgeschlossen werden, nicht zeigen (discriminant validity). Eine Zusammenstellung solcher Daten kann die verschiedenen Validitätsaspekte des Verfahrens, seine konzeptuell-empirische Stimmigkeit verdeutlichen. Hans Hörmann, der das Verfahren der Konstrukt-Validierung hier – jedenfalls für den Bereich der psychologischen Diagnostik – zuerst bekannt gemacht hat, nennt ein Beispiel:

»Die Annahme, der Test X messe Angst, wird validiert, wenn die Theorie der Angst, von der man dabei ausgeht, sozusagen Platz für alle jene Variablen hat, mit denen Test X korreliert, und andererseits keine Korrelationen dort fordert bzw. erwarten läßt, wo empirisch keine gefunden werden«

(1964, S. 104)

Inkonsistenzen zwischen Verfahren und Konstrukt können zu Revisionen der geprüften Methode oder zu Neuformulierungen des Konzeptes führen – das Ziel ist die Annäherung beider aneinander, ihre im Zuge empirischer Prüfungen erfolgende

»sukzessive Approximation«

(Hörmann)

. Diese kann nur graduell gelingen, sofern sich aus dem Konstrukt sehr viele empirische, nicht sämtlich prüfbare Hypothesen ableiten lassen. Als generelles Problem ergibt sich, wie schon bei der kriterienbezogenen Validierung, die Forderung nach validen Prüfverfahren: Das zur Sicherung einer Methode herangezogene Prüfverfahren muß selbst gültig sein. Hier kann sich theoretisch ein unendlicher Regreß von Prüfungen, Prüfungen der Prüfungen etc. ergeben. Sein Abbruch wird dort möglich, wo auf Konventionen über gültige Verfahren zurückgegriffen wird, für die kein Dissens, kein Zweifel der Prüfenden mehr besteht. Das verweist erneut auf eine Basis der Forschung in der Form eingespielter Vorverständigungen über gültige Verfahren, die allerdings ihrerseits kritisiert werden könnten.

b)Externe Gültigkeit (Repräsentanz) der Verfahren

Das hier zu besprechende Problem dürfte sich am ehesten mit Fragen der folgenden Art andeuten lassen: Unter welchen Bedingungen kann man davon ausgehen, daß Forschungsergebnisse (die in besonderen Sätzen beschrieben werden) auf Alltagssituationen verschiedener Art (die in allgemeinen Aussagen angesprochen werden)

»übertragen«

werden können? Unter welchen Bedingungen kann man von bestimmten Erfahrungssituationen, den dort aufgezeigten Verhältnissen, auf andere Situationen

»generalisieren«

»verallgemeinern«

? Fragen dieser Art sind von fundamentaler Bedeutung, denn sie betreffen die methodologischen Grundlagen jeder Sozialisation: das

»Lernen aus der Erfahrung«

ist nicht anders denkbar als ein Übertragen der Erfahrungen in bestimmten Situationen auf andere. Methodologische Probleme entstehen dabei, wenn die eine Situation, von der aus (etwa prognostisch) verallgemeinert werden soll, mit den anderen Situationen, auf die hin verallgemeinert werden soll, nicht strukturell identisch ist. In jedem Fall unterscheiden sich soziale Situationen in irgendeiner Weise voneinander – keine Forschungssituation ist mit jenen anderen sozialen Situationen, auf die hin verallgemeinert werden soll, identisch: Umgebungen, Personen, Handlungen, Erlebnisse sind jeweils situationsspezifisch. Die Personen der Prüfsituation z. B. können nicht identisch mit Personen der sozialen Situationen sein, auf die hin verallgemeinert werden soll (auch wenn in beiden Fällen die gleichen Individuen betroffen sind, so sind es doch nicht dieselben, da sie sich in der Zeit verändert haben). Wie können wir dennoch von der Übertragbarkeit der in bestimmten sozialen Situationen gewonnenen Erkenntnisse auf andere Situationen ausgehen?

Es ist immer ein aus der spezifischen sozialen Situation herauspräpariertes besonderes Ereignis, ein bestimmtes soziales Muster, das wir verallgemeinern. Übertragen wird nicht alles, was wir überhaupt in der Ausgangssituation beobachten. So können wir z. B. das Wissen um ein Lehrgangsmodell, mit dem wir in der außerschulischen Jugendarbeit gute Erfahrungen zum Zeitpunkt A machten, auf einen anderen Lehrgang zum Zeitpunkt B mit einer theoretischen Figur der folgenden Art übertragen: Im letzten Lehrgang machten wir gute Erfahrungen mit diesem Modell. Wir gehen davon aus, daß es diese besondere didaktische Konzeption war, die den Beteiligten Fortschritte und auch noch Spaß dabei ermöglichte. Wir werden auch im nächsten Lehrgang nach dieser Konzeption verfahren können, weil die Verhältnisse ( Schülercharakteristika, Themen, Lehrgangsdauer usw.) dort im wesentlichen die gleichen sind. Natürlich sind beide Situationen keinesfalls identisch, aber wir erwarten doch, daß all das, was im nächsten Lehrgang anders als in diesem ist, nichts an dem allgemeinen Zusammenhang von didaktischer Konzeption und Lernerfolg ändern wird. Diese Erwartung kann sich freilich als falsch erweisen; andererseits wird aber ein aus unseren bisherigen Erfahrungen gespeistes, gezieltes Handeln im Lehrgang erst möglich, wenn wir von Erwartungen der erläuterten Art ausgehen (vgl. hierzu die Überlegungen zur Prognose, S. 89 ff.⁠).

Die Übertragung des in der einen Situation (z. B. einer Forschungsstudie) gewonnenen Wissens auf andere Situationen (z. B. auf die pädagogische Alltagspraxis) wird offenbar durch bestimmte empirische Annahmen (bzw. Unterstellungen) möglich: sie besagen, daß alle die Merkmale, durch die sich Ausgangssituation und externe Situation voneinander unterscheiden lassen, den in Frage stehenden Sachverhalt (z. B. Unterrichtsstil und Lernerfolg) nicht signifikant berühren. Anders ausgedrückt: Die Ausgangssituation erscheint hinsichtlich der wesentlichen Merkmale für die sozialen Situationen repräsentativ, auf die hin

»verallgemeinert«

werden soll. Extern valide wäre in diesem Sinn also eine Forschungsarbeit, wenn sie hinsichtlich des wesentlichen Bedingungsgefüges repräsentativ für die externen Situationen genannt werden könnte (siehe hierzu auch die ausführliche Arbeit von Holzkamp 1964).

»Repräsentativ«

erscheint der eine Erfahrungszusammenhang für andere soziale Situationen offenbar dann, wenn diese Situationsmerkmale vergleichbar sind.

Die Vergleichbarkeit der verschiedenen sozialen Situationen wird dadurch hergestellt, daß einige gemeinsame Merkmale dieser Situationen betont werden, die für das anstehende Problem zugleich als die relevanten postuliert oder unterstellt werden. Habe ich z. B. in verschiedenen konfliktreichen und affektiv geführten Diskussionen wiederholt die Erfahrung gemacht, daß die metakommunikative Klärung des Diskussionsverhaltens diese Auseinandersetzung produktiv voranbrachte, so werde ich geneigt sein, solche Klärungsversuche – als in derartigen Situationen relevante Aktivitäten – auch für zukünftige Diskussionen vorzusehen. Dies wird in aller Regel keine bloß mechanische Übertragung sein – ich werde mich ja auch um ein Verständnis dessen bemühen, was da im Zuge der Diskussionsklärung bei mir und meinen sozialen Adressaten geschieht. Die Übertragbarkeit meines Wissens ist aber an die empirische – in allen Formen der Wissensgeneralisierung vorzunehmende – Unterstellung gebunden, daß alle die Merkmale, durch die sich (die in die Verallgemeinerung einbezogenen) Situationen unterscheiden lassen, den betreffenden Sachverhalt nicht signifikant beeinflussen.

Den beschriebenen Sachverhalt wollen wir im folgenden durch einige Forschungs-Beispiele noch etwas weitergehend illustrieren. Wir wählen drei Beispiele aus, an denen man jeweils – der Terminologie Holzkamps (1964) folgend – Probleme der Subjekt-Repräsentanz, der Umgebungs-Repräsentanz und der Handlungs- bzw. Erlebnisrepräsentanz erläutern kann. Mit

»Repräsentanz«

ist dabei, wie erwähnt, die Validität von Forschungssituationen für externe Situationen gemeint.

Ein Beispiel zum Problem der Subjekt-Repräsentanz: Zu den wohl bekanntesten Forschungsarbeiten aus dem Bereich der Sozialpsychologie gehören die Untersuchungen der Gruppe um Kurt Lewin, in denen möglichen Auswirkungen

»demokratischer«

und

»autokratischer«

Führungsstile nachgegangen wurde (vgl. z. B. Lippitt/White 1943; White/Lippitt 1960). Obwohl sich diese Untersuchungen nur auf nordamerikanische Kinder einer bestimmten Altersstufe bezogen, wurden deren Resultate doch – gerade in pädagogischen Zusammenhängen – häufig dahingehend generalisiert, daß man bei

»demokratischer«

Gruppenleitung mehr Kreativität und eine bessere Moral in der Gruppe erziele als bei

»autokratischer«

Führung. Zumindest wurde – mehr oder minder direkt – betont, daß aus diesen Studien Maximen für das eigene

»Führungsverhalten«

zu entnehmen seien (Beispiele in Lewin 1968; Brocher 1967; Tausch/Tausch 1968, S. 56 ff.; Getzels 1969, S. 505). Nun könnte man gegen die Annahme einer Übertragbarkeit der Untersuchungsergebnisse auf

»deutsche Verhältnisse«

einwenden, daß man amerikanische Kinder nicht ohne weiteres mit deutschen vergleichen kann. Hier würde also das Subjekt-Merkmal

»Nationalitäts-Zugehörigkeit«

als ein für die Resultate der Versuche wesentliches Merkmal neu benannt – womit zugleich angezweifelt wird, daß die Individuen der nordamerikanischen Untersuchungen repräsentativ für externe (deutsche) Situationen sind. Dabei ist jedoch zu beachten, daß dieser Zweifel einer

»Gegenhypothese«

gleichkommt: sie richtet sich gegen Annahmen einer Repräsentanz der einen für die anderen Situationen. Möchte man nicht gerade in diesem Moment den Sinn empirischer Forschung bestreiten, so muß ein solches Gegentheorem, das zunächst eine bloße spekulative Annahme ist, seinerseits (empirisch) überprüft werden. Es mag in diesem Zusammenhang z. B. interessieren, daß ein methodisch den genannten Studien entsprechendes Experiment Meads (1968) mit indischen Schulkindern zu Ergebnissen führte, die denen der Lippitt-White-Lewin-Studien entgegengesetzt waren. Wie früher (S. 119 ff.⁠) schon erwähnt, muß aus solchen

»widersprüchlichen Befunden«

keine Interpretationsunsicherheit gefolgert werden: Erkennt man die Untersuchungen Meads als intern valide an, so sind vielmehr unbegrenzte Verallgemeinerungen als empirisch unzulässig ausgewiesen. Anders ausgedrückt: Das Theorem, daß Subjektmerkmale (wie z. B. die Nationalitätenzugehörigkeit) für die Forschungsbefunde der Lewin-Gruppe keine Rolle spielten, ist durch die Forschungsarbeit Meads widerlegt, sofern man diese als valide anerkennt. Somit wird auch jede Verallgemeinerung der an nordamerikanischen Kindern erzielten Untersuchungsergebnisse etwa auf bundesrepublikanische Verhältnisse fragwürdig.

Die Diskussion der Umgebungs-Repräsentanz betrifft ähnliche Probleme wie jene der Subjekt-Repräsentanz. Umgebungs-Repräsentanz besteht, wenn die Umgebungsmerkmale, mit denen die Personen der Ausgangssituation konfrontiert werden, repräsentativ für die Umgebungen der externen Situationen sind, auf die hin verallgemeinert wer den soll.

Eine Umgebung kann dabei ebenso durch Subjekte wie durch Objekte bestimmt sein. Wie mit Hinsicht auf Personen, so werden auch mit Hinsicht auf Umgebungen nicht immer explizite Festlegungen getroffen: Eine Aussage wie

»Mädchen sind im allgemeinen zartfühlender als Jungen«

beansprucht offenbar für jede beliebige Umgebung (und für alle Mädchen und Jungen) Geltung.

Der Fall, daß Umgebungen etwa der Forschungssituation mit solchen externer Situationen identisch sind, dürfte in den Sozialwissenschaften – wenn es ihn hier überhaupt gibt – äußerst selten sein. Mit den Individuen wandelt sich auch der soziale Kontext fortwährend, in dem diese agieren. Um die externe Validität von Forschungsaussagen aufweisen zu können, müssen also wiederum, wie auch für den Subjekt-Bereich, gemeinsame Merkmale von Forschungs- und externer Situation benannt werden. Ferner muß die Annahme gemacht werden, daß alle Umgebungs-Merkmale, durch die sich diese Situationen voneinander unterscheiden lassen, den in Frage stehenden Sachverhalt nicht verändern.

Ein häufiger, auf Probleme der Umgebungs-Repräsentanz bezogener Diskussionsfall ist mit der externen Validität von Laborexperimenten befaßt (vgl. hierzu auch S. 179 ff.⁠). Die Relevanz solcher Experimente für das

»alltägliche Leben«

wurde bisher oft unter Hinweis auf ihre

»Künstlichkeit«

oder

»Lebensferne«

generell bestritten. Illustrativ dafür mag die Beurteilung der bekannten Laborstudie Milgrams (1967) über Bedingungen des Autoritätsgehorsams und seiner Verweigerung sein, in der sich zeigte, daß viele Versuchsteilnehmer bereit waren, anderen durch Elektroschocks Schmerzen zuzufügen. Die in dieser Versuchsserie variierten Umgebungsmerkmale waren z. B. die Spannungsangaben für die Impulsgeber, durch deren Betätigung der jeweilige Versuchsteilnehmer einer anderen Person (scheinbar) Elektroschocks verabreichen konnte, ferner die Art der (simulierten) Proteste und Schreie des

»Opfers«

, dessen physische Nähe zum Versuchsteilnehmer, die Nähe des Versuchsleiters sowie die ø und Lage des Versuchsinstituts. Die Bereitschaft vieler

»Versuchspersonen«

, insbesondere bei Unsichtbarkeit (jedoch Hörbarkeit) des

»Opfers«

und in Gegenwart des (ermunternden und drängenden) Versuchsleiters relativ starke Elektroschocks zu verabreichen, veranlaßte Milgram zu der allgemeinen Folgerung,

»daß von der menschlichen Natur oder – spezifischer – von dem in der amerikanischen Gesellschaft hervorgebrachten Charaktertyp nicht erwartet werden kann, daß er ihren Bürgern vor brutaler und unmenschlicher Behandlung auf Anweisung einer böswilligen Autorität Schutz böte«

(S. 192)

Gegen derartig weitgehende Annahmen ist oft eingewendet worden, daß sie durch Experimente von der

»Realitätsferne«

der Milgramschen Versuche kaum belegbar sein dürften, da in diesen ganz andere Verhältnisse vorgeherrscht hätten als in der

»natürlichen«

Welt außerhalb psychologischer Laboratorien. Nun ist dies – nach dem bisher Ausgeführten – offenbar ein zunächst noch spekulativer Einwand, der seinerseits der Belege bedarf. Der Zweifel an der Validität einer Forschungsaussage für externe Situationen kann sich nicht mit dem Hinweis darauf begnügen, daß sich die Situationen voneinander unterscheiden: sie sind ja nicht anders als eben differente Situationen denkbar. Aber für diese verschiedenen Situationen lassen sich auch gemeinsame Merkmale benennen: z. B. die

»Nähe«

oder

»Ferne«

eines Opfers, die

»Intensität«

der Schreie. Wenn nun behauptet wird, daß das Experiment Milgrams zu

»realitätsfern«

ist, um als extern valide gewertet werden zu können, so müßte aufgewiesen werden, daß die Annahme gemeinsamer Merkmale der erwähnten Art nicht sinnvoll (oder daß sie empirisch widerlegbar) ist. Für die Beurteilung der externen Validität einer Forschungssituation ist es zunächst einmal unerheblich, ob es sich bei deren Umgebungsmerkmalen um mehr oder minder

»künstliche«

handelt, ob sie

»ausgewählt«

oder

»hergestellt«

wurden. Entscheidend ist allein, ob ein befriedigender (empirisch nicht in Frage gestellter) Katalog relevanter Gemeinsamkeiten zwischen Forschungs- und externer Situation benannt werden kann.

Da wir uns in der Erziehungswissenschaft mit tätigen Individuen auseinandersetzen, kommt hier auch der Erörterung der Handlungs- und Erlebensrepräsentanz große Bedeutung zu. Die Forderung nach Handlungs- und Erlebensrepräsentanz ist dann erfüllt, wenn das Handeln und Erleben in der Forschungssituation hinsichtlich wesentlicher Merkmale jenem in den externen Situationen entspricht. Handeln und Erleben bedingen einander, das eine ist oft erst durch Einbezug des anderen angemessen interpretierbar, verstehbar. Bestimmte Aktionen, mit denen eine Person bestimmte Intentionen verfolgt, können doch von verschiedenen Beobachtern verschieden verstanden werden: eine aggressiv gemeinte Geste z. B. als

»ehrliches Lob«

oder als

»gut gemeinte Ironie«

; ein von einem Forscher als

»brutal«

eingestufter Film kann von bestimmten Personen als brutal, von anderen als harmlos erlebt werden (vgl. unsere simulierten Beispiele S. 120 ff.⁠) und infolgedessen unterschiedliche Handlungen provozieren. Die

»Sicht der Untersuchten«

hat also für die Verstehbarkeit ihrer Handlungen große Bedeutung – dies gilt auch für bestimmte Fälle, in denen zunächst lediglich beobachtbare Handlungen relevant zu sein scheinen.

Beispielsweise mag das Attraktions-Gefüge in einer Schulklasse durch soziometrische Wahlen ermittelt werden: Jeder Schüler wählt zwei andere Schüler aus, die er besonders gerne mag. Die Wahlen erfolgen schriftlich. Der Auswerter zählt die Wahlen aus, die auf jeden der Schüler entfallen sind: Bestimmte Schüler werden häufig, andere seltener oder überhaupt nicht gewählt. Ob damit aber tatsächlich eine Rangfolge der

»Beliebtheit«

einzelner Schüler erzielt wurde, hängt ab von den Intentionen, Gefühlen, Gedanken, die jeder Schüler mit seiner Wahl verbunden hat: Aussagen über die Beliebtheits-Struktur der Klasse, die für externe Situationen gelten sollen, finden so unter Umständen keine repräsentative Basis in der Forschungssituation. Betrachten wir in diesem Zusammenhang das folgende Beispiel: Man möchte die sozialen Gruppenstrukturen in zwei Fünf-Personen-Gruppen durch soziometrische Verfahren ermitteln (siehe z. B. von Cube 1971). Jede Person hat die Möglichkeit, zwei andere aus der Gruppe (etwa nach Maßgabe der Beliebtheit) zu wählen. Dabei, so wollen wir annehmen, haben sich in beiden Gruppen gleiche

»Wahlverteilungen«

ergeben:

Gruppenmitglied:	1	2	3	4	5
Gruppe 1:	4	3	2	1	0	(erhaltene Wahlen)
Gruppe 2:	4	3	2	1	0	(erhaltene Wahlen)

Zweifelhaft bleibt jedoch, ob in beiden Gruppen wirklich subjektiv die gleichen Wahlsituationen bzw. Hierarchien bestanden. Wenn man einmal davon ausgeht, daß erste und zweite Wahl gleichwertig sind (was keinesfalls unproblematisch ist, vgl. Mouton u. a. 1960; Lindzey/Byrne 1968, S. 478), so ergibt sich aus den Wahlverteilungen, daß in jeder Gruppe ein

»soziometrischer Star«

(Mitglied 1) und ein Isolierter (Mitglied 5) beobachtbar ist. Es kann aus der Wahlverteilung jedoch nicht entnommen werden, ob z. B. der soziale Abstand des Stars von den je dreimal gewählten Personen (Mitglied 2) groß oder klein ist. Dieser Abstand wird unter anderem danach bestimmt, wie problemlos oder problematisch einigen Gruppenmitgliedern die Entscheidung zwischen den Alternativen (den zu wählenden Personen) erschien. In der ersten Gruppe hätte z. B. jedes von drei Mitgliedern während der Wahl folgende Überlegungen anstellen können:

»Es besteht kein Zweifel, wen ich wähle – es wird natürlich Mitglied 1 sein, da es augenblicklich hinsichtlich der anstehenden Frage den anderen weit überlegen ist! Wem gebe ich aber nun meine zweite Stimme? Das ist für mich schwer zu entscheiden – eigentlich sind alle noch verbleibenden Mitglieder gleich akzeptabel. Vielleicht kommt doch Person 2 in Frage; wenn mir die Entscheidung auch nicht leichtfällt, gebe ich meine zweite Stimme doch diesem Mitglied.«

Aus der Sicht der erwähnten Wählenden war also der Abstand zwischen Mitglied 1 und den übrigen relativ groß und eindeutig, während eine Entscheidung zwischen Person 2 und den verbliebenen, wählbaren Mitgliedern schwierig wurde.

In der zweiten Gruppe könnten die Überlegungen einiger Gruppenmitglieder etwas anders verlaufen sein – etwa so:

»Es ist klar, daß ich meine zwei Stimmen auf die Mitglieder 1 und 2 verteile – beide sind hinsichtlich der anstehenden Frage den anderen gleichermaßen weit überlegen!«

Aus der Sicht der hier Wählenden besteht also, anders als in der ersten Gruppe, kein Abstand zwischen den Mitgliedern 1 und 2, sondern zwischen diesen beiden und der verbleibenden Gruppe. Durch ein Wahlverfahren, das die erlebten Präferenzen nicht explizit macht, wird diese Tendenz jedoch verschleiert. Die Konstatierung gleicher Wahlstrukturen in beiden Gruppen würde somit auf ein partiell und intern invalides soziometrisches Verfahren zurückgehen, das damit auch nicht extern valide sein kann.

Das Problem der Handlungs- und Erlebensrepräsentanz ist für die erziehungswissenschaftliche Forschung von einer sehr allgemeinen Bedeutung. Um soziale Ereignisse erklären zu können, um ihr mögliches Eintreten auch unter anderen äußeren Bedingungen kalkulieren zu können, ist das Verständnis der Bedingungen, Motive, Gründe für diese Ereignisse in aller Regel wichtig. Meine Beobachtungen müssen mir insofern Einblick in die Perspektiven ermöglichen, aus denen her aus die Beobachteten handeln (Aspekt der internen Validität). In dieser Weise kann ich z. B. versuchen, Gründe für die nur geringe Beteiligung vieler Studenten an einer Seminardiskussion zu ermitteln – um auf der Grundlage dieses Wissens weitere Seminarsitzungen so zu gestalten, daß diese Gründe fortfallen, daß die Diskussion reger wird (Aspekt der externen Validität).

Man kann das Problem der externen Validität auch als eines der

»Alltagsrelevanz«

von Forschung ansehen – es betrifft ja die Frage, inwieweit das durch Forschung erzielte Wissen auch alltägliche (z. B. pädagogische) Situationen zu erklären gestattet. Für eine solche praktische

»Verwertung«

des Forschungswissens müssen wir in jedem Fall die Repräsentanz der Untersuchungssituation für die (immer davon verschiedenen) Alltagssituationen prüfen oder naiv unterstellen. Wir müssen dabei also – wie auch bei jeder anderen Verwertung von Erfahrungswissen – Annahmen dahingehend machen, daß der betreffende (zu verallgemeinernde) Sachverhalt durch jeweils situationsspezifische Merkmale nicht signifikant verändert wird. Dieses methodologische Problem stellt sich sowohl für

»künstliche«

Laborexperimente als auch für

»natürliche«

Feldstudien, durch die wir praktisch verwertbares Wissen zu gewinnen versuchen. Dieses Wissen setzt freilich zunächst einmal intern valide Beobachtungsverfahren voraus, für deren Diskussion und Beurteilung wir im folgenden detailliertere Überlegungen darstellen wollen.

3.Kapitel
Beobachtung, Befragung, Experiment

1.Beobachtung als Alltagsoperation und Methode

Das Beobachten ist scheinbar die am wenigsten künstliche Operation der Wissenschaft. Mit dem Interpretieren bzw. Verstehen und Klassifizieren bildet das Beobachten (es enthält übrigens notwendig immer auch Akte des Interpretierens und Klassifizierens) eine unerläßliche Grundlage für das das Überleben sichernde Alltagshandeln überhaupt. Der

»Stoff«

, aus dem das Beobachten gemacht ist, ist die Tätigkeit unserer Sinne. Die Tätigkeit

»Beobachten«

ist jedoch kein passives Auf-sich-einströmen-Lassen von Sinnesreizen, sondern eine Form des aktiven Sich-Aneignens von

»Wirklichkeit«

, d. h., der Beobachter gibt seinen Sinneswahrnehmungen eine Richtung, ordnet diese Wahrnehmungen im Hinblick auf einen bestimmten Zweck mit der Absicht, sein Handeln an den Informationen, die er auf diese Weise erhält, zu orientieren. Die Beobachtung ist also gleichsam der

»Nerv«

der Erfahrung; durch sie verschaffen wir uns ununterbrochen Rückmeldungen über den Kontext, in dem wir unser eigenes Handeln lokalisieren. Andererseits aber folgen unsere Beobachtungen auch den Handlungsplänen, die wir im Kopf (oder in den Sinnen) haben; die beobachtende Aufmerksamkeit liest aus der unbegrenzten Fülle möglicher Beobachtungen diejenigen heraus, die für die Handlungspläne relevant sind. Wir können auch sagen: in unseren Beobachtungen nehmen wir nicht diffuse Mengen von Sinnesreizen wahr, sondern

»Gestalten«

oder

»Strukturen«

(vgl. König 1967).

Diese Eigentümlichkeit der Beobachtung ist der eigentlich problematische Sachverhalt; dabei besteht die Problematik nicht nur darin, daß unsere Wahrnehmung gestalthaft oder strukturiert ist, sondern auch darin, daß wir solche Beobachtung zur Kontrolle gemeinsamer Handlungen nur in Form von Sätzen über Beobachtungen mitteilen können; sofern aber Sätze notwendig generelle Ausdrücke enthalten (vgl. S. 76⁠), enthalten auch die Mitteilungen über gestalthafte Wahrnehmungen nicht nur eine

»Gestalt«

oder

»Struktur«

als Qualität der Wahrnehmung, sondern auch als Qualität der Beobachtungssätze (z. B. der Protokolle); diese wiederum hängt mit den Handlungsplänen zusammen, die wir haben. Wir wollen diese Probleme am Beispiel einer kurzen Beobachtungsnotiz illustrieren, und zwar dadurch, daß wir verschiedene Protokollierungen derselben Situation miteinander vergleichen. Das Beispiel entstammt einer empirischen Studie über Familienkommunikation

(Mollenhauer 1975, S. 297)

⁠; nur die erste der folgenden Beobachtungsnotizen ist dort mitgeteilt; die anderen sind fingiert.

»Der erste Beobachter notiert: Andreas holt seine Schultasche aus dem Kinderzimmer, nimmt sein Heft aus der Schultasche und zeigt es dem Vater, der gerade die Aufgaben für den Fortbildungskursus rechnet. Dieser wirft das Heft des Jungen auf den Fußboden, weil er dessen Schrift angeblich nicht lesen kann.«

Ein anderer Beobachter könnte notiert haben: Andreas schlendert gelangweilt aus dem Raum, kommt mit abweisendem Gesichtsausdruck wieder aus dem Kinderzimmer zurück, nimmt ein Heft aus der Schultasche und reicht es dem Vater mit betont unbeteiligter Miene zu, schaut dabei aus dem Fenster. Der Vater unterbricht seine Aufgaben für den Fortbildungskurs, schaut in das Heft, läßt es fallen und sagt:

»Ich kann deine Schrift einfach nicht lesen.«

Ein dritter Beobachter könnte notiert haben: Zwischen Vater und Sohn Andreas besteht keine gute Beziehung. Der Vater übt auf Andreas einen rigiden Leistungsdruck aus und versucht z. B., ohne Berücksichtigung der Lerninhalte, ihn zur

»Schönschrift«

bei den Schulaufgaben zu disziplinieren. Seine Mißachtung des Sohnes gibt er dadurch zu er kennen, daß er das Schulheft seines Sohnes, dessen Schrift er angeblich nicht lesen kann, ihm vor die Füße wirft. Diese Art des Verhaltens wird verständlich, wenn man weiß, daß der Vater (er ist Lohnabhängiger) in solchen Situationen die Zwangssituation, in der er sich am Arbeitsplatz befindet, in der Beziehung zu seinem Sohn reproduziert.

Ein vierter Beobachter könnte notiert haben: Ich habe Andreas gebeten, mir seine Schulaufgaben zu zeigen. Er kennt das schon und ärgert sich jedesmal darüber, weil er weiß, daß ich ihm seine Schlampigkeit nicht durchgehen lasse. Er kam mit seiner üblichen beleidigten Miene wieder und reichte mir das Heft betont lässig zu. Ich versuchte, mir meinen Ärger darüber nicht anmerken zu lassen; aber schon im ersten Satz konnte ich zwei Wörter nicht lesen, so schlecht hatte er geschrieben. Ich ließ deshalb das Heft wie einen unbrauchbaren Gegenstand auf den Fußboden flattern, damit Andreas sehr deutlich erfährt, daß ich von ihm wenigstens eine ordentliche Schrift erwarte.

Der Vergleich dieser vier

»Beobachtungsnotizen«

kann uns auf folgende Probleme aufmerksam machen:

Es könnte sein, daß alle drei Beobachter dasselbe beobachtet haben; unterschiedlich ist nur ihr Beobachtungs-Bericht. Aber ist diese Unterscheidung sinnvoll? Über das, was sie beobachtet haben, können wir auf keine andere Weise Kenntnis bekommen als durch einen Bericht über die Beobachtungen. Wir können uns also auch auf nichts anderes als auf die Berichte stützen. Das bedeutet aber, daß wir den Unterschied von

»Beobachtung«

und

»Bericht«

vernachlässigen und sagen können: was jemand vorgibt, beobachtet zu haben, ist nicht anders als durch seinen Bericht über seine Beobachtung zugänglich; wir können also seinen Bericht als die sprachliche Darstellung seiner Beobachtung nehmen. Daraus folgt, daß die ungeteilte methodische Aufmerksamkeit des Forschers sich ganz auf die Abfassung von Beobachtungsberichten, ihr Verhältnis zum beobachteten Ereignis und die darin zur Darstellung kommenden Ausrichtungen der Beobachtungstätigkeit konzentrieren muß.

Es gibt offenbar unterschiedliche Grade der Beteiligung, des Engagements des Beobachters für das beobachtete Ereignis. Die Beteiligung kann sich im Bericht in unterschiedlicher Weise niederschlagen. Größere Beteiligung wirkt sich für die Güte des Berichts nicht unbedingt positiv aus (vgl. den dritten Bericht⁠). Ist die Beteiligung derart, daß der Beobachter zugleich Mit-Handelnder ist, dann wird die Wahrscheinlichkeit, daß der Bericht eine

»eingeschränkte«

Perspektive zur Darstellung bringt, größer. Der oben angeführte vierte Bericht zeigt aber auch, daß durch größere Beteiligung Informationen in den Beobachtungsbericht Eingang finden, die bei konsequenter Nicht-Beteiligung vernachlässigt werden würden. Im vorliegenden Fall sind das Beobachtungen über die Vater-Sohn-Beziehung und die mitgeteilten Selbstbeobachtungen (

»ich versuchte, mir meinen Ärger …«

;

»ich ließ deshalb …, damit …«

usw.), die der direkten Beobachtung durch einen unbeteiligten Beobachter gar nicht zugänglich sind.

Jeder Beobachtungsbericht realisiert (bringt zur Darstellung) eine je besondere Beobachtungsgestalt oder ø; er spricht damit einen je besonderen Aspekt des Beobachtungsgegenstandes aus. Der Bericht kann also als ein Indikator für die Richtung angesehen werden, die die Beobachtung genommen hat, für die Art, in der der Beobachter die Elemente des beobachteten Ereignisses zusammenordnet, einiges genauer, anderes weniger genau, teils auch überhaupt anderes protokolliert. So ist offenbar der vierte Bericht nach Maßgabe der Handlungspläne organisiert, die der Vater in Beziehung zu Andreas hat. Der zweite Bericht hebt vorwiegend Beobachtungsdaten hervor, die den Sohn betreffen; außerdem scheint es, als lege der Beobachter/Protokollant besonderes Gewicht auf die emotionalen Aspekte des Geschehens (

»… schlendert gelangweilt …«

»… abweisender Gesichtsausdruck …«

»… mit betont unbeteiligter Miene …«

Beim Lesen des dritten Berichtes mag man sich fragen, ob überhaupt irgend etwas in der Situation beobachtet wurde. Der Bericht ist derart strukturiert, daß der Leser mehr über den Autor des Berichts, seine Meinung und Gedanken erfährt als über das beobachtete Ereignis: die Mitteilung der Beobachtung enthält Ausdrücke (

»rigide«

»Leistungsdruck«

»Lerninhalte«

»disziplinieren«

»Zwangssituation«

usw.), durch die das besondere Ereignis umstandslos einer generellen Klasse von Ereignissen subsumiert wird; d. h., die Beobachtung wird nicht verwendet, um neue Erfahrungen zu machen oder um eine Theorie (Hypothese) zu überprüfen, sondern eine Theorie (hier: die Hypothese über den Zusammenhang von Arbeitsplatzsituation und Vater-Sohn-Beziehung) wird als bewährt unterstellt. Indessen tritt das Problem, das hier zum Vorschein kommt, im dritten Bericht nur besonders kraß hervor. Es besteht darin, daß jeder Beobachtungsbericht unvermeidlich Interpretationen enthält, und zwar dadurch, daß er sprachliche Ausdrücke verwendet (verwenden muß), die generelle Auffassungsschemata präsentieren. Ausdrücke wie

»schlendert gelangweilt«

»Leistungsdruck«

»wirft«

das Heft,

»unbeteiligte Miene«

»Zwangssituation«

»Schlampigkeit«

»betont lässig«

usw. unterscheiden sich unter diesem Gesichtspunkt nicht der Art, sondern nur dem Grade nach: alle diese Ausdrücke sind nicht das genaue Abbild einer singulären Wahrnehmung, sondern die Anwendung eines generellen Begriffes auf einen singulären Fall (jetzt wird vielleicht auch verständlich, warum wir die

»Schemata der empirischen Aussage«

relativ ausführlich diskutiert haben); d. h.: Andreas

»hat«

nicht eine

»unbeteiligte Miene«

, sondern der Beobachter interpretiert seine Wahrnehmung des Gesichtsausdrucks als

» unbeteiligte Miene«

; er konstruiert für das Beobachtete einen Sinnzusammenhang. Diese Schwierigkeit unserer Beobachtungssprache wird um so größer, je genereller die verwendeten Ausdrücke sind, weil mit ansteigender Allgemeinheit solcher Auffassungsschemata ihre empirische Kontrollierbarkeit durch andere Beobachter abnimmt. Am schwierigsten wird die Lage, wenn in der Auffassungsweise (in der Mitteilung beobachteter Gestalten oder Strukturen) bereits Erklärungen enthalten sind; z. B. wenn das Verhalten des Andreas als

»übliche«

und in seiner Bedeutung immer gleiche Reaktion auf die Erwartungen des Vaters interpretiert wird (vierter Bericht) oder wenn die Vater-Sohn-Beziehung schon im Beobachtungsbericht nach Maßgabe des Erklärungsschemas

»die Arbeitssituation ist Ursache für …«

mitgeteilt wird. Wenn diese Schwierigkeiten bestehen (und wir haben keinen Grund, daran zu zweifeln) und wenn andererseits die Beobachtung ein unerläßliches Mittel rationalen zielorientierten Handelns ist, dann sollten zwei Maximen unbedingt beachtet werden:

–

Erklärungen sind in Beobachtungsberichten (soweit möglich) zu vermeiden, da durch sie als gültig unterstellt würde, was mit Hilfe der Beobachtung erst geprüft werden soll;

–

die Tatsache, daß im Beobachtungsbericht interpretierende Ausdrücke unvermeidlich sind, ist kein Anlaß, sie wahllos oder willkürlich anzuwenden, sondern vielmehr Anlaß dafür, große Sorgfalt auf die Wahl der Beobachtungssprache und ihrer Begründung zu wenden, wie auch dafür, die Ausdrücke (Beobachtungskategorien) so zu wählen, daß der Nachvollzug der

»Beobachtung«

genannten Operation, die Subsumtion von Beobachtungen unter die Ausdrücke der Beobachtungssprache durch andere Beobachter optimal möglich ist (d. h. daß die im Beobachtungsbericht vorgenommene Klassifikation der Ereignisse möglichst

»objektiv«

ist).

Objektivierbarkeit von Beobachtungen setzt voraus, daß verschiedene Beobachter eines bestimmten Ereignisses imstande sind, gleiche Beobachtungen zu machen. Es müßte also entscheidbar sein, ob ein Beobachtungsbericht zutreffend ist oder ob er das nicht ist. Der Interpretierbarkeit von Beobachtungen sind offenbar Grenzen gesetzt. Beispielsweise heißt es im ersten Bericht, der Vater

»wirft das Heft des Jungen auf den Fußboden«

, im zweiten, er

»läßt es fallen«

, im dritten Bericht wird mitgeteilt, er habe es

»ihm vor die Füße geworfen«

, und im vierten, der Vater habe das Heft

»wie einen unbrauchbaren Gegenstand auf den Fußboden flattern«

lassen. Allen Berichten ist gemeinsam, daß diese Szene als bedeutungsvoll (vielleicht als bedeutungsvolle Mitteilung des Vaters an seinen Sohn, die in dieser Situation eine besondere Art von Beziehung symbolisiert) wahrgenommen wird. Aber was sie bedeutet, darauf geben die verschiedenen Berichte verschiedene Hinweise.

»Auf den Fußboden werfen«

»vor die Füße werfen«

»fallen lassen«

und

»… auf den Fußboden flattern lassen«

bedeuten, wenn auch teils vielleicht nur in Nuancen, je etwas anderes, vor allem für den Jungen. Alle vier Beobachter müßten also Interesse an größerer Eindeutigkeit ihres Berichtes haben. Hat also der Vater das Heft dem Jungen wirklich

»vor die Füße«

geworfen oder ist dies bereits die symbolische Interpretation der Geste durch den Beobachter? Die Geste selbst hat es offenbar doch gegeben? Sie wurde von allen vier Beobachtern mitgeteilt. Hätten wir eine Video-Aufzeichnung des Vorgangs zur Verfügung, wäre eine nachträgliche Verständigung der Beobachter darüber denkbar, welche der Darstellungen als korrekt akzeptiert werden könnte, d. h., welche Art der sprachlichen Formulierung für jeden Beobachter eine zutreffende Darstellung dessen wäre, was er selbst beobachtet hat. Das bedeutet für die Methodik der Beobachtungs-Protokollierung, daß größte Sorgfalt geboten ist in dem Bemühen, Beobachtungsgenauigkeit herzustellen, jedenfalls für diejenigen Beobachtungsaspekte, die nach Maßgabe des jeweiligen Untersuchungsziels als relevant gelten sollen.

Das von uns gewählte Beispiel, mit dessen Hilfe wir einige Grundelemente der Beobachtung und ihrer Protokollierung erörterten, ist eine Art Alltagsbeobachtung, und zwar sowohl im Hinblick auf den Beobachtungsgegenstand als auch im Hinblick auf den Beobachtungsbericht. Die herausgestellten Probleme, die sich im Vergleich der vier Berichte zeigten, sind deshalb auch nicht systematisch aus dem Begriff sozialwissenschaftlicher Beobachtung entwickelt, sondern sind gleichsam erste Einfälle, die sich beim Nachdenken über mögliche Schwierigkeiten ergaben. Wir wollen nun – in einem zweiten Schritt des Nachdenkens – systematisch Vorgehen, um sicher zu sein, daß die wichtigsten methodischen Fragen auch zur Sprache kommen.

Blicken wir noch einmal auf das Beispiel, und erinnern wir uns an die Erörterungen im 1. Kapitel⁠ zum

»Wirklichkeitskonstrukt«

und zur

»Reflexivität«

: die dort zur Sprache gebrachte wechselseitige Verweisung bzw. Abhängigkeit von Gegenstands- (Wirklichkeits-) Bestimmung und Operation zur Identifikation (Wahrnehmung und Beschreibung) des Gegenstandes erhält nun eine detaillierte methodische Bedeutung. Hatten wir dort noch in eher allgemeinen Ausdrücken zu zeigen versucht, daß die Weisen der Auffassung von Welt und die Definition dessen, was Gegenstand dieser Auffassung ist, untrennbar miteinander verknüpft sind, so können wir jetzt genauer sagen, welche Komponenten an der Verknüpfung, die im Beobachtungsvorgang geschieht, beteiligt sind. Der Vergleich jener verschiedenen Beobachtungsberichte zeigt nämlich – und an jedem anderen Beobachtungsbeispiel ließe sich das gleiche zeigen –, daß die folgenden sechs (freilich trivial anmutenden) Komponenten notwendig an jedem mitgeteilten Beobachtungsvorgang beteiligt sind:

Jede Beobachtung hat einen Beobachter, der zu seinem Beobachtungsgegenstand in einer bestimmbaren sozialen Beziehung steht, im Beobachtungsfeld in bestimmbarer Weise lokalisiert ist.

Jede Beobachtung hat einen Beobachtungsgegenstand, der einerseits nach Graden seiner Manipulierbarkeit zum Zwecke der Forschung variieren, andererseits auch nach seiner Art unterschieden werden kann. Welcher Gegenstandstypus für eine Beobachtung gewählt wird, hängt von dem theoretischen Interesse ab, das mit der Beobachtung verbunden ist.

Theorie-geleitet ist aber nicht nur die Auswahl des Gegenstandes, sondern auch der Beobachtungsvorgang selbst, der

»Theoretisches«

schon dadurch notwendig enthält, daß in ihm einerseits gestalthaft wahrgenommen und er andererseits sprachlich (oder durch andere Formen symbolischer Kodierung) strukturiert wird. Methodische Unterschiede bestehen mithin nicht darin, daß die eine Beobachtung theorie-geleitet sei, die andere dagegen nicht; sie bestehen vielmehr darin, daß die theoretischen Momente unterschiedlich explizit sein können.

Beobachtungen sind mitteilbar (und nur insofern sind sie für wissenschaftliche Erkenntnis interessant) nur durch einen Bericht. Mit Hinsicht auf die Theorie kann der Bericht die Funktion erfüllen, Hypothesen zu prüfen oder sie allererst zu finden.

Auch die Stellung des Berichts zum Gegenstand der Beobachtung kann variieren: der Bericht kann unmittelbar das Protokoll einer Beobachtung sein; er kann aber auch nur indirekt Beobachtungen mitteilen, z. B. darin, daß das sprachliche Verhalten eines Jugendlichen beobachtet wird (etwa in einem Interview), der über seine

»Erfahrungen«

(Beobachtungen) mit seinen Eltern berichtet. Ein gleicher Fall liegt vor, wenn der Historiker seine Beobachtungen geschichtlicher Ereignisse in die Form eines geschichtswissenschaftlichen Berichts bringt.

Schließlich muß der Beobachter eine Entscheidung darüber herbeiführen, welche besondere Form er seinem Bericht geben, welche dokumentierenden Mittel er zum Zwecke der Objektivation einsetzen will. Dies wiederum wird in der Regel abhängig sein von der Stellung, die der Bericht zur Theorie einnimmt oder einnehmen soll, und von der Art des beobachteten Gegenstandes.

Von jeder Beobachtung, die in wissenschaftlicher Absicht vorgenommen wird, darf also erwartet werden, daß die getroffenen Wahlen oder Entscheidungen in diesen sechs

»Dimensionen«

begründet werden:

Es müssen die Grade der Partizipation der teilnehmenden versus nicht-teilnehmenden Beobachtung bestimmt werden (Verhältnis Beobachter – Beobachtungsgegenstand).

Es müssen Grade der Manipuliertheit des Beobachtungsgegenstandes, z. B. der Feldbeobachtung versus Beobachtung im Experiment bestimmt werden (Verhältnis Theorie – Beobachtungsgegenstand).

Es müssen die Grade der Explikation der Beobachtungskategorien, schwach explizit klassifizierende versus stark explizit klassifizierende Beobachtung bestimmt werden.

Es muß entschieden werden, ob die Beobachtung hypothesenfindende (erkundende) oder hypothesenprüfende Funktion haben soll.

Es muß entschieden werden, ob eine direkte oder indirekte Beobachtung erforderlich ist.

Es muß im Hinblick auf die dokumentarische Darstellung des Berichts eine Wahl getroffen werden.

In schematischer Darstellung

Beobachter/Befrager

(Klassifikation)

(Partizipation)

(direkte/indirekte Beobachtung)

Theorie

(ø findend / -prüfend)

Bericht

(Manipulation d. Gegenstandes)

(Dokumentation)

Gegenstand

(Zu anderen oder ähnlichen Klassifikationen von Beobachtungsformen vgl. Atteslander 1974³; Friedrichs 1975; König 1967 und 1972; Krapp/Prell 1975; Cranach/Frenz 1969; eine hervorragende Darstellung von Problemen der Beobachtung liefert Weick in Lindzey/Aronson 1968, Bd. II)

Diese sechs zu treffenden und in jeder Untersuchung neu zu begründenden Entscheidungen wollen wir an Beispielen der erziehungswissenschaftlichen oder erziehungswissenschaftlich relevanten Forschung erläutern.

2.Partizipationsgrade der Beobachtung und die Rolle des Beobachters/Befragers

»Beobachter-sein«

ist eine soziale Rolle in einem sozialen Handlungsfeld, die auch ohne wissenschaftliches Interesse eingenommen werden kann. Beispielsweise: ein 6jähriges Kind, das am Rande eines Spielplatzes steht und eine Gruppe miteinander spielender Altersgenossen beobachtet, um entscheiden zu können, ob es sich den anderen als Mitspieler anschließen soll; Zuschauer bei einem Streit auf dem Schulhof in der Pause; ein Lehrer, der der Klasse eine Aufgabe gestellt hat und nun beobachtet, welche Lösungswege die Schüler einschlagen; ein Therapeut gibt einem Kind Papier und Farbe und beobachtet die Entstehung eines Bildes; eine Gruppe von Schülern verabredet sich, dem Lehrer eine verfängliche Frage zu stellen und beobachtet dessen Reaktion; ein Student steht mit einer Kamera vor einem Jugendfreizeitheim und beobachtet (mit Hilfe von Foto-Aufnahmen) das Geschehen am Eingang: ein Praktikant in einem Erziehungsheim praktiziert einen in diesem Heim ungewohnten Stil des Umgangs mit den Jugendlichen und beobachtet das darauf reagierende Verhalten der Jugendlichen und der anderen Erzieher.

Alle diese

»Rollen«

– und die Reihe der Beispiele ließe sich erheblich verlängern – könnten auch von einem wissenschaftlich interessierten Beobachter eingenommen werden. Auch er könnte unbeteiligt

»neben«

dem Geschehen stehen und registrieren, was sich ereignet; Fragen stellen und die Reaktionen beobachten; mithandeln und den Handlungsverlauf sich merken; Medien zur Protokollierung seiner Beobachtungen einsetzen; von den anderen Handelnden in seiner Beobachter-Rolle wahrgenommen werden oder nicht; schließlich könnte er wohl auch sich selbst in der Rolle eines Handelnden beobachten, z. B. wenn er sich dafür interessiert, welche Gefühle durch eine bestimmte Situation, eine bestimmte Rolle im Handlungsfeld erzeugt werden. Diese Fragen, die sich auf die Rolle des Beobachters im zu beobachtenden Feld beziehen, lassen sich nach zwei Dimensionen ordnen: Einerseits kann die Teilnahme als Handelnder variieren zwischen den beiden Extremen der distanzlosen Identifikation mit einer Rolle im Handlungsfeld und einer an den Handlungen selbst nicht mehr beteiligten Rolle des bloßen

»Zuschauers«

; andererseits kann die Tätigkeit des Beobachtens von den Handelnden (denen, die beobachtet werden) wahrgenommen oder nicht wahrgenommen werden, d. h., die Beobachterrolle kann

»offen«

oder

»verdeckt«

sein. Schematisch können wir uns deshalb die Verteilung von Beobachter-Rollen nach der Art eines Koordinaten-Systems denken:

Grad der Offenheit

Partizipationsgrad

Die Punkte A bis D bezeichnen vier logisch mögliche, in der Tendenz extreme Typen von Beobachter-Rollen, zwischen denen sich die in der Forschungspraxis faktisch eingenommenen Rollen verteilen. Der Punkt A bezeichnet eine Beobachter-Rolle, die durch hohe Partizipation (Teilnahme) und geringe Offenheit charakterisiert ist. Wir deuten für diesen Typus einige Beispiele an:

Das Freizeitverhalten von Jugendlichen ist ein

»Beobachtungsgegenstand«

, der nicht nur auf pädagogisches Interesse rechnen kann, sondern auch für die Tätigkeit des wissenschaftlich interessierten Beobachters besondere Probleme aufwirft, zumal dann, wenn die Methode der Befragung (und der

»Beobachtung«

der Befragungsergebnisse) als nicht hinreichend angesehen wird und die Meinung besteht, das Freizeitverhalten solle

»in actu«

studiert werden. Infolgedessen wurde in einer Untersuchung des Urlaubsverhaltens von Jugendlichen statt der Methode der direkten Befragung die der teilnehmenden Beobachtung gewählt (Kentler/Leithäuser/Lessing 1969). Ein Protokollausschnitt aus dieser Untersuchung (nur das Protokoll, nicht die Auswertung des Protokolls!):

Im Rahmen eines längeren Protokolls über das Verhalten einer Clique von Jugendlichen, denen der Beobachter sich anzuschließen sucht, abends in einem

»Café«

, heißt es:

»Die Jungen trinken eine Menge Bier (während einer halben Stunde 2 Flaschen pro Kopf). Der am meisten benutzte Ausdruck in ihren Unterhaltungen ist:

»Scheißhahn«

. Man hört ihn laut durch das Café. Niemand stört sich daran. Bill macht einen Kopfstand auf seinem Stuhl (Gejohle). Die Kellnerin nennen sie Resi und rufen ihr (jedesmal wenn sie vorbeikommt) zu:

»Resi, Schmuckstück«

. Irma wird auch Schmuckstück genannt. Jack kommt zu mir, gießt Bier in mein Glas und sagt:

»Du trinkst zu wenig«

– Ich:

»Du Scheißhahn!«

– Er, laut zu Bill hinüber:

»Der ist in Ordnung«

Deutlich wird in diesem Beobachtungsbericht erkennbar, was teilnehmende Beobachtung heißt: Der Beobachter begibt sich nicht nur in das Geschehen hinein, sondern er richtet auch sein eigenes Verhalten so ein, daß er von den Mithandelnden als Teilnehmer akzeptiert wird. Dabei gibt er nicht zu erkennen (deshalb teilnehmende verdeckte Beobachtung), daß er in Wahrheit die

»Doppelrolle«

Teilnehmer/Beobachter spielt. Der Informationsgewinn, den dieses Beobachterverhalten bringt, liegt darin, daß Ereignisse der Beobachtung zugänglich werden, die sonst vermutlich

»verdeckt«

blieben; die soziale und körperliche Distanz zu den Ereignissen wird verringert; das Verhalten der Beobachteten verändert sich nicht durch das Bewußtsein, beobachtet zu werden.

Ein anderes Beispiel ist der Bericht G. Wallraffs (in: Engelmann/Wallraff 1976) über seine Beobachtungen in der Verwaltung des Gerling-Konzerns. Obwohl, der literarischen Gattung nach, zum Typus der journalistischen Reportage gehörend, demonstriert dieses Beispiel doch recht gut sowohl die Notwendigkeit wie auch die ethischen und forschungsstrategischen Probleme einer verdeckten teilnehmenden Beobachtung. Wallraff hatte die Rolle eines Boten der Verwaltung eingenommen; in dieser von der Institution akzeptieren, aber als gleichzeitige Beobachter-Rolle nicht erkannten Berufsrolle gelangte er an Informationen über das Funktionieren eines sozialen Systems, die normalerweise der Öffentlichkeit vorenthalten bleiben. Freilich kam er in diese Position nur dadurch, daß er bei seiner Stellenbewerbung seine Identität als Journalist/Schriftsteller nicht offenbarte; Gleiches gilt für die Beobachter in jener zitierten Urlaubsuntersuchung. Die Beobachtung wird ohne Rücksicht auf den Willen der Beobachteten durchgeführt. Dadurch entsteht das ethische Problem der Rechtfertigung solchen Vorgehens. Wenn wir recht sehen, kann dieses Problem nicht anders als über eine praktische Argumentation hinsichtlich der Relevanz des zu untersuchenden Gegenstandes gelöst werden.

Die Rolle des verdeckt-teilnehmenden Beobachters ist indessen nicht so

»künstlich«

, wie es scheinen mag. Für jede Form des kommunikativen Handelns – und das pädagogische enthält notwendigerweise immer wenigstens Elemente davon – können wir geltend machen, daß das Teilnehmen an der Handlung und die Beobachtung der anderen Handlungsteilnehmer aneinander gebunden ist: Schüler beobachten das Verhalten des Lehrers und verständigen sich untereinander über ihre Beobachtungsergebnisse; Eltern beobachten ihre Kinder in immer neuen Situationen und gewinnen auf diese Weise Erfahrungen für ihr Erziehungshandeln; der Gruppenberater verfolgt aufmerksam den Verlauf einer Gruppen-Interaktion und stimmt sein eigenes Eingreifen darauf ab, merkt sich wohl auch manches für spätere Situationen usw. In allen Fällen ist die Beobachtung von Personen und Situationen ein unabdingbares Moment des pädagogischen Handelns. Allerdings erfolgt sie im Alltagshandeln in der Regel unwillkürlich, so daß die Richtung der Beobachtung, auch ihre Selektivität und die einfließenden Interpretationen unkontrolliert bleiben. Im extremen Fall – Strecker (1969) hat darauf hingewiesen – kann auch die wissenschaftliche Rolle des teilnehmenden Beobachters wiederum mit jener Alltagsrolle zusammenfallen, dann nämlich, wenn durch die Teilnahme am Handlungsfeld eine Identifikation erzeugt wird, infolgedessen Richtung, Selektivität und Interpretation der Beobachtung wiederum zu naiven Bestandteilen des Alltagshandelns werden; das aber wäre für die Erkenntnis unergiebig. Beispielsweise sind Wallraffs Reportagen gerade dadurch ergiebig, daß er sich mit der je gewählten Rolle nicht identifiziert, sondern sie nur

»spielt«

. Besonders die Ethnologie kennt jedoch auch Fälle solcher Identifikation, in denen dann zugleich auch die Rolle des wissenschaftlichen Beobachters liquidiert (vgl. Strecker 1969, S. 16 f.) und Objektivität der Beobachtung unmöglich wurde (Schwierigkeiten dieser Art kann man in der erziehungswissenschaftlichen Literatur am Beispiel der Berichte über Jugendwohnkollektive studieren; vgl. Liebel u. a. 1972); überhaupt steht jeder

»Erfahrungsbericht«

von Praktikern prinzipiell in dieser Gefahr.

Der Punkt B im Koordinaten-System bezeichnet eine Beobachter-Rolle, die durch große Offenheit (also keine verdeckte Beobachtung) und sehr geringe Partizipation gekennzeichnet ist. Im Extremfall kann diese

»Rolle«

von einem technischen Medium eingenommen werden, etwa einer Fernseh-Kamera, die das Interaktionsgeschehen in einer kleinen Gruppe aufzeichnet. Das Beispiel macht sinnfällig, daß auch bei geringer Partizipation die Beobachtung aus einer

»Perspektive«

heraus erfolgt: der

»Blickwinkel«

der Kamera bringt immer nur einen Teil des Geschehens ins Bild. Die Wahl für den Standort der Kamera läßt sich deshalb vergleichen mit der Definition des Beobachtungsgegenstandes, dessen nämlich, worauf sich die beobachtende Aufmerksamkeit konzentrieren soll. Freilich können durch die Anwesenheit einer offenen nicht-teilnehmenden Beobachter-Rolle Schwierigkeiten entstehen, dergestalt, daß das

»natürliche«

Geschehen im Feld beeinträchtigt wird. Allerdings wird dieser Effekt in seinem Gewicht häufig auch überschätzt. Das Problem liegt vielmehr darin, die durch den Beobachter vielleicht bewirkten Veränderungen kontrollieren zu können. So ist z. B. nicht-teilnehmende offene Beobachtung sogar in Familien möglich, sofern nur die Rolle des Beobachters von den Interaktions-Teilnehmern des Feldes akzeptiert werden kann (vgl. dazu Mollenhauer 1975⁠; Oevermann u. a. 1976). Ein ähnlicher Fall liegt im Interview vor: Sofern der Befragte die Rolle des Befragers/Beobachters akzeptiert (d. h. wahrhaftige Antworten gibt), ist zwar eine nicht-alltägliche Situation geschaffen; dennoch aber ist kontrollierte Erkenntnis möglich, und zwar in dem Maße, in dem das Beobachtungsinstrument – das Befragungsinstrument (im Falle der standardisierten Befragung) bzw. Auswertungsinstrument (im Falle eines

»freien«

Interviews) – verläßlich nach Maßgabe der Gütekriterien der Forschung konstruiert wurde.

Nichtteilnehmende verdeckte Beobachtung wird im Koordinaten-System durch den Punkt C markiert. Diese Beobachter-Rolle ergibt sich zwar logisch aus der Kombination der beiden Dimensionen

»Partizipationsgrade«

und

»Offenheit«

; sie ist aber für die Praxis der erziehungswissenschaftlichen Forschung von relativ geringer Bedeutung. Der häufig zitierte

»klassische«

Fall dieses Beobachtungstyps ist die Einweg-Scheibe, die beispielsweise einem spielenden Kind als undurchsichtige Mattscheibe oder Spiegel erscheint, während der im anderen Raum hinter der Scheibe sitzende Beobachter das Kind sehen kann. Angesichts der Möglichkeit, in solchen Fällen Bild- und Ton-Aufzeichnungsgeräte verwenden zu können, und der Tatsache, daß Kinder sehr rasch sich an solche Situationen gewöhnen, ihr Verhalten also

»natürlich«

bleibt, brauchen nicht erst ethische Argumente bemüht zu werden, um diesem Beobachtungstyp größere erziehungswissenschaftliche Aufmerksamkeit zu versagen.

Anders verhält es sich mit einer Beobachter-Rolle, die sich durch hohe Partizipation bei gleichzeitiger großer Offenheit auszeichnet (Punkt D). In vielen Fällen scheint dieser Typus optimal zu sein, allerdings nur dann, wenn die Teilnahme-Probleme sorgfältig reflektiert und die Beobachter-Funktion präzise vorbereitet ist; er stellt deshalb – entgegen mancher landläufigen Meinung – die höchsten Anforderungen an eine entwickelte Methodik der Beobachtungsverfahren und an die Prozeduren der kontrollierten Auswertung. Ethnologische Forschung wird in der Regel nach diesem Muster betrieben (Strecker 1969). Auch was gegenwärtig als

»Handlungsforschung«

bezeichnet wird, ist in der größten Zahl der Fälle von dieser Art: Der Beobachter übernimmt zusätzlich zu seiner Beobachter-Rolle eine für das Feld relevante Handlungsrolle; er ist allerdings darauf angewiesen, daß diese

»Doppelrolle«

von den übrigen Teilnehmern des Handlungsfeldes akzeptiert wird. Das ist in der erziehungswissenschaftlichen Forschung bisweilen schwieriger als in der Ethnologie, wo die Rolle etwa des

»Gastes aus der Fremde«

schon beide Bestandteile integriert hat. Ein Beispiel aus der Erziehungswissenschaft ist die Studie der

»Projektgruppe Jugendbüro und Hauptschülerarbeit«

(1975), in der die Rolle des Beobachters mit der des

»Jugend-Beraters«

verknüpft wurde; andere Möglichkeiten sind z. B. die Wahl der Rolle von Lehr-Funktionen in der Lehrerfortbildung; von Praktikanten in Erziehungsheimen; von ehrenamtlichen Mitarbeitern im Strafvollzug; in der Gemeinwesenarbeit die Rolle von Gruppenmitgliedern, die für die Beschaffung verläßlicher Daten verantwortlich sind usw.

3.Theorie und Beobachtung

Wir haben schon verschiedentlich darauf hingewiesen, daß es keine mitgeteilte (und nur von ihr kann in der Wissenschaft sinnvoll die Rede sein) Beobachtung gibt, die nicht in irgendeiner Form Theorie enthält. Bezogen auf Sätze, in denen Beobachtungen dargestellt sind, können wir diesen Sachverhalt auch so ausdrücken: Die Sätze eines Beobachtungsberichtes sind nur insofern verständlich, als in ihnen Annahmen enthalten sind, deren Gültigkeit vom Protokollanten und den Lesern des Protokolls nicht bezweifelt wird. So ist beispielsweise jenes Protokoll über das Urlaubsverhalten Jugendlicher nur verständlich, wenn wir die Äußerung des Beobachters

»Scheißhahn!«

als eine Reaktion auf das Verhalten sowohl des einen Jugendlichen wie auch als Reaktion auf das gruppenspezifische Sprachverhalten jener Clique verstehen. Auch ohne auf Raum-Begriffe bezogene Annahmen wäre der Text offenbar nicht verstehbar. Schließlich ordnen wir Beobachtungen und deren Aufzeichnungen nach Maßgabe von Zeitschemata, die verstehbar machen, daß überhaupt und wie die einzelnen beobachteten Ereignisse Zusammenhängen, sei es kausal (x geschah, weil y sich ereignete), sei es final (x geschah, um das spätere Ereignis z herbeizuführen). Wir können eine solche Theorie der Verstehbarkeit von Beobachtungsprotokollen (sie würde übrigens ebenso beanspruchen, eine Theorie der Verstehbarkeit sozialer Ereignisse durch den Beobachter zu sein) hier nicht ausführen (vgl. dazu besonders Cicourel 1975). Indessen mag der Hinweis genügen, daß es so etwas wie (mindestens) kulturspezifische, vielleicht sogar universale, Basis-Theorien gibt, die die Bedingung der Möglichkeit verstehbarer Beobachtungssätze darstellen (vgl. 1. Kapitel, S. 27 ff.⁠).

Daraus könnte gefolgert werden, daß Beobachtungsberichte (wie der dritte auf S. 147⁠), in denen allerlei Erklärungen mitgeteilt werden, legitim seien. Das ist jedoch nicht der Fall. Jene

»Basis-Theorien«

sichern nur die Verstehbarkeit eines Beobachtungsberichtes als einer sinnvollen Mitteilung. Wissenschaftliche Beobachtungen aber wollen nicht nur sinnvolle Mitteilungen sein, sondern darüber hinaus einen Zweck im Hinblick auf spezifische Theorien erfüllen. Die Richtung, die die Beobachtung nimmt, die Auswahl, die sie aus der Fülle möglicher Beobachtungen trifft, die Ordnung, in die sie die einzelnen Beobachtungsakte bringt, müssen mit Rücksicht auf solche speziellen Zwecke begründet werden.

Beispiele: Die oben zitierte Untersuchung von Kentler/Leithäuser/Lessing war interessiert an einer Theorie, deren Gegenstand das subkulturelle Verhalten von Jugendlichen ist; die Autoren mußten deshalb ein Beobachtungsverfahren und eine Protokollierungsart wählen, die die spontanen sozialen Interaktionen möglichst unbeeinflußt zur Darstellung bringen konnten. Soll die Beobachtertätigkeit nicht beliebig diffus bleiben, dann sind genauere Annahmen über subkulturelles Verhalten unerläßlich, z. B.: wo und wann tritt es vermutlich auf, in welchen sozialen Situationen ist es am ehesten zu beobachten, ist für den theoretischen Zweck sprachliches/nicht-sprachliches Verhalten wichtig, soll man Konflikte beobachten, soll der Beobachter Tagesverläufe ermitteln usw.? Ergebnis solcher Überlegungen ist dann nicht nur die Entscheidung für teilnehmende verdeckte Beobachtung, sondern vor allem auch ein differenziert ausgearbeiteter und begründeter Beobachtungsleitfaden (a. a. O., S. 353-361), der nichts anderes ist als eine detaillierte Klassifikation des Beobachtungsfeldes.

Auch ein Fragebogen ist forschungslogisch nichts anderes als ein, allerdings sehr präzise ausgearbeiteter, Beobachtungsleitfaden. Je detaillierter die die Beobachtung leitende Theorie entwickelt ist, um so präziser kann das Beobachtungs-/Befragungsinstrument konstruiert werden. Das Klassifikationsschema von Bales (S. 70)⁠ ist ein anschauliches Beispiel für ein relativ genau (wenngleich im Hinblick auf einen eng definierten Beobachtungsgegenstand) und theorie-geleitetes Beobachtungsinstrument. Wie die theoretische Begründung und Entwicklung eines Befragungsinstrumentes aussehen kann, läßt sich an der Autoritarismus- Untersuchung von Freyhold (1971) studieren (vgl. auch Roghmann 1966; König 1972). Ein einfaches, aber gerade deshalb auch sehr anschauliches und theoretisch durchsichtiges Beispiel liegt im Fall der

»Interpersonal Perception Measures«

(IPM) vor (vgl. Marwell 1964; Laing u. a. 1971). Ausgangspunkt ist die Tatsache, daß in der Beziehung zwischen zwei Personen (z. B. Lehrer-Schüler, Elternpaar, Therapeut-Klient) die Annahmen, die diese Personen wechselseitig über sich machen, eine wichtige Komponente ihrer Beziehung darstellen; das Maß der Übereinstimmung solcher Annahmen soll zugleich das Maß ihres wechselseitigen Verstehens sein (also eine vermutlich wichtige Variable bei der Erklärung interpersonaler Konflikte). Aus dieser Überlegung werden vier Ereignistypen als Beobachtungsgegenstände gefolgert: 1. Wie sieht A sich selbst? 2. Wie sieht B sich selbst? 3. Wie sieht A B? 4. Wie sieht B A? Der nächste Schritt besteht darin, Dimensionen für solche Situationen zu ermitteln (z. B. im Hinblick auf bestimmte Eigenschaften wie Freundlichkeit, Kooperationsbereitschaft, Aggressivität usw.). Schließlich läßt sich das Instrument noch weiter differenzieren, dadurch daß die Beobachtungsgegenstände erweitert werden auf

»Wie glaubt A, daß er von B gesehen wird«

usw. Kurz: der Beobachtungsvorgang bekommt auf diese Weise eine theoretisch begründete Gestalt; er kann dennoch auf verschiedene Weise realisiert werden: z. B. in der Form einer Feldbeobachtung des alltäglichen Verhaltens von A und B, in der Form einer Befragung, in der Form einer experimentellen Situation.

4.Die Form des Beobachtungsgegenstandes

Das letzte Beispiel macht unter anderem deutlich, daß der Gegenstand der Beobachtung nicht nur in dem trivialen Sinne variieren kann, daß je nach dem Untersuchungszweck sich die Aufmerksamkeit des Beobachters auf je besondere Sachverhalte des pädagogischen Feldes richtet, sondern auch in dem Sinne, daß er nach Maßgabe des Untersuchungszweckes

»manipuliert«

wird. In beiden Fällen besteht ein Zusammenhang zwischen der Definition oder Festsetzung des Beobachtungsgegenstandes und der theoretischen Orientierung des Beobachters bzw. des Forschungsprojektes, und es gibt kein Kriterium, nach dem ein bestimmter Zustand des Gegenstandes von vornherein sich als

»ideal«

bestimmen ließe.

So ist auch der gleichsam

»natürliche«

Zustand der Phänomene im pädagogischen Ereignisfeld keineswegs unter allen Umständen die für wissenschaftliche Beobachtung geeignetste Form, und zwar vorwiegend aus zwei Gründen:

–

Einerseits sind die Gegenstände der Erziehungswissenschaft immer schon – vor jedem Zugriff eines Forschungsinteresses – in irgendeiner Weise

»manipuliert«

, und zwar dadurch, daß sie sich in einem gesellschaftlich erzeugten Zustand befinden. Die Spielsituation eines Kindes in einem Kindergarten unterscheidet sich deshalb von der Situation in einer Experimentalgruppe allenfalls dem Grade, nicht aber der Art nach.

–

Andererseits erfordert eine Beobachtung von Alltagssituationen nicht etwa notwendigerweise weniger, sondern häufig eher mehr theoretische Vorarbeit; die Gefahr der theoretischen Verkürzung liegt deshalb näher, ebenso die Gefahr, unkontrollierte theoretische Annahmen in kruder Form mit in die Beobachtung und ihre Interpretation einfließen zu lassen. Wird die Beobachtung selbst schließlich nicht mit Hilfe eines theoretisch begründeten Leitfadens oder mit Hilfe eindeutiger Beobachtungskategorien (also in standardisierter, systematischer Form) vorgenommen, sondern erfolgt sie in der Form eines relativ freien Beobachtungsprotokolls (wie im Beispiel aus Kentler u. a.), dann entsteht die außerordentliche Schwierigkeit einer standardisierten Interpretation der Protokolle.

Aus solchen Schwierigkeiten schließen wir nicht, daß die Beobachtung

»natürlicher«

Alltagssituationen in der Erziehungswissenschaft tunlich vermieden werden soll; wir halten vielmehr solche Beobachtungen für grundlegend und – wenn man so sagen darf – für den

»edelsten«

Fall von Beobachtung überhaupt. Allerdings darf man sich über den theoretischen Anspruch, der dann unerläßlich ist, nicht täuschen; er enthält nicht weniger als die Forderung einer Theorie des pädagogischen Alltagshandelns unter den gegenwärtigen gesellschaftlichen Bedingungen. Eine solche Theorie aber ist heute allerhöchstens in schwachen Ansätzen in Sicht.

Häufig haben wir es (deshalb?) auch mit Formen des Beobachtungsgegenstandes zu tun, die in irgendeiner Weise im Forschungsprozeß erzeugt oder miterzeugt werden. Am verbreitetsten ist wohl die Form der Befragung: Personen werden in eine Gesprächssituation gebracht, in der ihr verbales Verhalten beobachtet werden kann, sei es in der Form des

»freien«

Gesprächs, sei es in gebundener Form als Interview mit Hilfe eines Leitfadens, als Beantwortung eines Fragebogens, als strenger definierte Testsituation usw. (zur Theorie des Interviews vgl. besonders König 1962; Scheuch 1967). Die Verbreitung, die diese Form der

»Gegenstandsmanipulation«

hat, steht jedoch in einem mißlichen Verhältnis zu ihrer Ergiebigkeit für erziehungswissenschaftliche Fragestellungen, jedenfalls dann, wenn es sich um bloße Meinungs-Befragung handelt. Von erziehungswissenschaftlichem Interesse sind ja allemal und vorab die im Erziehungsfeld ablaufenden kommunikativen (Wirkungs-) Prozesse und ihre sozialen Bedingungen. Diese aber sind nur am Rande über die Meinung der Beteiligten zu beobachten. Es ist also in solchen Fällen immer – nach empirisch gestützten Schlußregeln – rückzuschließen auf diejenige Bedeutung, die die in der Gesprächssituation beobachtete verbale Äußerung für den faktischen Erziehungsprozeß hat, in dem sich die befragte Person außerhalb der Befragungssituation befindet; dieses theoretisch-methodische Problem ist besonders in der Sozialisationsforschung, in der häufig Befragungsverfahren angewendet wurden, diskutiert worden; auch bei Lehrer- oder Erzieher-Befragungen ist es in der Regel problematisch, von den Befragungsergebnissen auf das faktische pädagogische Verhalten und damit auf die Unterrichts- oder Erziehungssituation zu schließen. Schwierigkeiten dieser Art stellen sich bei der Beobachtung des Verlaufs von Feldexperimenten oder strikten Formen experimenteller Anordnung des Beobachtungsgegenstandes nicht (vgl. dazu auch S. 169 ff.⁠); hier kann der pädagogische Prozeß selbst, zudem noch unter kontrollierbaren Bedingungen, beobachtet werden. Allerdings stellt sich dann die Frage, wie weit die Beobachtungen auch für die

»natürliche«

pädagogische Alltagssituation repräsentant sind. Uns scheint, daß diese, in Alltagssituationen gleichsam

»eingebaute«

Anordnung dessen, was beobachtet werden soll, noch recht wenig verwendet wird, zumal ja doch sehr viele Erziehungsvorgänge ohnehin schon die Form des Experiments haben (gute Beispiele zur Sozialisationsforschung finden sich bei Hess/Shipman 1968; Flavell u. a. 1975).

5.Die theoretische Funktion der Beobachtung

Je mehr sich die Form des Beobachtungsgegenstandes von der Alltagssituation entfernt, um so wahrscheinlicher ist es, daß bereits eine ausformulierte Theorie vorliegt, nach deren Maßgabe die Situation arrangiert wurde, um bestimmte Teile der Theorie oder auch diese im Ganzen zu überprüfen. Das bedeutet in der Regel, daß in der Theorie Behauptungen über bestimmte Zusammenhänge begrifflich klar ausgedrückt, die mutmaßlichen Variablen eines Geschehens formuliert sind und mit Hilfe von Beobachtungen der Wirklichkeit die Theorie auf ihre Probe gestellt werden soll. In diesem Fall hat die Beobachtung hypothesenprüfende Funktion. Aber wie das Beispiel Kentlers u. a. zeigte, kann auch eine nur schwach strukturierte teilnehmende Feldbeobachtung diese Funktion erfüllen. Entscheidend ist jedoch in jedem Fall, daß die in der Theorie als prüfenswert behaupteten Variablen in der Tat auch im Beobachtungsleitfaden (oder einem anderen Beobachtungsinstrument) als Aussagen für den Beobachter wiederkehren. Wer z. B. behauptet, den Zusammenhang zwischen den Rollenvorschriften eines beim Jugendamt angestellten Sozialpädagogen und den Interaktionen in einem Jugendzentrum theoretisch formulieren zu können, wird eine Überprüfung (und damit vielleicht auch Stützung) dieser Behauptung kaum erreichen, wenn er nur Gespräche mit den Jugendlichen führt – es sei denn, er akzeptiert die Jugendlichen als im Sinne der Theorie kompetente Beobachter des Geschehens zwischen Jugendzentrum und Jugendamt (was allerdings durchaus sinnvoll sein könnte). Vielmehr müßte er – wenn er sich nicht entschließen könnte, die Aussagen der Jugendlichen wissenschaftlich für verläßlich zu halten – doch sicherlich dreierlei in seine Beobachtungen einbeziehen: das Verhältnis Jugendamt- Sozialpädagoge (Rollenvorschriften), das Verhältnis Sozialpädagoge- Jugendliche (als das

»Bindeglied«

) und die Interaktionen der Jugendlichen.

Häufig wird mit Beobachtungen nicht das Ziel verfolgt, Hypothesen zu prüfen, sondern Hypothesen im Hinblick auf einen noch relativ unbekannten Sachverhalt zu finden. Durch solche explorativen oder erkundenden Beobachtungen wird Erfahrungsmaterial zur Konstruktion oder Erweiterung von Theorien gesammelt. Da eine leitende Theorie noch fehlt, können in der Regel auch keine präzisen Beobachtungskategorien entwickelt werden, wenngleich auch in diesem Fall wenigstens rudimentäre Annahmen über den Gegenstand notwendig ins Spiel gebracht werden müssen, soll die Beobachtung nicht ziellos und damit das gewonnene Material für eine Auswertung zu diffus bleiben. Dennoch muß hier das Interesse bestehen, möglichst reichhaltiges und auch verschiedenartiges Material zu erschließen, um die hypothesen-suchende Phantasie nicht einzuschränken. Teilnehmende Feldbeobachtung (z. B. Wylie 1969, der unter anderem die Erziehungsprobleme in einem südfranzösischen Dorf im Kontext des materiellen und sozialen Lebensalltags beschreibt), Einzelfallbeschreibungen (z. B. Colla 1973), tagebuchartige Beobachtungen aus der Perspektive eines Beteiligten (z. B. Rumpf 1967³, der auf diese Weise Schulprobleme zur Darstellung bringt; in gewisser Hinsicht auch für Heimerziehung bzw. Strafvollzug Bettelheim 1973 und ø 1969), freie Interviews mit ausgewählten

»Schlüsselpersonen«

, aber auch Bildberichte, Video-Aufzeichnungen, Dokumentarfilme können diese Funktion erfüllen; auch die historische Forschung gehört streckenweise zu diesem Typus. Schwierig bleibt in solchen Fällen jedoch immer die theoretische Auswertung, die – will sie nicht allzu roh und oberflächlich bleiben – an die theoretischen Kenntnisse und die interpretierenden Fähigkeiten hohe Anforderungen stellt.

Schließlich soll noch die illustrierende Funktion der Beobachtung erwähnt werden. Sie ist für die Forschung – wenngleich nicht selten praktiziert – ein eher ärgerlicher Fall, legitim allein in erläuternden Darstellungen: Eine Theorie wird als gültig, als bewährt vorausgesetzt; die Beobachtungen veranschaulichen lediglich die Theorie. Ärgerlich ist diese Funktion der Beobachtung immer dann, wenn die nur veranschaulichende Bedeutung unterschlagen wird und so getan wird, als könne die Beobachtung die Theorie bestätigen. In der Regel nämlich werden dann, bei derart erschlichenem

»Beweisgang«

, nur die zur Theorie passenden Beobachtungen zusammengestellt. Für die Forschung ist eine solche Praxis irrelevant.

6.Direkte und indirekte Beobachtung

Zu Beginn dieses Kapitels wiesen wir darauf hin, daß Beobachtungen nur insofern Eingang in den wissenschaftlichen Diskurs finden, als sie in der Form von Beobachtungsberichten zur Darstellung kommen. Berichte aber enthalten – auch davon war schon die Rede – notwendigerweise Schlüsse, die aus den Wahrnehmungsdaten gezogen werden; anders würde ein verstehbarer Beobachtungsbericht gar nicht zustande kommen. Jenseits dieser prinzipiellen Problematik aber ist eine Unterscheidung von Bedeutung, die sich zwar aus jener Problematik ergibt, jedoch besondere forschungspraktische Fragen anregt. Wir können nämlich zwei Typen von Beobachtungsberichten unterscheiden:

–

solche, in denen die interessierenden Ereignisse als unmittelbarer Gegenstand der Beobachtung dargestellt werden (direkte Beobachtung);

–

solche, in denen auf die interessierenden Ereignisse nur mittelbar hingewiesen wird (indirekte Beobachtung).

Wir haben bisher vorwiegend direkte Beobachtungen bei unseren Erörterungen zur Erläuterung herangezogen. Tatsächlich aber bedient sich die erziehungswissenschaftliche Forschung auf weiten Strecken der indirekten Beobachtung. Grundsätzlich ist die indirekte Beobachtung immer dann unausweichlich, wenn entweder prinzipiell oder aus aktuellen Gründen (z. B. wenn eine zweckentsprechend entwickelte Forschungsmethode noch fehlt) das interessierende Ereignis selbst nicht beobachtbar ist.

So ist es z. B. mindestens äußerst schwierig,

»Motivationen«

eines Kindes zu beobachten; ein Beobachtungsbericht wird nichts anderes als der Wahrnehmung zugängliches Verhalten mitteilen können, von dem auf

»Motive«

(etwas anderes als

»Gründe«

) geschlossen werden müßte. Unter Umständen mag es unmöglich sein, das pädagogische Verhalten von Eltern zu beobachten; die Beobachtungsberichte enthielten dann beispielsweise nur Mitteilungen der Eltern und Kinder über jenes Verhalten. Ähnlich verhält es sich mit komplexen Forschungsgegenständen wie

»Identität«

»Bewußtsein«

»emanzipatorisches Lernen«

, Ausprägungsformen von

»Ideologie«

»Funktion des Erziehungssystems«

und ähnlichem mehr. Häufig lassen sich die Probleme durch genaue Definition des Gegenstandes, eindeutige Angabe von Indikatoren oder dadurch wenigstens mildern, daß das Untersuchungsinteresse nichts als die sprachlichen Formen im Blick hat, in denen sich das genannte Problem darstellt (z. B.

»Bewußtsein«

wird definiert als etwas, das nichts als eine bestimmte Struktur sprachlicher Mitteilung ist). Der offensichtliche Fall indirekter Beobachtung liegt in der historischen Forschung vor. Hier ist das interessierende Ereignis, weil es bereits vergangen ist, prinzipiell nicht mehr direkt beobachtbar. Der pädagogische Geschichtsschreiber gründet also seine Beobachtungsprotokolle auf andere (frühere) Beobachtungsprotokolle, die indessen häufig ganz andere Zwecke verfolgten als der Geschichtsschreiber mit den seinen.

Zur Erläuterung mag unser Beispiel der

»Hausordnung«

eines Schweinfurter Erziehungsheimes (S. 54 ø⁠) nützlich sein. Nehmen wir an, der pädagogische Geschichtsschreiber interessiert sich dafür, welcher sozialen Herkunft die Kinder jenes Heimes waren und welches Lernmodell in der Erziehungspraxis des Heims Verwendung fand. Beides kann er nicht mehr direkt beobachten. Die

»Hausordnung«

gibt ihm zwar einige Hinweise; verläßliche Schlüsse aber kann er daraus nicht ziehen. Er benötigt also weitere Quellen; vielleicht findet er im Schweinfurter Stadtarchiv einen einschlägigen Briefwechsel des Bürgermeisters, eine Beschwerde von Bürgern der Stadt, einen Jahresetat des Heims mit einigen Hinweisen auf die soziale Zusammensetzung der

»Zöglinge«

, einen Rechenschaftsbericht des

»Hausvaters«

. Aber alle diese bleiben

»indirekt«

insofern, als sie nur mittelbar Auskünfte über das interessierende Phänomen enthalten. Ähnliche Probleme ergeben sich auch im aktuellen Kontext, z. B. wenn der bildungspolitische Streit bei der Gründung einer Gesamtschule oder der Konflikt bei dem Versuch, ein selbstverwaltetes Jugendzentrum zu errichten, dargestellt werden sollen. In allen solchen Fällen ist das interessierende Ereignis (wenn wir nicht über den objektivierten Bericht eines unmittelbaren Beobachters verfügen) nicht mehr beobachtbar. Wir müssen es nach Quellen unterschiedlichster Art

»rekonstruieren«

. Die Rekonstruktion wird um so genauer gelingen, je zahlreicher die Dokumente sind, auf die wir uns stützen können. Da ein Rest von Deutungsspielraum in der Regel unvermeidlich ist, kann man nur versuchen, diesen Rest so klein wie möglich zu halten. Das wird nur gelingen, wenn das irgend verfügbare Maximum an Information gewonnen wird.

7.Die Form des Beobachtungsberichtes

Einführungen in die Methoden der Sozialforschung verzichten meist auf die Erörterung der möglichen Vielgestaltigkeit von Berichtsformen. Theoretisch gesehen ist das auch tatsächlich ein wenig ergiebiges Thema. Wir wollen aber dennoch, nach den eher methodologischen Erörterungen, wenigstens mit einigen Hinweisen auf dieses Problem aufmerksam machen.

Ein Problem stellt es – wenigstens für die Erziehungswissenschaft – insofern dar, als zunächst gar nicht zwingend erscheint, daß Beobachtungen nur in der Form sprachlicher (schriftlicher) Protokolle mitgeteilt werden sollten. Das Erziehungsgeschehen selbst beansprucht zwar – jedenfalls in unserem Kulturkreis – scheinbar vorwiegend das sprachliche Verhalten, hat es aber zweifellos in irgendeiner Weise mit allen Sinnesorganen zu tun. Der taktile Reiz, den die sanfte Haut eines Kleinkindes hat; der Eindruck, den ein trauriges Kindergesicht macht; die Beklemmung, die die schlaksigen Bewegungen eines Jugendlichen bei einem Erwachsenen bewirken; die Stimmung, die ein Wohn- oder Kinderzimmer erzeugt; die Vorstellung, die eine Lageskizze hervorruft – das alles läßt sich zwar auch in Sätzen ausdrücken. Allein es bleibt die Frage, wie groß der Informationsverlust ist, den man dabei riskiert. Erziehungswissenschaftliche Forschung sollte daran interessiert sein, die sinnlichen Dimensionen des pädagogischen Handelns nicht ohne Not zu unterschlagen und auf den Leisten einer nur noch verbalen Berichterstattung zu spannen (leider verletzt auch dieses Buch diese Maxime). Uns scheint, daß Erziehungswissenschaftler (wir nehmen uns dabei nicht aus) das erst noch lernen müssen: die ästhetischen Qualitäten des Erziehungsvorganges in unseren Beobachtungsberichten zur Darstellung zu bringen.

Über die schriftliche Berichterstattung ist genug gesagt worden. Sie kann zwischen dem Transkript eines Tonband-Protokolls über einen

»erzählenden«

Bericht (vgl. das Zitat aus der Urlaubs-Untersuchung S. 155⁠) bis zu einer Kategorien-geleiteten Auszählung (vgl. das Bales-Schema S. 70⁠) mit einem Symbol-Code (vgl. Weick 1968) reichen (zur Frage der Fehler, Verzerrungen etc. bei der Berichterstattung vgl. den

»Anhang 1⁠«

Schon die Darstellung von Situations-Settings, d. h. die schematische Skizze der räumlichen Anordnung der Personen und Gegenstände in einer Situation findet man recht selten. In der zweibändigen Urlaubsuntersuchung von Kentler u. a. findet man beispielsweise keine einzige Skizze dieser Art, obwohl so etwas für das räumliche Vorstellungsvermögen des Lesers hilfreich und den Gegenstand der Untersuchung informativ gewesen wäre. Auch auf siedlungsgeographische Skizzen glauben Erziehungswissenschaftler in der Regel verzichten zu können, sehr zum Nachteil des Informationswertes ihrer Mitteilungen. Möglicherweise drückt sich darin auch ein Defizit an Theorie aus: tatsächlich befindet sich so etwas wie eine Ökologie pädagogischer Prozesse erst in den Anfangsstadien ihrer Entwicklung (vgl. z. B. Campbell 1970). Damit mag auch zusammenhängen, daß die Dokumentation der räumlichen Bedingungen von Lernprozessen noch unterentwickelt ist. Merkwürdig scheint uns, daß – obwohl die Aufmerksamkeit für relativ intime Erwachsenen-Kind-Konstellationen für die bürgerliche Pädagogik charakteristisch ist – in erziehungswissenschaftlichen Untersuchungen zwar gelegentlich davon die Rede ist, daß aber die Möglichkeit optischer Protokollierung von Wohn-, Spiel- und Lernwelten den Kunsthistorikern, Volkskundlern, Warenhauskatalogen oder ambitionierten Architekten überlassen bleibt.

Das gilt auch für die Geschichte der Erziehung. Historisches Bildmaterial wird selten genug verwendet, obwohl als historische Quelle (indirekte Beobachtung) von großem Wert. Ausnahmen bilden z. B. die Arbeiten von Alt (1965) zur Schulgeschichte, von Weber-Kellermann (1976) und Ariès (1975) zur Geschichte der Familie.

In mancher dieser Hinsichten ist die deutsche Forschungspraxis hinter dem internationalen und die erziehungswissenschaftliche zusätzlich hinter dem psychologischen Stand zurückgeblieben. Von der kunstpädagogischen Literatur abgesehen, tauchen in erziehungswissenschaftlichen Beobachtungsberichten kaum Zeichnungen oder Malereien von Kindern und Jugendlichen auf; von der soziometrischen Darstellung von Gruppenbeziehungen in Form graphischer Skizzen (vgl. Dollase 1973) wird wenig Gebrauch gemacht; Fotografien pädagogischer Situation werden offenbar, aber sehr zu unrecht, für unergiebig hinsichtlich ihres Informationswertes gehalten (vgl. dagegen beispielsweise Scheflen 1976b); die tabellarische Darstellung von Beobachtungsergebnissen, nicht nur in der Form summarischer Statistiken, ist seltener, als zu wünschen wäre.

Hinzu kommt ein Weiteres: Die erziehungswissenschaftliche Diskussion hat eine Tendenz – gegenwärtig jedoch schon zunehmend weniger –, Ergebnisse wissenschaftlicher Beobachtung vorwiegend auf dem Niveau stilisierter theoretischer Abstraktionen mitzuteilen und die konkreten Inhalte der Beobachtungen in der Darstellung zu vernachlässigen. Literatur, in der der Prozeß der Konstruktion oder der Prüfung von Theorien noch an den ersten Schritten der Auseinandersetzung mit dem Beobachtungsmaterial, der Deutung einer Geste, eines Satzes, einer Interaktionssequenz, der Interpretation eines besonderen Dokumentes der Erziehungswirklichkeit usw. sichtbar, nachvollziehbar und damit natürlich diskutierbar würde, ist selten (Beispiele wenigstens für Versuche in dieser Richtung: Scheflen 1976a; Oevermann u. a. 1976; Mollenhauer u. a. 1975⁠; Richter 1974; Hess/Handel 1975; Projektgruppe Jugendbüro und Hauptschülerarbeit 1975; Whyte 1943; Flavell 1975; Miller 1976). Dieser Hinweis ist uns deshalb wichtig, weil der Wissenschaft als einem sekundären System von Interpretationen, Konstrukten, Theorien die Gefahr innewohnt, sich zum

»Mythos Wissenschaft«

(vgl. S. 42⁠) zu verfestigen und infolgedessen Probleme nur noch zu formulieren, sofern sie sich in den herrschenden Theorie- und Forschungstraditionen und den dort geltenden

»Handwerksregeln«

ausdrücken lassen.

8.Allgemeine Merkmale des Experimentes

Differenzen zwischen Beobachtungen/Befragungen, Experimenten und (den später darzustellenden) Methoden der Inhaltsanalyse sind nicht prinzipieller Art. In jedem Experiment wird mit Beobachtungen gearbeitet, in den meisten wohl auch mit Fragen an die Versuchsteilnehmer, und die Inhaltsanalyse wiederum ist eine spezifische, für die Erziehungswissenschaft allerdings sehr wichtige Beobachtungs-Methode. Was also macht eine empirische Untersuchung zum Experiment?

Das Ausgangsproblem experimenteller Verfahren ist zugleich eines sozialer Handlungen überhaupt: Es besteht in der Frage, durch welche

»Bedingungsfaktoren«

bestimmte Ereignisse erklärt werden können, bzw. welche Folgen bestimmte Ereignisse haben werden. Die auswählende und gezielte Handlung des einzelnen wird möglich, wenn dieser bestimmte Folgen dieses Handelns erwarten bzw. ausschließen kann (vgl. S. 89 ff.⁠). Man wählt z. B. eine gezielte

»Erziehungsmaßnahme«

, weil für diese bestimmte Folgen auf seiten des zu Erziehenden erwartet werden: In Erwartung der sozialen Auswirkungen des eigenen Handelns wird eine bestimmte Handlungsform realisiert.

Natürlich erproben wir mitunter auch gewisse Interaktionsformen, bestimmte Strategien der Kommunikation, ohne schon genaue Vermutungen darüber zu hegen,

»was dabei herauskommt«

: sofern hier die Frage besteht, welche sozialen Folgen derartige Aktionen haben werden, liegt eine Alltagsform des Erkundungsexperimentes vor (vgl. dazu unsere Bemerkungen zur

»hypothesenfindenden«

und

»hypothesenprüfenden«

Beobachtung (S. 163⁠; Beispiel: ich spiele mit einem Kind, tue dabei bestimmte Dinge, um zu sehen, wie es darauf reagiert). In anderen Fällen habe ich schon bestimmte Hypothesen, was die Folgen meiner Handlungen betrifft, möchte aber in der Praxis prüfen, ob diese Annahmen zutreffen: Hier wäre ein Alltagsanalogon zum hypothesenprüfenden Experimentieren gegeben (Beispiel: ich habe mir eine bestimmte Unterrichtsmethode ausgedacht, von der ich annehme, daß sie Schülern/Studenten einen besseren Zugang zum Lehrstoff ermöglicht; nun probiere ich in einer faktischen Unterrichtsstunde aus, ob meine Erwartung zutrifft).

Was im Alltag als Handlung und deren Auswirkung betrachtet wird, ist in der Experimentaltheorie unter den Stichworten unabhängige und abhängige Variable geläufig: da allerdings das eine (z. B. die Aufforderung, eine Aufgabe zu lösen) oft nur vermittelt (z. B. über Gefühle, Gedanken, Motive des Kindes) mit dem anderen (z. B. der nur unwilligen Lösung der Aufgabe) zusammenhängt, wird von diesen Vermittlungsinstanzen oft auch als von intervenierenden Variablen gesprochen. Es handelt sich dabei um definitorische Festsetzungen: prinzipiell kann man jede

»unabhängige Variable«

(UV) zur

»abhängigen Variablen«

(AV) erklären, und umgekehrt. Beispielsweise ist die Frage denkbar, ob eine bestimmte Erziehungspraxis (UV) zur Folge hat, daß ein Kind die Angst vor anderen Kindern (AV) verliert, und man kann sich fragen, unter welchen sozialen Bedingungen (UV) eine solche Erziehungspraxis (AV) erst erzeugt werden kann. Auch jede intervenierende Variable kann bei geänderter Fragestellung sowohl zur Gruppe der

»unabhängigen«

als auch zu jener der

»abhängigen«

Variablen gerechnet werden.

Unter Umständen beziehen sich experimentelle Fragestellungen natürlich auch auf mehrere UV bzw. AV (

»multivariate Versuchspläne«

; vgl. Cattell 1966): die hypothetischen Modelle sind in solchen Fällen als

»Netze«

oder

»Wirkungsketten«

von UV und AV denkbar (in der neuerdings an Bedeutung gewinnenden Pfadanalyse treten solche Modelle besonders deutlich hervor, vgl. z. B. Nygreen/Seibel 1972; Weede 1970). Ein Modell dieser Art könnte etwa folgende Struktur aufweisen:

Merkmal der Lehrer-Ausbildung (UV₁)

Merkmal der Arbeitssituation des Familienernährers (UV₂)

Merkmal der Schulorganisation (UV₃)

Merkmal des Unterrichtsstils (AV₁/UV₄)

Merkmal der Familiensituation d. Schülers (AV₂/UV₅)

Interesse der Schüler am Unterricht (AV₃)

Solche Untersuchungspläne sind allerdings nicht nur typisch für experimentelle Studien. Obwohl auch außerhalb von Experimenten, z. B. im Rahmen von Feldstudien, nach Kausalrelationen etc. gesucht wird (siehe hierzu Selltiz u. a. 1972; auch das Beispiel in Mollenhauer 1975, S. 143 ff.⁠), ist das Experiment doch der

»paradigmatische Fall«

solcher Studien. Durch das Experiment soll geprüft werden, wie sich die systematische Variation einer oder mehrerer unabhängiger Variablen auf eine oder mehrere abhängige Variablen auswirkt. Dabei geht es aber – jedenfalls in erziehungswissenschaftlichen Zusammenhängen – in aller Regel nicht um die Feststellung mechanischer Kausalrelationen, sondern um die Ermittlung bestimmter Bedingungen, unter denen bestimmte Ereignisse erwartet werden können.

Claire Selltiz u. a. schreiben hierzu (1972, S. 97 f.)

»Wenn der gesunde Menschenverstand über Kausalität nachdenkt, neigt er zu der Annahme, daß ein einzelnes Ereignis (die

»Ursache«

) immer zu einem anderen einzelnen Ereignis (der

»Wirkung«

) führe. In der modernen Wissenschaft liegt die Betonung mehr auf einer Vielzahl

»determinierender Bedingungen«

, die zusammen die Erscheinung eines bestimmten Ereignisses wahrscheinlich machen. Beide, sowohl der gesunde Menschenverstand als auch das wissenschaftliche Denken, befassen sich mit der Entdeckung notwendiger und hinreichender Bedingungen für ein Ereignis. … Während aber der gesunde Menschenverstand annimmt, ein Faktor könne eine vollständige Erklärung bieten, kann der Wissenschaftler selten oder nie erwarten, einen einzelnen Faktor oder eine einzelne Bedingung zu finden, die sowohl notwendig als auch hinreichend ein Ereignis bewirken. Er ist indes eher interessiert an mitwirkenden Bedingungen, an möglichen Bedingungen, an alternativen Bedingungen – von ihnen allen nimmt er an, daß sie das Auftreten eines Ereignisses wahrscheinlich, jedoch nicht mit Sicherheit bewirken.«

Nun ist vielleicht der Menschenverstand, der z. B. für delinquente Eltern delinquenten Nachwuchs unerbittlich erwartet, mit dem Prädikat

»gesund«

nicht immer zureichend beschrieben. Jedenfalls bietet das wissenschaftliche Experimentieren die Möglichkeit, monokausalen Alltagsdeutungen der genannten Art eine Reihe alternativer Deutungsmuster empirisch fundiert gegenüberzustellen.

Nun ist allerdings jeder Versuch, die Ursachen oder Voraussetzungen für bestimmte Ereignisse dingfest zu machen, mit einem für die Theorie des Experimentes zentralen methodischen Problem behaftet. Aussagen wie:

»Ich verhielt mich meinem Kind gegenüber so, weil ich seine Phantasie damit anregte«

, oder:

»Es ist unser Stil, der Ihnen das Lesen schwer machte«

, lassen prinzipiell die Frage zu: woher können wir wissen, ob die postulierten Bedingungen (Erzieherverhalten, Schreibstil) wirklich bestimmend, determinierend oder mitwirkend für die in Frage stehenden Ereignisse (Phantasie, Leseschwierigkeiten) waren? Vielleicht ist für die Probleme des Lesers nicht der Stil des Schreibers, sondern die Abneigung des ersteren gegen den beschriebenen Sachverhalt maßgebend? Vielleicht waren andere Bedingungen als das Erzieherverhalten für eine phantasievolle Tätigkeit des Kindes maßgebend?

Jedes Individuum ist in jedem Moment einer Vielzahl von Einflüssen ausgesetzt, viele davon sind dem Beobachter und auch dem Betroffenen selbst verborgen. Daß immer, wenn ein bestimmtes Ereignis A beobachtbar ist, auch ein Ereignis B auftritt (Korrelation zwischen A und B), ist kein Beleg für eine Kausalrelation zwischen beiden, auch wenn A immer vor B konstatierbar ist. Beide müssen nicht einmal in einem lockeren Zusammenhang gegenseitiger Einflußnahme stehen: ihr gemeinsames Auftreten kann durch einen dritten (verborgenen)

»Faktor«

bedingt sein (so können z. B. das Schimpfen einer Kindergärtnerin und dabei auftretende Aggressionen einzelner Kinder, die ein Beobachter in Kausalzusammenhang bringt, gleichermaßen durch die vorausgehende destruktive Handlung eines anderen Kindes ausgelöst worden sein).

Aus den genannten Gründen stellen sich dem Experimentator zwei Hauptaufgaben: Er muß prüfen, wie sich die systematische Variation einer oder mehrerer unabhängiger Variablen (sogenannte Bedingungsvariation) auf eine oder mehrere abhängige Variablen faktisch auswirkt, und er muß bemüht sein, mögliche Störvariablen (das sind unkontrollierte Bedingungen beobachteter/erfragter Ereignisse) methodisch ausschließen zu können.

Mit den Stichworten

»Bedingungsvariation«

und

»Kontrolle«

sind die Merkmale genannt, die im allgemeinen als Kennzeichen von Experimenten gelten. Im übrigen gibt es aber beträchtliche Auslegungsunterschiede, von sehr weitgefaßten bis zu sehr engen Definitionen (vgl. z. B. die Einführungen von Festinger 1953; Cattell 1966; Aronson/Carlsmith 1968; Selg 1969; Selltiz u. a. 1972). Bei engerer Definition wird z. B. häufig eine Bedingungsvariation (zumindest jedenfalls deren Kontrolle) durch den Forscher verlangt. Dem stehen Studien gegenüber, in denen die Bedingungsvariation anderweitig erfolgt: Ein Forscher beobachtet etwa die sozialen Prozesse während einer Expedition unter extremen äußeren Bedingungen, die er selbst nicht initiiert hat, oder er wertet die Kriminalitätsziffern eines Stadtviertels vor und nach Zuzug von Gastarbeitern, vor und nach einer Stadtteilsanierung aus (

»Ex-post-facto-Experimente«

oder

»natürliche Experimente«

). Da jedoch in derartigen Studien die Kontrollmöglichkeiten gering sind, werden sie, wie erwähnt, häufig den Experimenten nicht zugerechnet (Selg 1969, S. 31; Bredenkamp 1969, S. 334 f.). Auch wir wollen im folgenden davon ausgehen, daß im Experiment ein bestimmtes Versuchsmilieu zum Zweck des Versuchs gezielt und systematisch variiert wird. Solche gezielten Bedingungsvariationen können in der natürlichen Umgebung der zu Untersuchenden vorgenommen werden (Feldexperimente) oder in einem laboratoriumsmäßigen (gleichwohl aber möglicherweise

»natürliche«

Bedingungen simulierenden) Versuchssetting, in das der Forscher die zu Untersuchenden holt (Laborexperimente).

9.Die Kontrolle möglicher Störfaktoren

Wir sprechen von

»Störfaktoren«

in einem bestimmten Sinn: Um gültige Aussagen über die Bedingung eines Ereignisses machen zu können, muß ausgeschlossen werden, daß dieses Ereignis durch andere als die postulierten

»unabhängigen Variablen«

zustande kam. Es muß daher im Rahmen des Experimentalarrangements dafür gesorgt werden, daß nur die interessierenden unabhängigen Bedingungen variiert werden (

»isolierte Bedingungsvariation«

), während alle anderen möglichen Einflußgrößen konstant gehalten oder ausgeschaltet werden, also nicht

»störend«

auf den eigentlich interessierenden Versuchsablauf einwirken. Diesen Versuch einer Konstanthaltung oder Ausschaltung von möglichen störenden Einflußgrößen nennen wir Kontrolle. Spielen solche unerkannten Einflußgrößen dennoch systematisch eine Rolle für die abhängigen Variablen, so kann man sagen, daß die UV mit solchen Störvariablen konfundiert sind.

Ein Beispiel: Nach einer bestimmten psychotherapeutischen Behandlung berichten viele Patienten, daß sie sich nunmehr als

»gesundet«

betrachten. Der Therapeut sieht dies als Beleg für eine erfolgreiche Therapiemethode an. Eine solche Folgerung wäre indessen – auch wenn man die Möglichkeit

»natürlicher Gesundungen«

außer acht läßt – keinesfalls zwingend: Unabhängig von der spezifischen Therapie könnten für den Heilerfolg Faktoren maßgebend gewesen sein wie z. B.: gute Ernährung während der Therapie, nette Leute in der Therapiegruppe, heilungsfördernde Bedingungen außerhalb der Therapiesitzungen usw. Solche Variablen könnten mit der eigentlich interessierenden UV konfundiert sein. Um fundierte Aussagen über die Auswirkungen einer spezifischen Therapiemethode machen zu können, müßten also solche möglichen

»Störgrößen«

kontrolliert werden.

Das Bemühen um die Kontrolle möglicher Störgrößen hat vor allem in der Experimentalpsychologie zu einer bemerkenswerten Fülle von Versuchsstrategien und Techniken geführt, die allerdings auch – aus gleich noch zu schildernden Gründen – zunehmend in die methodologische Kritik geraten. Anschauliche Beispiele verschiedener Experimental-Designs liefern z. B. die Arbeiten zur Kleingruppenforschung, wie sie in den Bänden von Hare/ø/Bales 1965, Cartwright/Zander 1968 und Irle 1969 zu finden sind. Um den gängigen Typus des Experimentierens kennenzulernen, wäre unseres Erachtens die Lektüre einiger dieser Artikel von Vorteil. Verwiesen sei auch auf unsere simulierten Experimentalbeispiele S. 120 ff.⁠ sowie auf die Bücher von Heckhausen (1969), Klauer (1973) und Lewis (1974).

Mit welchen Verfahren lassen sich nun mögliche Störeinflüsse ausschalten bzw. kontrollieren? Wir wollen gleich vorwegnehmen: Auch in einem gut kontrollierten faktischen Experiment läßt sich nicht mit Sicherheit ausschließen, daß die Variation einer AV auf unerkannte Einflußgrößen zurückgeht, die mit der UV konfundiert sind. Das Verhalten der Untersuchenden, Faktoren auf seiten der Untersuchten sowie Merkmale der äußeren Situation (Umgebung) können solche unerkannten Einflüsse auf die AV darstellen. Das Experiment ermöglicht so zwar keine sicheren Aussagen über Kausalrelationen, über

»wirkliche Bedingungen«

, es bietet aber prinzipiell die Möglichkeit, die Anzahl alternativer Erklärungen für ein gegebenes Ereignis durch den empirischen Ausschluß bestimmter Fälle/Relationen zu reduzieren. Wir prüfen mit seiner Hilfe, welche Faktoren wir empirisch begründet als Bedingungen sozialer Ereignisse postulieren können und für welche dies nicht möglich ist.

Das ist wahrscheinlich jedem Pädagogen aus der Erziehungspraxis vertraut: Man überlegt sich z. B., durch welche Erziehungsmittel man bestimmte Fähigkeiten der Kinder ausbilden kann: je nach Einfallsreichtum kann man dabei auf eine mehr oder minder große Anzahl möglicher Verfahren kommen. Man

»probiert«

dann in der Praxis verschiedene Erziehungsformen aus, hat mit bestimmten Verfahren (vermeintlich) den erwünschten Erfolg, während andere versagen. Im Zuge des

»Lernens aus der Erfahrung«

werden die (vermeintlich) erfolgreichen Verfahren hinfort, bis zu gegenteiligen Erfahrungen, in der pädagogischen Praxis

»eingesetzt«

. Im graduellen Unterschied zur pädagogischen Alltagspraxis wird im erziehungswissenschaftlichen Experiment versucht, das Ausmaß unkontrollierter Einflüsse zu reduzieren, die alle Aussagen über die

»wirklichen Bedingungen«

bestimmter Ereignisse unsicher machen.

Wir wollen einige mögliche experimentelle Verfahrensmuster und Kontrolltechniken im folgenden schildern (vgl. ausführlich dazu: Bredenkamp 1969; Selg 1969; Selltiz u. a. 1972). Zur Veranschaulichung sei ein formalisiertes Beispiel herangezogen: Es soll der Lernfortschritt bei Schülern (AV) ermittelt werden, den man durch eine bestimmte Lehreinheit (UV) erreichen möchte. Wir unterstellen, daß der

»Lernfortschritt«

operational definiert sei (daß also genau angegeben sei, wie er sich empirisch äußert) und daß er valide beobachtbar/erfragbar ist. Die einfachste Form der experimentellen Prüfung könnte darin bestehen, die Lehreinheit darzubieten und das Lernniveau der Schüler vor und nach der Darbietung festzustellen:

Zeitraum t₁: 1. Feststellung des Lernniveaus

Zeitraum t₂: Darbietung der Lehreinheit

Zeitraum t₃: 2. Feststellung des Lernniveaus

Differenz 1. vs. 2. Feststellung = Ausmaß des Lernerfolgs

Mit Hilfe statistischer Verfahren kann geprüft werden, ob Differenzen – unter Beachtung eines Irrtumsrisikos –

»signifikant«

sind, ob sich also die Lernwerte der ersten von jenen der zweiten Erhebung nicht nur zufällig voneinander unterscheiden (vgl. z. B. Guilford 1965). Wenn wir der Einfachheit halber annehmen, daß das Lernniveau der Schüler durch Zahlen zwischen eins und zehn darstellbar ist, so wäre die folgende Experimentalanordnung mit Ergebnissen denkbar:

Schüler Lfd. Nr.	1. Erhebung	2. Erhebung	Differenz
1	2	2	0
2	4	5	+1
3	9	10	+1
4	3	8	+5
·	·	·	·
·	·	·	·
·	·	·	·
N	·	·	·
Summen Σ	–	–	–
Mittelwerte M	–	–	–
Streuungen s	–	–	–

Dieses Design erlaubt allerdings noch keine Kontrolle von

»Störvariablen«

. Für eventuelle Lernfortschritte nach Darbietung der Lehreinheit könnten Faktoren verantwortlich sein wie: generelle Lernbereitschaft für den angebotenen Stoff unabhängig von dessen Darbietungsform; ein sympathischer Versuchsleiter, ein bevorstehendes

»motivierendes«

Ereignis etc. Um zu überprüfen, ob der Lernfortschritt auf die spezifische Form der Lehreinheit zurückgeführt werden kann, ist – neben eventuellen Versuchswiederholungen unter anderen äußeren Bedingungen – als notwendige Minimalvoraussetzung eine Kontrollgruppe zu fordern, in der der gleiche Stoff in einer veränderten Lehrform dargeboten wird. Nehmen wir an, sowohl in der Experimentalgruppe als auch in der Kontrollgruppe seien je 20 Schüler:

Schüler Lfd. Nr.	Experimentalgruppe N = 20	Kontrollgruppe N = 20
1. ø	2. ø	ø	1. ø	2. ø	ø
1	2	2	0	9	9	0
·	·	·	·	·	·	·
·	·	·	·	·	·	·
·	·	·	·	·	·	·
20	5	7	2	6	7	1
Summen etc.

Wenn die in Frage stehende Lehrform herkömmlichen Darbietungsformen überlegen sein soll, so müßten die Differenzen in der Experimentalgruppe signifikant größer ausfallen als in der Kontrollgruppe. Der Vergleich dieser Differenzen setzt allerdings voraus, daß beide Gruppen vergleichbar sind: wenn nicht – mit Ausnahme der UV

»Lehreinheit«

– alle sonstigen Bedingungen (Merkmale der Versuchsteilnehmer und der übrigen Versuchssituation) über beide Gruppen konstant gehalten werden, muß man damit rechnen, daß die UV mit unerkannten Störgrößen konfundiert ist, daß also der eventuell ermittelte Lernfortschritt auf andere Faktoren als die Lehreinheit zurückzuführen ist. Wenn z. B. die Experimentalgruppe nur aus männlichen Mittelschichtangehörigen, die Kontrollgruppe nur aus weiblichen Unterschichtangehörigen besteht, könnten Lernunterschiede in beiden Gruppen auch auf die verschiedenen Geschlechts- und Milieubedingungen zurückzuführen sein. Zur Verbesserung der Vergleichbarkeit verschiedener Versuchsbedingungen bieten sich verschiedene Verfahren an:

Parallelisierung (matching): Man wird immer Vermutungen darüber anstellen können, welche Faktoren störend wirksam werden können und daher kontrolliert, in unserem Fall: konstant gehalten werden müssen. Ob man mit solchen Vermutungen alle möglichen Störfaktoren erfaßt, kann man natürlich nicht wissen. Jedenfalls ist es prinzipiell möglich, die verschiedenen Versuchsgruppen so zusammenzustellen, daß die als mögliche Störgrößen identifizierten Merkmale auf die verschiedenen Gruppen gleich aufgeteilt werden: auf jede Gruppe z. B. gleich viele männliche und weibliche Personen, in jeder Gruppe die gleichen Altersstufen, Intelligenzgrade, Schichtverteilungen etc. Hat man, wie in unserem Beispiel, eine Experimental- und eine Kontrollgruppe, so kann man für jedes Merkmal, das die AV beeinflussen könnte, dies aber aus Gründen der Kontrolle nicht soll, Paare bilden, je ein Paarling wird je einer Versuchsgruppe zugeordnet (vgl. hierzu auch Selg 1969, S. 50 ff.). Desgleichen ist eine Parallelisierung von Versuchsleiter-Merkmalen und von Charakteristika der Versuchssituation (Umgebungsmerkmale) denkbar.

Randomisierung (Zufallsaufteilung): Eine Hauptgruppe wird dabei nach Zufallsprinzipien (etwa Losverfahren, Zufallstabellen, vgl. Kellerer 1963, S. 52 f.) in Untergruppen – z. B. in Experimental- und Kontrollgruppe – aufgeteilt. Die Chance einer ungleichen Aufteilung verringert sich mit zunehmendem Umfang der aufteilbaren Gruppen. Die Randomisierung ist, ihrer ökonomischen Handhabung wegen, eine der am häufigsten verwendeten Methoden zur Herstellung

»vergleichbarer«

Gruppen.

Eliminierung: Während durch Randomisierung und Parallelisierung eine Art Balance der möglichen Störbedingungen über die verschiedenen Versuchsgruppen erreicht werden soll, geht es hier um die Ausschaltung solcher Bedingungen. Da z. B. verschiedene Untersuchungen (vgl. dazu S. 210⁠) wahrscheinlich gemacht haben, daß Versuchsleiter die zu überprüfenden Hypothesen mitunter unbemerkt, etwa durch nichtverbale Gesten, den Versuchsteilnehmern mitteilen können, besteht gelegentlich die Forderung nach

»Elimination der Versuchsleiter«

: Versuchsinstruktionen usw. werden dann vom Tonband oder schriftlich gegeben. Ebenso können sich unterschiedliche Wetterverhältnisse, Straßengeräusche etc. in den Versuchsgruppen als systematisch wirksam und damit

»ausschaltungswürdig«

erweisen.

Eine absolute Vergleichbarkeit der verschiedenen Versuchsbedingungen (z. B. Experimental- und Kontrollgruppen) würde man allerdings erst dann erreichen, wenn in den verschiedenen Versuchen/Gruppen mit identischen Individuen und unter identischen Versuchsbedingungen, mit Ausnahme der variierenden UV, gearbeitet würde. Da dies nicht möglich ist, wird man auch nie mit Gewißheit ausschließen können, daß ein bestimmtes Versuchsresultat durch unerkannte

»Störgrößen«

, die mit der UV konfundiert sind, bedingt wurde. Bestenfalls gelingt eine Reduktion solcher Einflußgrößen (ausführliche Erörterungen hierzu sind zu finden bei Selg 1969; Bredenkamp 1969; Selltiz u. a. 1972, S. 118 ff.).

Wir haben bisher zu Illustrationszwecken relativ einfache Experimentaldesigns behandelt. Da aber, um bei unserem Beispiel zu bleiben, etwa eine

»Lehreinheit«

kaum nur eine UV darstellen dürfte, da ferner auch deren Auswirkungen auf seiten der Schüler unterschiedliche Manifestationen aufweisen dürften und da schließlich in einem solchen Fall komplexe Kontrollprobleme entstehen, wäre ein hierfür angemessenes Experimentaldesign entsprechend umfangreich. Sieht das Design mehrere UV und mehrere AV vor, handelt es sich um ein sogenanntes bilaterales multivariates Experiment (bei mehreren UV und einer AV: unilaterales multivariates Experiment; ausführlich dazu: Cattell 1966). Für unser Beispiel könnte man unter Umständen die Vermutung hegen, daß die erste Erhebung einen Effekt auf die zweite Erhebung hat (dieser Effekt würde bei einer praktischen Etablierung der Lehreinheit ohne Erhebungen fortfallen, wäre also ein Versuchsartefakt). Zur Prüfung könnte man eine weitere Versuchsgruppe ohne diese erste Erhebung bilden; nehmen wir an, es seien dabei folgende Ergebnisse erzielt worden:

Erhebung	E-Gruppe 1 Mittelwert	E-Gruppe 2 Mittelwert	K-Gruppe Mittelwert
1.	4,34	(Keine ø)	4,15
2.	7,10	5,22	4,66

Hier kann man also den Verdacht hegen, daß der hohe Wert der E-Gruppe 1 in der zweiten Erhebung mitverursacht war durch die erste Erhebung. Man könnte sich einen solchen Effekt unter anderem dadurch erklären, daß die gestellten Fragen motivierend wirkten, daß sie auf bestimmte Aspekte des folgenden Lernprogramms aufmerksam machten, daß die Schüler durch die Erhebungsprozedur auf den Experimentalcharakter der Untersuchung aufmerksam wurden und sich

»wie gute Versuchsteilnehmer«

verhielten (vgl. hierzu auch S. 210 ff.⁠).

10.Experimentaltypen

Probleme dieser Art sind in großer Anzahl vorstellbar – entsprechend groß ist inzwischen das Repertoire von experimentellen Kontrolltechniken geworden. Man wird sich denken können, daß solche Kontrollen in der natürlichen Lebenswelt der Individuen nicht immer (und selten sehr extensiv) möglich sind. Je massiver der kontrollierende Einfluß des Forschers sein sollte, um so mehr entstand der Bedarf nach Gestaltung des gesamten Versuchssettings durch den Forscher. Er mußte, um seine Kontrollmöglichkeiten zu erweitern, Experimente unter laboratoriumsmäßigen Bedingungen gestalten.

Festinger (1953, S. 137)

schreibt über solche Forschungsprozeduren:

»Das Laborexperiment kann als eine Methode definiert werden, mit deren Hilfe der Forscher jene Situationsbedingungen herstellt, die er haben möchte und unter denen er bestimmte Variablen kontrollieren, andere manipulieren kann. Er ist so in der Lage, die Auswirkungen der manipulierten unabhängigen Variablen auf die abhängigen Variablen zu beobachten und zu messen, und zwar in einer Situation, in welcher der Einfluß weiterer relevanter Faktoren minimiert ist.«

Anders als etwa in der Feldstudie sucht ein solcher Forscher die Individuen nicht mehr in ihrer natürlichen Umgebung auf, sondern er holt sie in ein methodisches

»setting«

, eben in sein Labor, das er selbst als Kontroll- und Variationsinstrumentarium einsetzt. Im Laborexperiment haben Kontrolltechniken der früher genannten Art, aber auch Manipulations- bzw. Täuschungsverfahren ihre wohl diffizilste methodische Ausprägung erfahren. Es verwundert denn auch nicht, daß die Kritik an herkömmlichen Forschungsverfahren sich konzentriert auf diese Form des Experimentierens.

Wenn wir richtig sehen, bezieht sich diese Kritik vor allem auf die folgenden Punkte:

–

Durch die Definition der

»Befangenheit«

von Versuchssubjekten als Störvariable war das Bestreben der Forscher weithin darauf gerichtet, mit

»naiven«

bzw. mit

»unbefangenen«

Personen zu experimentieren, was wiederum voraussetzte, daß man sie nicht über den Zweck der Experimente informierte. Insbesondere mit der Täuschung der

»Versuchs-Personen«

, mit der Ersetzung selbstbestimmter Akte durch die Manipulation der Versuchsleiter, wurde häufig ein äußerst problematisches methodisches Prinzip etabliert, das freilich nicht auf experimentelle Untersuchung beschränkt ist (vgl. hierzu die Beiträge in Miller 1972; Adair 1973).

–

Für sehr viele Fragestellungen eignet sich eine laborexperimentelle Untersuchung schon deshalb nicht, weil die Situation von den Versuchsteilnehmern zu

»harmlos«

, eben nur als Versuchssituation erlebt wird. So haben die UV nicht genügend

»Kraft«

(power, impact), um die Teilnehmer zu relevanten Reaktionen zu veranlassen, die interne Validität der Experimente ist entsprechend gering (siehe hierzu auch: Festinger 1953, S. 153; Aronson/Carlsmith 1968, S. 12).

–

Durch ökologisch orientierte Forschungsansätze in Psychologie und Soziologie (vgl. z. B. Barker 1968; Anderson/Carter 1974; Greenberg 1971) wurde die enge Wechselwirkung zwischen Umweltcharakteristika und individuellen Handlungstypologien auch empirisch deutlich: das Umfeld, in welchem Individuen handeln, ist stets auch eines, auf das bezogen sie handeln. So entsteht die Frage: Gelingt es uns,

»alltägliche«

Umgebungsmerkmale befriedigend zu simulieren? Etablieren wir nicht durch die spezifischen Charakteristika der

»Laborwelt«

Störvariablen, die nur für diese typisch sind? Haben die Laborexperimente noch externe Validität? Ist z. B. die Wirkung eines Films auf eine

»randomisierte Gruppe«

nicht eine andere als auf eine natürliche Gruppe (Kindergartengruppe, Schulklasse etc.)? Vgl. dazu auch unsere Überlegungen zum Repräsentanz-Problem S. 139 ff.⁠

–

Mit der Präzisierung experimenteller Methoden ging weithin eine Einschränkung theoretischer Fragen auf Detailprobleme einher. So stehen z. B. die heute in die Tausende gehenden experimentellen Arbeiten zur Kleingruppenforschung (vgl. die Hinweise in den Psychological Abstracts, Sociological Abstracts) im wesentlichen beziehungslos nebeneinander; Versuche zur integrativen theoretischen Betrachtung liegen nicht vor und sind vielleicht auch nicht mehr möglich.

McGrath/Altman (1966, S. 9)

stellten beim Versuch einer wenigstens formalen Ordnung jener Arbeiten schon vor Jahren fest:

»Research on small groups has gotten out of hand!«

Mit Nachdruck hat z. B. auch Holzkamp (1970) diese Tendenz kritisiert, indem er auf den

»theoretischen Eklektizismus«

und auf die Desintegration sowie Banalisierung vieler Forschungsbereiche hinwies, mit besonderem Blick auf die labor-experimentellen Verfahren.

Nun scheint allerdings eine derartige Kritik gerechterweise nicht auf Laborexperimente beschränkt werden zu dürfen, wenn hier auch Fragen der genannten Art besonders deutlich wurden. Das Problem der Irreführung und Manipulation z. B. ist ein prinzipielles von Forschung überhaupt. Ebenso ist, worauf wir im Rahmen der Repräsentanz-Erörterungen schon hingewiesen haben, das Problem der Verallgemeinerbarkeit von Forschungs-Resultaten ein generelles, nicht auf Experimente beschränktes. Allerdings ist gerade in diesem Zusammenhang ein – wie es Aronson und Carlsmith (1968) genannt haben –

»Basisdilemma«

der Forschung am Beispiel der Laborexperimente besonders deutlich geworden: Jene Experimente sind Ausdruck des Bestrebens, die interne Validität der Forschung durch möglichst weitgehende Kontrolle bzw. Ausschaltung möglicher Störfaktoren zu erhöhen. Jedoch wird gerade durch dieses Bestreben oft die externe Validität der Versuche in Frage gestellt. Zwar gibt es außerhalb der Erziehungswissenschaft auch gut kontrollierte Untersuchungen, in denen sich das relevante externe Milieu, auf das hin verallgemeinert werden soll, relativ gut simulieren läßt (vgl. z. B. Experimente zum Reaktionsvermögen von Autofahrern oder Piloten in Simulatoren), jedoch werden befriedigend repräsentative und gut kontrollierte Laborarrangements schwerer erreichbar, wenn es um die Erforschung komplexer sozialer Situationen geht. Ein Ausweg aus diesem Dilemma wird von bestimmten Autoren in einem heuristischen Betrachtungsansatz für Laborexperimente gesehen (vgl. z. B. Festinger 1953; Glaser/Strauß 1967): danach stellt sich für das Laborexperiment nicht primär die Frage nach seiner Repräsentativität für Alltagssituationen, sondern jene nach dem Erkenntnisfortschritt, der – in Form neuer Ideen, Interpretationsmuster, Hypothesen – durch die Erfahrungen des Forschers im Experiment angeregt wird. Man kann in dieser Weise – unter vielen anderen Beispielen – etwa die Experimente von Lewin und anderen über

»autokratische«

und

»demokratische«

Führungsstile betrachten, deren externe Validität fraglich ist (vgl. S. 141⁠), die jedoch eine sehr tiefgreifende und praktisch relevante Diskussion über Handlungsstile von Pädagogen in Gang gesetzt haben (vgl. z. B. Brocher 1967; Tausch/Tausch 1968).

Gleichwohl wird die Kritik an Laborexperimenten – soweit diese überhaupt in der zuvor genannten Weise methodisch und ethisch kritisierbar sind (siehe hierzu auch unsere Überlegungen zur Bedeutsamkeit von Forschungen⁠) – ausgeprägter und nachhaltiger. Eigenartig genug: methodische Einwände gegen Laborexperimente werden häufig unter Hinweis auf Forschungsresultate gerechtfertigt, die durch Laborexperimente erzielt wurden (vgl. S. 210⁠). Die empirisch aufgezeigten Restriktionen des Versuchsteilnehmer-Verhaltens durch nur für bestimmte Laboruntersuchungen typische Gegebenheiten (also die Tatsache eines

»experimental-labor-typischen«

Handelns von Personen) haben viele Forscher veranlaßt, ihre Untersuchungen wieder unmittelbarer auf das natürliche Milieu der Individuen zu konzentrieren (vgl. die Dokumentation verschiedener Arbeiten in Bickman/Henchy 1972; Swingle 1973). Experimente dieser Art können wir als Feldexperimente bezeichnen (French 1953).

Versteht man den Begriff

»Experiment«

im weiteren Sinn, so kann jede Erprobung neuer Erziehungs- und Bildungsformen, etwa ein Gesamtschulversuch, in diesem Sinn als Feldexperiment verstanden werden. Die UV sind in solchen Forschungsvorhaben zwar häufig nicht durch die Forscher selbst eingeführt, interessieren diese aber als Bedingungsvariablen (Typ der Begleitforschung). Beispiele solcher Experimente im weiteren Sinn sind Studien zur Auswirkung kriminalpädagogischer Bemühungen im Jugendstrafvollzug (Riessman u. a. 1964; Schneider 1970) oder Untersuchungen der Auswirkungen schulorganisatorischer und pädagogischer Neuerungen auf das Lern- und Interaktionsniveau der Schüler (Schreiner 1973; Schlömerkemper 1974; Fend u. a. 1976). Strenge Kontrollen im genannten Sinn sind dabei kaum möglich – gleichwohl ist auch in solchen Zusammenhängen, in denen ja zumindest

»plausible«

empirische Aussagen über Bedingungen etwa der Veränderung des Schulklimas gemacht werden sollen, die methodische Diskussion möglicher

»Störgrößen«

unerläßlich: die Überzeugungskraft entsprechender Argumente nimmt, wie wir am Beispiel des Toulminschen Schemas gesehen haben, mit der empirisch gestützten Stringenz der Daten und Schlußregeln zu. Für die Postulierung von systematischen Zusammenhängen zwischen bestimmten UV/AV sind regelmäßig mindestens diese Fragen relevant:

–

Wird ein Effekt der UV auf die AV konstatiert, so ist nicht auszuschließen, daß die Variation der AV faktisch auf unerkannte

»Störgrößen«

statt auf die UV zurückgeht (Problem der Konfundierung);

–

Wird kein Effekt der UV auf die AV empirisch aufgewiesen, so heißt das nicht unbedingt, daß ein solcher Effekt nicht faktisch doch besteht (aber z. B. erst bei Beachtung weiterer Variablen, die wechselseitig mit der UV Einfluß auf die AV nehmen, entdeckt werden könnte; vgl. unsere Beispiele S. 121 ff.⁠).

–

Wird ein Effekt der UV auf die AV konstatiert, so ist zu überlegen, ob er richtig interpretiert wird (ein Film kann z. B. verstärkte Aggressionen der Zuschauer zur Folge haben – aber dieser Umstand könnte unterschiedlich interpretiert werden, je nachdem, welche Zusatzinformationen man hat. So könnten z. B. kooperative Interaktionen in wesentlich stärkerem Ausmaß zugenommen haben als aggressive – letztere sind dann anders interpretierbar, als wenn man sie nur isoliert betrachtet (siehe auch unser Beispiel S. 122 f.⁠).

Dies sind keine bloß wissenschaftlichen Fragen. Die Praxis des alltäglichen Experimentierens, auf die wir einleitend hingewiesen haben, führt zu Erfahrungssätzen über

»Ursachen«

und

»Wirkungen«

. Aber solche Annahmen können problematisch werden (Beispiel: ich bin mir unsicher, ob es wirklich – wie ich zunächst annahm – das allabendliche Geschichtenvorlesen ist, das mein krankes Kind rasch zur Ruhe kommen läßt. Ist es vielleicht eher meine Gegenwart, die beruhigend wirkt?). Und mit einer solchen Problematisierung setzen jene Fragen nach den

»wirklichen«

Bedingungen ein, die zu neuerlichen, schließlich unter Umständen auch wissenschaftlichen Experimenten führen (ein erster Schritt nach der im Beispiel genannten Frage könnte sein: ich probiere es einmal ohne Geschichtenerzählen). Erfolgt ein derartiges erkundendes oder hypothesenprüfendes Experimentieren methodisch reflektiert, so stellt sich die Frage, mit welchen – ethisch und methodisch legitimierbaren – Verfahren befriedigend geklärt werden kann, ob eine Behauptung von Handlungs-Handlungsfolge-Relationen, von

»Ursachen«

und

»Wirkungen«

begründet erfolgt.

Wir haben keine Zweifel daran, daß das Experimentieren für jede nicht ritualisierte Erziehungs- und Bildungspraxis grundlegend ist. Insofern wir in dieser Praxis Erziehungsformen erproben, die – um es schlagwortartig zu sagen –

»autonome«

oder

»kreative«

Individuen zum Ziel haben, deren Handlungscharakteristik – eben dies deuten die Schlagworte an – nicht im voraus beschreibbar sein kann, ist Erziehung erkundendes Experimentieren. Aber sie ist in aller bewußten Praxis nicht nur erkundend, nicht losgelöst von jedweder prognostischen Hypothese. Es mag zwar erst diffus oder bloß formal beschreibbar sein, was man mit seiner Erziehungspraxis erreichen möchte – aber man wird nicht alles erreichen wollen, was erreichbar sein könnte. Bestimmte Folgen der Erziehungs- und Bildungspraxis werden stets ausgeschlossen, als nicht wünschenswerte erachtet; und man handelt Kindern und Jugendlichen gegenüber in der Hoffnung (oder mit der Unterstellung), daß diese negativen Folgen nicht eintreten. Eine normative Vorentscheidung legt erwünschte/unerwünschte

»abhängige Variablen«

der Erziehungspraxis mehr oder minder eindeutig fest. Soweit wir beobachten, ob sich diese Ausgangserwartungen praktisch bewähren, fügen wir dem erkundenden das hypothesenprüfende Experimentieren hinzu.

4.Kapitel
Ein exemplarisches Verfahren erziehungswissenschaftlicher Forschung – Die Inhaltsanalyse

1.Begriff und Gegenstandsbereich

Die Analyse von Kommunikations-Inhalten (Inhaltsanalyse, engl. Content Analysis) ist für die erziehungswissenschaftliche Forschungstätigkeit (wie für jede pädagogische Alltagsverständigung) von fundamentaler Bedeutung, haben wir es doch in Erziehung und Unterricht fortgesetzt mit Äußerungen von Kindern, Jugendlichen, Klienten, Erziehern usw. zu tun, die zu interpretieren sind. Wir betreiben hier eine Art fortgesetzter Textauslegung im weiteren Sinn; verbale Äußerungen werden als Zeichen bestimmter Absichten, Strategien, Kommunikationsregeln, Gedanken, Gefühle usw. gewertet; aber auch bestimmte nicht-verbale Äußerungen – Gesten, mimische Expressionen etc. – versuchen wir noch nach dem Modus der Textanalyse wie

»sprachliche«

Mitteilungen zu verstehen (

»Er gab mir durch ein Augenzwinkern zu verstehen …«

;

»Ihr Gesichtsausdruck sprach Bände!«

Die Verfahren der wissenschaftlichen Inhaltsanalyse, wie sie im folgenden zu schildern sein werden, können als Versuche einer Objektivierung und Validierung solcher alltäglicher Textauslegungen verstanden werden. Auch dabei geht es sowohl um verbale als um nichtverbale Äußerungen – um

»Texte«

also in einem weiteren Sinn (s. hierzu auch S. 46 ff.⁠). Zwar sind verbale Einheiten wie z. B. Zeitungstexte, Propagandareden, psychotherapeutische Interviews, Schulbücher, Liedertexte etc. typische Gegenstände der Inhaltsanalyse, aber es sind mit derartigen Verfahren z. B. auch antike griechische Vasenmalereien, Melodien, Gebärden, Filme und Intonationsmerkmale der Sprache untersucht worden.

Über solche Untersuchungen und die dabei verwendeten Methoden geben Cartwright (1953) und Holsti (1968, 1969) sowie zwei Kongreßberichte (Pool 1959; Gerbner u. a. 1969) einen guten Überblick. Inzwischen liegen auch einige kurzgefaßte deutschsprachige Einführungen in die Inhaltsanalyse vor – vgl. unter anderen Ritsert 1972; Bessler 1970; Herkner 1974; ein Kapitel in Friedrichs 1975. Eine Bibliographie hat Wersig (1968) zusammengestellt. Die verschiedenen Studien zur Inhaltsanalyse erscheinen nicht immer unter diesem Titel, da sie mitunter auf Aspekte der Kommunikation bezogen sind, die herkömmlicherweise als

»formale«

von

»inhaltlichen«

unterschieden werden. So werden derartige Untersuchungen auch gelegentlich als

»kommunikationssemantische«

, als

»aussagenanalytische«

oder mit ähnlichen Begriffen bezeichnet. Es ist indessen geradezu ein Charakteristikum der Inhaltsanalyse, daß sie sich auch noch auf die Botschaften (oder Inhalte) jener Kommunikationsaspekte bezieht, die wir unter Umständen als formal bezeichnen (z. B. Sprachrhythmik, Intonation, Bildkomposition, Satzstruktur; vgl. als instruktive Beispiele die semiologischen Untersuchungen von Eco 1972; Sebeok u. a. 1972). Im übrigen mag der Hinweis sinnvoll sein, daß inhaltsanalytische Verfahren stets eine Auswahl aus einem Universum möglicher inhaltsanalytischer Perspektiven darstellen. Sie haben so auch niemals

»den Inhalt«

einer bestimmten Quelle (Text, Film, Comic z. B.) zum Gegenstand, sondern stellen jeweils spezifische Inhalte heraus. Prinzipiell können für jede untersuchte Quelle sehr viele (wenn auch nicht alle denkbaren)

»Inhalte«

konstatierbar sein.

Zur Veranschaulichung seien einige typische Fragestellungen der Inhaltsanalyse genannt: Welche Meinungen lassen sich nach dem Motto

»all news are views«

, in Zeitungsberichten und TV-Nachrichten nachweisen? Hat in den letzten Jahren in Artikeln des

»Ladies Home Journal«

über Kindererziehung die Berufung auf wissenschaftliche Autoritäten zugenommen? Wie wird das Thema

»Leistung«

in Kinderbüchern der Jahre 1900–1950 behandelt, lassen sich hier systematische Wandlungen nachweisen? Auf welche Krankheiten weisen bestimmte Sprachsymptome psychotherapeutisch behandelter Personen hin, ändert die Behandlung auch den Sprachgestus der Patienten? Welche Persönlichkeitskonstrukte und Handlungstypologien werden durch bestimmte Comics vermittelt? Welche Botschaften enthält das Verhalten eines Erziehers für das Kind, mit dem er interagiert?

Die Verfahren der Inhaltsanalyse, die sich übrigens oft mit anderen Methoden (z. B. solchen der Interaktionsanalyse) überlappen, sind innerhalb sehr verschiedenartiger Disziplinen und unter verschiedenartigen Fragestellungen entwickelt worden (Linguistik, Geschichtswissenschaft, Informationstheorie, Soziologie, Psychologie, Musikwissenschaft, Anthropologie, Ethnologie – um nur einige Bereiche zu nennen). Eines der wesentlichsten Motive für die Entwicklung dieses Forschungssektors dürfte ursprünglich darin bestanden haben, Informationen über bestimmte Urheber des untersuchten Materials zu erhalten, die man – aus welchen Gründen auch immer – selbst und unmittelbar nicht befragen kann. Beim

»literary detection«

, der wissenschaftlichen Ermittlung von Urhebern historischer Texte, ist dieser Fall besonders deutlich gegeben. Aber auch in den klassischen Domänen der Inhaltsanalyse, in der Propagandaforschung, Psychotherapieforschung und Massenkommunikationsforschung, spielt dieser Umstand eine wesentliche Rolle.

So versuchte man in der Propagandaforschung durch die Analyse von Reden, schriftlichen Dokumenten, Schulbüchern und aktuellen Liedern der Nationalsozialisten, durch die Auswertung von Briefen deutscher Frauen an ihre (inzwischen kriegsgefangenen) Männer, durch die Analyse politischer Slogans aus den UdSSR und aus China politische Tendenzen in diesen Ländern zu ermitteln, um bevorstehende Entscheidungen der Politiker antizipieren zu können (vgl. Lasswell u. a. 1949; George 1959a). In der Psychotherapieforschung war das Bemühen der Inhaltsanalytiker vorrangig auf die Sprachcharakteristik von Klienten und Therapeuten gerichtet; erst neuerdings wird auch das Interaktionsgeschehen ausgiebiger unter inhaltsanalytischen Fragestellungen untersucht. Da innere Konflikte und seelische Krankheiten von Individuen nicht unmittelbar als solche

»sichtbar«

sind, lag es nahe, z. B. nach

»pathognomischen Sprachmustern«

der Klienten zu suchen, in denen bestimmte Krankheiten und Konflikte einen charakteristischen Ausdruck finden und die man infolgedessen diagnostisch auswerten könnte. Eine Reihe inhaltsanalytischer Untersuchungen bezog sich auch auf Sprach- und Verhaltenscharakteristika der Therapeuten sowie auf deren Erleben und Auswirkungen auf seiten der Klienten. Ausführliche Sammelreferate zu diesem Sektor haben Auld/Murray (1955) sowie Marsden (1965) publiziert. – Auch die inhaltsanalytischen Studien im Zusammenhang der Massenkommunikationsforschung bezogen sich weitgehend auf die Ermittlung

»verborgener«

Tendenzen in den Massenmedien: auf manipulative Strategien, versteckte Meinungen, ideologische Tendenzen in Zeitungen, Illustrierten, Rundfunk- und Fernsehsendungen, Kinderbüchern etc. (vgl. z. B. Bessler 1970; Holzer 1967; Enzensberger 1965).

Die (deutsche) Erziehungswissenschaft, in der eine hermeneutisch orientierte Methodik der Textinterpretation Tradition hat, bezieht inzwischen auch die weitgehend nach empirisch-analytischen Mustern gestaltete, häufig quantifizierende

»Content Analysis«

in ihr Repertoire ein. Inhaltsanalytische Untersuchungen, die für den Pädagogen von Interesse sind, werden mit zum Teil sehr verschiedenartigen Ansätzen in der Bundesrepublik durchgeführt, auch werden die vor allem aus den USA bekanntgewordenen Studien, die mittelbar oder unmittelbar für Erziehungs- und Bildungsprozesse bedeutsam sind, diskutiert (zur Rolle der Inhaltsanalyse für die Ausbildung von Pädagogen in Nordamerika siehe Barcus 1969). Die Frage z. B., was wir durch

»emotive Sprachen«

(Stankiewicz 1972), durch Gebärden und Sprachkomposita einander mitteilen (vgl. Mahl/Schulze 1972; Dittman 1973; Hayes 1972, ist für das pädagogische Geschehen ebenso relevant wie die Frage nach Inhalten von Kinderbüchern (z. B. ø/Moeller 1962), von TV-Spielfilmen (z. B. Tausch u. a. 1972), von Kinder- und Erwachsenenträumen (Hall/ø 1966), von Comics und Science-Fiction-Literatur für Jugendliche (z. B. Grombach/Schmitz-Scherzer 1974; Kagelmann 1975) oder von Zeitschriften zur Erwachsenenbildung (Weymann 1973). Zwar mögen viele der hier als Beispiele genannten Untersuchungen in theoretisch-methodischer Hinsicht problematisch sein, aber ihre

»Gegenstände«

sind doch von pädagogischem Interesse, bedürfen also einer Aufklärung, wie sie die Inhaltsanalyse prinzipiell leisten könnte.

Wenn man nun allerdings versuchen möchte, den

»Stand«

inhaltsanalytischer Methoden zu skizzieren, so fällt zunächst auf, daß übergreifende Systematisierungen der sehr zahlreichen Verfahren in der Fachliteratur bisher kaum beschrieben wurden. Wir haben auch den Eindruck, daß sich die wenigen systematischen Gliederungsversuche fast ausschließlich auf

»klassische«

Modelle der Inhaltsanalyse beziehen lassen, bei denen es im wesentlichen um die Ermittlung von Häufigkeiten, Korrelationen und um die Intensitätsbewertung einzelner Sprach- und Bildelemente ging (vgl. hierzu auch das Lehrbuch von Berelson 1952).

Gliederungsgesichtspunkte für das gesamte Feld der Inhaltsanalyse werden inzwischen auch durch aufwendige Auswertungsmethoden gefordert, für die man vor allem in den USA Computerprogramme zu entwickeln versucht. Solche Programme setzen die Bildung übergreifender Regelschemata und inhaltsanalytischer Algorithmen voraus. Hierbei sind schon weitgehende Fortschritte erzielt worden (vgl. als Übersicht Holsti 1968; den dritten Teil in Gerbner u. a. 1969; Mochmann 1974). Längst beziehen sich die Aufgaben der Computer nicht mehr nur auf einfache Auszählvorgänge. Da z. B. in verschiedenen Kontexten verschiedene Wörter das Gleiche, aber die gleichen Wörter auch Verschiedenes bedeuten können, sind Programme für komplexe semantische Interpretationen (Darstellung z. B. in Gerbner u. a. 1969) entwickelt worden. Ebenso bestehen inzwischen Programme für die Interpretation

»indirekt«

beschriebener Gegenstände sowie für die Identifikation taktischer Manöver in Gesprächsprotokollen (Psathas 1969). Eine Übersicht von K. Krippendorff (1969) macht indessen deutlich, daß dennoch von einer Programmierbarkeit des gesamten methodischen Repertoires der Inhaltsanalyse, vor allem der neueren Varianten, keine Rede sein kann. Offenbar lassen sich die komplexen Verfahren nicht durch eindeutige Regeln standardisieren und programmieren. Die Klassifikation inhaltsanalytischer Verfahren nach wenigen Hauptkategorien ist so auch nicht unproblematisch, andererseits für eine typisierende Übersicht unerläßlich.

Wir wollen im folgenden zwei Prototypen der Inhaltsanalyse unterscheiden:

–

Zur ersten Gruppe gehören Modelle der inhaltsanalytischen Auswertung einzelner Text- und Bildelemente: Das Charakteristikum dabei ist die Konzentration auf einzelne Elemente des Materials. Texte, Bilder, Kompositionen etc. werden nicht in ihrer Gesamtheit analysiert; es werden nur bestimmte Aspekte

»herausgepickt«

, das übrige Material dient dann allenfalls als (ihrerseits nicht mehr explizit analysierte) Interpretationshilfe: unter Umständen versteht man Einzelaspekte ja erst aus dem Kontext heraus. Wir nennen einige Alltagsanalogien für diese Form der Inhaltsanalyse:

»Er erwähnte wiederholt, seine Kinder nie zu schlagen; offenbar ist dies ein für ihn wichtiges Thema.«

–

»Die Bevorzugung des Mannes in diesem Text zeigt sich schon darin, daß zwar von 72 Jungen, aber nur von 5 Mädchen die Rede ist.«

–

»Sie erwähnte nie ihre Mutter, wahrscheinlich liegt da das Problem!«

Gefragt wird in solchen Modellen nach der Häufigkeit, Seltenheit, Intensität oder nach Korrelationen einzelner Wörter, Themen, Motive etc. Durch die Deutung solcher – in der Regel quantitativ bestimmter – Indikatoren wird dann das Material insgesamt bzw. dessen Urheber charakterisiert.

–

Zur zweiten Gruppe gehören Modelle, in denen das Material in seinem Gesamtzusammenhang auf Argumentationsfiguren, logische Strukturen, linguistische Muster, rhetorische Strategien hin untersucht wird (Krippendorff spricht hier von Diskurs-Modellen der Inhaltsanalyse). Modelle der zuvor genannten Art können dabei ebenfalls zur Anwendung kommen – aber nur im Rahmen der Diskurs-Analyse. Eine Alltagsanalogie dieses Typs ist der folgende Bericht:

»Ich hatte den Eindruck, daß er sein ganzes Gesprächsverhalten darauf konzentrierte, die eigene Position aufrechtzuerhalten; alle Gegenargumente wurden so interpretiert, daß sie schließlich diese Position bestätigten.«

In beiden Gruppen können die Forschungsfragen sich auf die Struktur des Textes, auf die möglichen Motive, Gründe, Intentionen der Urheber (Sender) oder auch, was für die Erziehungswissenschaft von besonderem Interesse ist, auf die möglichen und faktischen Konsequenzen in Kommunikationszusammenhängen richten. Für den letzten Fall hat die Diskurs-Analyse, unter Umständen auch die Analyse einzelner Elemente des Materials, immer eine wesentliche Funktion. Uns scheint, daß die wissenschaftliche

»Content Analysis«

eine historische Entwicklung von den einfachen Häufigkeitsanalysen über Formen der Diskursanalyse zu jenen Verfahren durchgemacht hat, die solcherart komplexere Fragen zu beantworten suchen.

2.Die Inhaltsanalyse einzelner Textmerkmale

Die Ausgangsfrage für Modelle dieser Art ist in der Regel, welche Hinweise bestimmte Sprachmerkmale (

»Sprache«

hier im weitesten Sinn verstanden) auf die Struktur des vorliegenden Textes oder Beobachtungsmaterials bzw. auf die Sprecher/Schreiber/Sender geben. Dabei wird davon ausgegangen, daß das Vorhandensein oder Nichtvorhandensein, die Häufigkeit oder der Ausprägungsgrad bestimmter Sprachinhalte Rückschlüsse auf im Text symbolisch dargestellte Interessenschwerpunkte, zentrale Absichten, auch auf Konflikte, Gefühle der

»Urheber«

zulassen. In methodischer Hinsicht lassen sich diese Modelle zunächst durch zwei Hauptkomponenten kennzeichnen:

–

Durch bestimmte Auswertungsregeln wird festgelegt, auf welche Einzelmerkmale im Material besonders geachtet werden soll,

–

durch Interpretationsregeln wird festgelegt, in welcher Form und Richtung die erzielten Ergebnisse beurteilt werden sollen.

Faktisch geht die Inhaltsanalyse so vonstatten, daß das gesamte zu analysierende Material in Einheiten (Sätze, Abschnitte, Seiten, Sprechzeiten, Themen etc.) aufgeteilt wird, innerhalb derer nach Maßgabe von Auswertungskategorien klassifiziert wird (solche Kategorien können z. B. Themen, Motive, Sprechcharakteristika betreffen). Je nach Auswertungsmodus werden die Sprach- oder Bildelemente skaliert, ausgezählt, nur als vorhanden/nicht vorhanden bestimmt, auf Zusammenhänge hin überprüft etc., schließlich dann – oft unter Bezug auf statistische Prüfverfahren – interpretiert.

Zur Festlegung von Auswertungskategorien und Auswertungseinheiten ein Beispiel (vgl. Banks 1969): Man möchte wissen, welche Gewichtigkeit den Themen

»Rassenkonflikt«

einerseits und

»Rassenharmonie«

⁠

Aus heutiger Sicht (2025) erscheint dieser Sprachgebrauch rassistisch; zur für diese Edition grundlegenden Entscheidung zum Umgang damit siehe den Editionsbericht, Abschnitt 3.3⁠.

andererseits in amerikanischen Geschichtsbüchern beigemessen wird. Es wird die Annahme gemacht, daß die Häufigkeit, mit der jeder der Themenbereiche beschrieben wird, ein guter Indikator für die Bedeutsamkeit ist, die man ihm jeweils zumißt. – Mit den beiden Themenbereichen hat man bereits die Auswertungskategorien, sozusagen die

»Brille«

, durch die das Material betrachtet werden soll. Da allerdings die beiden genannten Themen in sehr verschiedenartigen Formen behandelt werden können, wäre es unter Umständen sinnvoll, die Hauptkategorien nochmals in speziellere Subkategorien zu unterteilen, die eine ausführlichere Auswertung des Materials erlauben würden (in solchen Subkategorien könnte man z. B. noch berücksichtigen, wie jeweils zu

»Rassenkonflikten«

oder

»Rassenharmonie«

⁠

Aus heutiger Sicht (2025) erscheint dieser Sprachgebrauch rassistisch; zur für diese Edition grundlegenden Entscheidung zum Umgang damit siehe den Editionsbericht, Abschnitt 3.3⁠.

in den Geschichtsbüchern Stellung genommen wird, ob das eine oder das andere jeweils positiv bzw. negativ bewertet wird etc.). Das Beispiel mag bereits deutlich machen, daß die Auswahl valider Auswertungskategorien eines der Hauptprobleme der Inhaltsanalyse ist (vgl. auch den Abschnitt über Klassifikation, S. 62 ff.⁠): es ist ja gut denkbar, daß sich Rassenprobleme⁠

Aus heutiger Sicht (2025) erscheint dieser Sprachgebrauch rassistisch; zur für diese Edition grundlegenden Entscheidung zum Umgang damit siehe den Editionsbericht, Abschnitt 3.3⁠.

in vielen Geschichtsbüchern gar nicht unmittelbar in ausdrücklichen Beschreibungen

»niederschlagen«

(auch Aussagen wie:

»Ihre Haut war von makellosem Weiß – man hatte das Bedürfnis, sie zu berühren«

können diesen Problembereich signifikant betreffen).

Die Wahl valider Kategorien ist indessen oft noch weitaus schwieriger als in dem genannten Beispiel. Wenn es z. B. darum geht, Sprachindikatoren für bestimmte psychische Krankheiten zu ermitteln, so setzt dies zunächst eine detaillierte Theorie darüber voraus, welche Krankheiten (= nosologische Theorie) in welchen Sprechsituationen (= Kommunikationstheorie) wie zum Ausdruck kommen können (Theorie z. B. linguistischer Strukturmerkmale). Die Validität der Kategorien hängt aber auch von dem Ausmaß ab, in dem sie zuverlässig handhabbar sind. Dies ist ein Definitions- und ein Schulungsproblem: Je eindeutiger die Kategorien definiert sind, je genauer also der Auswerter (Coder) weiß, welche Sprach- und Bildelemente welcher Kategorie zuzuordnen sind, um so zuverlässiger wird er mit den Kategorien umgehen können. Mit zuverlässigen Kategorien werden verschiedene Auswerter zu den gleichen Ergebnissen kommen (vgl. zu diesem Aspekt der

»Coder-Reliabilität«

Angaben und Rechenformeln bei Cartwright 1953; Holsti 1968, 1969; Ritsert 1972).

Die Frage, in welche Auswertungseinheiten man in einem konkreten Fall das zu analysierende Material aufgliedert, ist vor allem für die Interpretation der Ergebnisse von großer Bedeutung. Betrachten wir ein einfaches Beispiel: Man möchte untersuchen, wie oft in den Interaktionen – sagen wir: eines Unterrichts – negative Urteile und positive Urteile über die an den Interaktionen Beteiligten auftauchen. Man untersucht eine Stichprobe von 50 Protokollen. Methode A: Auswertungseinheit ist die thematische Einheit

»Urteil über Personen«

; Ergebnis: positive Urteile in 10 Prozent der Fälle, negative in 5 Prozent der Fälle. Das Ergebnis ist nicht sonderlich beeindruckend. Anders könnte es mit Methode B aussehen, in welcher jedes Unterrichtsprotokoll als Einheit gewertet wird. Hier wäre z. B. das folgende Ergebnis denkbar: positive Urteile in 30 Prozent der Fälle (also in 15 der 50 untersuchten Protokolle), negative Urteile in 2 Prozent der Fälle (also nur in einem einzigen Protokoll, hier aber gehäuft). Das verweist auf das Problem der Stichprobe (sampling) in der Inhaltsanalyse: Oft ist es aus verschiedenen Gründen (vor allem aus Zeitgründen) nicht möglich, das gesamte interessierende Material zu untersuchen. Zwar ist das Untersuchungsmaterial häufig nur von geringem Umfang und kann deshalb ausnahmslos verwertet werden (z. B. Briefe, kürzere Interviews, einzelne Zeitungsartikel), in anderen Fällen verlangt aber der große Umfang des Materials (z. B. mehrere Jahrgänge einer Zeitschrift), daß man nur Stichproben daraus untersucht. Um nochmals auf das schon genannte Beispiel der Geschichtsbücher zurückzukommen: Man wird unter Umständen nicht sämtliche Geschichtsbücher des interessierenden Zeitraumes berücksichtigen können, daher ist zu überlegen, nach welchen Modalitäten eine repräsentative Stichprobe aus der Grundgesamtheit der Bücher

»gezogen«

werden kann. Das Verfahren kann darin bestehen, daß man z. B. nur fünf Prozent aller Bücher untersucht, darüber hinaus auch noch darin, daß z. B. in jedem dieser ausgewählten Bücher nur jede 5. Seite oder nur jeweils die Hälfte ausgewertet wird. Das entscheidende Problem liegt darin, daß das Sample so ausgewählt wird, daß man die an ihm erzielten Auswertungsergebnisse auf das gesamte Material verallgemeinern kann, daß sie also repräsentativ für dieses sind. Für jede Stichprobenbestimmung sind also schon begründete Annahmen darüber vorauszusetzen, daß das ausgewählte Material hinsichtlich der interessierenden Merkmale dem Gesamtmaterial entspricht (ausführlichere Angaben zu solchen Problemen der Stichprobentheorie in der Inhaltsanalyse findet man unter anderem bei Cartwright 1953; Budd u. a. 1967; Holsti 1968, 1969).

Um den hier besprochenen Typus der Inhaltsanalyse noch etwas weitergehend zu veranschaulichen, schildern wir im folgenden einige der bekannteren und häufig verwendeten Verfahren aus diesem Bereich. Eine erste Gruppe von Methoden führt zu einfachen Summenwerten und Häufigkeits-Quotienten, durch die die Häufigkeit oder das Verhältnis verschiedener Sprachelemente zueinander ausgedrückt wird. Dabei wird davon ausgegangen, daß die (relativen) Häufigkeiten, mit denen bestimmte Inhalte/ Elemente in einem Text auftauchen, Ausdruck von Interessen oder Konfliktmustern z. B. der Urheber sind (solche Verfahren wurden denn auch häufig in der Inhaltsanalyse psychotherapeutischer Interviews verwendet; vgl. zu diesen Modellen Jaffé 1966; Marsden 1965). Beispiele:

Type-token-ration (TTR): Ausgangshypothese ist hierbei, daß die Reichhaltigkeit des Sprachmaterials, die Menge verschiedenartiger Wörter Rückschlüsse auf die intellektuelle Reichhaltigkeit und auf die Interessenbreite der Sprecher/Hörer zuläßt. Für Stichproben von z. B. 100, 200, 500 Wörtern eines zusammenhängenden Textes wird der Anteil verschiedenartiger Wörter an der Gesamtzahl der Wörter bestimmt. Rein rechnerisch kann man Koeffizienten zwischen 0,00 (nur gleiche Wörter) und 1,00 (nur verschiedenartige Wörter) erhalten. In der Psychotherapieforschung wurde z. B. (mit unterschiedlichem Erfolg) versucht, solche Sprachkennwerte auf bestimmte Krankheiten, auf den Verlauf von Heilungsvorgängen etc. zu beziehen.

Discomfort-relief-quotient (DRQ): Die Anzahl der Wörter eines Textes, die innere Spannungen, Unbehagen, Unzufriedenheit etc. anzeigen, wird zur Anzahl jener Wörter in Beziehung gesetzt, die Ruhe, Entspanntheit und Zufriedenheit anzeigen. Das jeweils erzielte Verhältnis soll den Zustand der inneren Gespanntheit/Gelöstheit des Sprechers/Schreibers anzeigen.

Speech-disturbance-ratios: Für die Auswertung von Sprechstörungen sind verschiedene Kategorien und Berechnungsverfahren entwickelt worden (mitunter werden auch keine Quotienten, sondern Muster oder Cluster verschiedener Sprechstörungen ermittelt und dargestellt). Zur Berechnung des Quotienten wird in der Regel die Anzahl

»gestörter«

Sprechmerkmale zur Gesamtzahl der Sprechmerkmale (gestörte + nichtgestörte) in Beziehung gesetzt.

Die Ermittlung solcher

»pathognomischer Sprechmuster«

ist vor allem mit der Absicht betrieben worden, innere Konflikte psychotherapeutisch behandelter Personen durch die Analyse ihres Sprachverhaltens diagnostizieren zu können (ausführliche Beispiele und Untersuchungsverfahren bei Scherer 1974; Indizes für Kommunikationsstörungen im nichtverbalen Bereich hat Ostwald 1972 geschildert; siehe auch die Übersichtsreferate von Marsden 1965; Mahl/Schulze 1972, sowie die Arbeit von Schmidt-Knaebel 1976).

In den letzten Beispielen zeigte sich schon, daß inhaltsanalytische Verfahren nicht nur das sich zum Gegenstand machen, was der gleichsam

»reine«

Text ist, sondern auch die semantischen Konnotationen, die er sowohl für die Sender als auch für die Empfänger enthält. Zwar ist es sinnvoll anzunehmen, daß der Träger einer Information (Wort, Satz, Geste, Bild), sofern er zu einer für Sender und Empfänger gemeinsamen

»Sprache«

gehört, einen Kernbestand an gleicher und offensichtlicher Bedeutung enthält. Der pragmatische Zusammenhang aber, in dem die an der Übermittlung einer Botschaft beteiligten Personen gebunden sind, bestimmt den konkreten semantischen Gehalt, das was die Botschaft gleichsam

»wirklich«

bedeutet bzw. mitteilt. In diesem Sinne bedeuten die Elemente eines Textes mehr, als was sich aus der Gestalt des Bedeutungsträgers gleichsam von selbst erschließt: der pragmatische Kontext verleiht ihm Erweiterungen oder Spezifizierungen, z. B. dergestalt, daß sich mit ihm besondere Emotionen verbinden, Wertungen, spezifische Erfahrungen, Vorstellungen usw. einstellen. In der Sprache der Psychologie: Urheber und/oder Adressat einer Mitteilung

»assoziieren«

dem Bedeutungsträger weitere Bedeutungselemente hinzu. Es liegt auf der Hand, daß diesem Gesichtspunkt für eine erziehungswissenschaftliche Inhaltsanalyse besonderes Gewicht beigemessen werden sollte; denn wir gehen vermutlich kein sehr hohes Irrtumsrisiko ein, wenn wir annehmen, daß in pädagogischen Situationen die expliziten Bedeutungsträger (das gesprochene Wort, die Körpergeste, das gezeigte Bild, das gelesene Buch) ein semantisches Feld etablieren, in dem gerade auch die Konnotationen der Rezipienten eine Wirkung auf die Bildungsstruktur, d. h. auf das Ensemble von Lern- und Erfahrungsschritten, entfalten.

Eines der üblichen Verfahren in diesem Zusammenhang besteht darin, die interessierenden Textelemente einer Gruppe von Beurteilern vorzulegen, die die Aufgabe haben, diese in irgendeiner Weise einzustufen; die Beurteilungen werden dann mit den Methoden der Skalierung zusammengefaßt, verrechnet, auf Streuungen und Signifikanzen untersucht etc. (vgl. hierzu Sixtl 1967). Beispiel: Wörter sollen nach dem Grad in eine Reihenfolge gebracht werden, in dem sie

»Ängstlichkeit«

symbolisieren; Aussagen sollen auf einer 7-Stufen-Skala nach dem Grad eingestuft werden, in dem sie

»angenehme«

oder

»unangenehme«

Assoziationen hervorrufen. Die Skalierung von Satz- und Wortbedeutung hat für die Inhaltsanalyse große Relevanz, da z. B. Sprachkonnotationen stets eine mehr oder minder starke interindividuelle (und interkulturelle) Varianz aufweisen (siehe hierzu auch die Methode des Polaritätsprofils, Osgood u. a. 1957). Das Problem in diesem Zusammenhang ist allerdings, daß man von den Bewertungsanalysen, die durch eine Gruppe von Beurteilern vorgenommen wurden, auf die Bewertungen durch andere Beurteiler schließen möchte, was schon begründete Annahmen gleicher Bewertungstendenzen in beiden Gruppen voraussetzt.

Neben solchen einfachen Bewertungs- und Frequenzanalysen sind auch Auswertungsverfahren entwickelt worden, durch welche die Konnotationen eines Textelementes aus dem Zusammenhang mit anderen Textelementen rekonstruiert werden können. Die Frage richtet sich in solchen Fällen also darauf, mit welchen anderen Ausdrücken eines Textes sich die Bedeutung oder das Bedeutungsfeld eines bestimmten Ausdruckes verknüpft, welche Bedeutungsfelder auf welche Weise Zusammenhängen. Ein elaboriertes Verfahren dieser Art ist die sogenannte Kontingenzanalyse (Osgood 1959).

Mit Hinsicht auf die Assoziationsstruktur von Sprechern/Schreibern werden in diesem Modell zwei grundlegende Varianten unterschieden: Bestimmte Elemente im Denken von Individuen sind besonders eng miteinander verknüpft (z. B. bei einem Kind die Themen

»Vater«

und

»Angst«

), es sind also überzufällig häufige bzw. intensive Assoziationen; andere Elemente hingegen sind im Denken der Individuen eher voneinander getrennt (z. B. Beschreibungen von, Hinweise auf

»Mutter«

und

»Sexualität«

im Denken einer Person), sie stellen eine Dissoziation dar. Ausgehend von der Annahme, daß sich Assoziationen und Dissoziationen im Denken der Individuen in deren Sprachverhalten, aber auch z. B. in Bildmaterialien (Kinderzeichnungen) repräsentieren, geht es in der Kontingenzanalyse darum, solche Beziehungen im Text aufzuweisen.

Wie üblich werden zunächst Auswertungskategorien und -einheiten festgelegt. Dabei muß beachtet werden, daß die Chance, miteinander assoziierte Elemente zu erhalten, sowohl von der Größe der gewählten Einheiten als auch vom Gesamtumfang des zu untersuchenden Materials abhängig ist (von der Länge eines Interviews, der Zahl der zur Verfügung stehenden Protokolle, der Zahl der Zeichnungen eines Kindes, dem Umfang eines Jugendbuches usw.ø Durch Auszählen der Häufigkeit, mit der die interessierenden Merkmale (Ausdrücke) auftauchen, Ermittlung der Zufallserwartung für eine bestimmte Assoziation und Bestimmung derjenigen Verbindungen, die signifikant häufiger auftreten als nach dem Zufall zu erwarten, können die Interpretationshypothesen quantitativ überprüft und die Ergebnisse in der Form einer Matrix dargestellt werden. (Allerdings ist vorher zu prüfen, ob gerade die Häufigkeit des Auftretens einer Assoziation die richtige Indikation im Sinne der Hypothese ist.)

Neben der Darstellung der Assoziation bzw. Dissoziation in Matrixform bieten sich weitere Darstellungsformen an. Im Zuge einer Clusteranalyse z. B. können alle bedeutsam erscheinenden (bzw. signifikanten) Assoziationen zu einzelnen Assoziationskomplexen zusammengefaßt und grafisch dargestellt werden. Ein Beispiel für eine solche Clusteranalyse gibt die folgende Abbildung:

Fingiertes Bedeutungs-Cluster eines nicht-standardisierten Interviews mit einem Heimerzieher:

Kinder

Angst

Persönliche Schwierigkeiten

Freundin

Ordnung

Arbeitslosigkeit

Vater

Die grafische Darstellung soll veranschaulichen, welche Themen (in den Äußerungen des Befragten) eng assoziiert sind, welche nur schwach oder gar nicht (zur statistischen Sicherung solcher Ergebnisse vgl. wiederum Osgood 1959).

Ein besonders elaboriertes Beispiel für quantitative Verfahren ist die

»Evaluative Assertion Analysis«

(Osgood u. a. 1956; Osgood 1959), mit der durch logische und empirisch-quantitative Analyse der Sätze eines Textes die Bewertung sehr genau rekonstruierbar ist, die in einem solchen Text im Hinblick auf bestimmte Objekte (Personen, Ereignisse, Meinungen, Sachen usw.) vorgenommen wird.

Angesichts solcher mehr oder minder komplexer Analysen von Textelementen, in denen Häufigkeiten, Intensitäten, Konnotationen, Präsenz/Absenz bestimmter Sprach- und Bildinhalte ausgezählt werden, wäre zu fragen, ob der semantische Gehalt – die Maximen, Präferenzen, Interessen, Konflikte, Denkschemata – nicht oft eher latent als manifest im Material sind, ob also das

»Lesen zwischen den Zeilen«

, das intensive Einlassen auf das Gesamtmaterial nicht oft mehr bringt als das Auszählen oder Skalieren einzelner isolierter Inhalte. Man könnte vermuten, daß durch die Kategoriensysteme des oben zitierten Verfahrens Raster gebildet werden, die wesentliche Momente der Texte/Bilder verdecken. Sinn und Bedeutung einzelner Äußerungen ergeben sich ja erst aus dem Gesamtzusammenhang, in welchem sie stehen. Ist es also möglich, sie durch inhaltsanalytische Auszählverfahren daraus zu isolieren, ohne zu semantischen und pragmatischen Fehlinterpretationen zu kommen?

Die Annahme z. B., daß die Häufigkeit bestimmter Textinhalte und Kontingente den Grad der Relevanz dieser Inhalte für den Urheber oder Empfänger anzeige, ist oft kritisiert worden. Jedem ist aus dem Alltagsleben bekannt, daß solche oft verwendeten Aussagen, Feststellungen, Sprachmuster etc. häufig eher darauf verweisen, daß wir uns konventionalisierter Sprachspiele bedienen, als auf das, was uns wirklich wichtig ist. Sicher gibt es auch sehr viele Kommunikationssituationen, in denen sich unsere Interessen und Meinungen in der Form besonders häufig oder intensiv realisierter Gesten, Aussagen etc. repräsentieren – die Untersuchungen projektiver diagnostischer Verfahren (ø, Rorschach, PFS) haben dies sehr deutlich gemacht (vgl. Wolman 1965; auch die inhaltsanalytischen Studien von Hafner/Kaplan 1960); aber offenbar ist dies nur in bestimmten Situationen der Fall. Oft

»verstecken«

sich die für uns wirklich wichtigen und repräsentativen Inhalte in winzigen Details; eine kurze Bemerkung kann mitunter unsere Intentionen genau und intensiv ausdrücken, während häufige Äußerungen sie eher verbergen oder von ihnen ablenken. Insbesondere durch Krakauer ist, von solchen Überlegungen ausgehend, generelle Kritik an Frequenzverfahren geäußert worden, die in eine Kontroverse um

»qualitative«

und

»quantitative«

Verfahren der Inhaltsanalyse mündete (vgl. hierzu Krakauer 1972; George 1959b; Holsti 1968, S. 598; Ritsert 1972). Dabei wird freilich meistens ein enger Begriff von Quantifizierung zugrundegelegt, der nur numerische Operationen umfaßt, nicht aber z. B. terms wie

»mehr«

»weniger«

»seltener«

»gleich viel«

, die man heute, als Ordinalskalierungen, ebenfalls zu den quantitativen Verfahren rechnen könnte. Mit Hinsicht darauf, daß unser Alltagsdenken quantitative Verfahren (

»Ich fühle mich heute besser«

;

»Ich hätte nur halb so viel essen sollen«

;

»Dieses ist mein erstes, jenes mein zweites Kind«

) fortwährend verwendet, andererseits jedoch solche Zuordnungen, Vergleiche, Skalierungen nur durch ein theoretisches Regelsystem möglich werden, durch das uns diese Operationen sinnvoll erscheinen, reduziert sich dieses Problem beträchtlich. Wichtig aber bleibt jene Frage nach den latenten Inhalten.

Oft werden Intentionen, Meinungen und Bewertungen im Text nicht unmittelbar deutlich (manifest); dennoch kann eine genauere Analyse des Materials bestimmte Urteilsstrukturen, Argumentationscharakteristika, Maximen etc. offenbar werden lassen. Wir haben vorher schon erwähnt, daß z. B. das Thema

»Rassendiskriminierung«

⁠

Aus heutiger Sicht (2025) erscheint dieser Sprachgebrauch rassistisch; zur für diese Edition grundlegenden Entscheidung zum Umgang damit siehe den Editionsbericht, Abschnitt 3.3⁠.

in einem Text angesprochen sein kann, in welchem dieser Begriff unmittelbar kein einziges Mal auftaucht. Andererseits könnte natürlich auch in einem bestimmten Statement eine Einstellung zur Rassenfrage⁠

Aus heutiger Sicht (2025) erscheint dieser Sprachgebrauch rassistisch; zur für diese Edition grundlegenden Entscheidung zum Umgang damit siehe den Editionsbericht, Abschnitt 3.3⁠.

manifest sein, die – liest man sie im Gesamtzusammenhang des Textes – völlig anders bewertet werden kann. Kurz: Der zutreffende Bedeutungsgehalt einer einzelnen Aussage ergibt sich oft erst dadurch, daß man sie auf ihren ganzen Kontext bezieht.

Das gilt in mehreren Hinsichten:

–

Die Erschließung des latenten Gehaltes einer Äußerung kann abhängig sein von der Kenntnis besonderer, im

»Text«

nicht explizit enthaltener Umstände des Urhebers (z. B. Persönlichkeitsmerkmale oder Familiensituation eines Kindes, dessen Äußerungen analysiert werden sollen, auch historische Kenntnisse usw.);

–

sie kann abhängig sein von der Kenntnis des Handlungszusammenhanges (dem pragmatischen Kontext), in dem die Äußerung auftritt (z. B. davon, ob die Situation eine Unterrichtsstunde, ein Beratungsgespräch oder eine Freizeitaktivität ist);

–

der latente Gehalt kann ferner variieren, je nachdem, ob es sich um eine Äußerung handelt, deren Intention nur oder vorwiegend in der Selbstdarstellung liegt (repräsentational), oder um eine Äußerung, die der Urheber als Mittel zu einem nicht ausgesprochenen Zweck einsetzt (instrumentell);

–

schließlich kann der latente Gehalt auch mit den antizipierten Reaktionen des Zuhörers/Zuschauers/Lesers variieren, wobei solche

»kommunikativen«

Antizipationen nicht aus den Elementen des Textes allein erschlossen werden können, sondern unter Zuhilfenahme von Kenntnissen der Kommunikationssituation.

Diese Alternativen sind hier von uns freilich nicht systematisch entwickelt. Sie mögen aber als Erläuterung für die Probleme dienlich sein, die sich einstellen, wenn die Absicht besteht, nicht nur manifeste, sondern auch latente Bedeutungen zu ermitteln.

Mit der Gefahr, durch die Beschränkung auf die im Text manifesten Inhalte die latenten außer acht zu lassen und damit auch möglicherweise den

»wirklichen«

semantischen Gehalt eines Textes zu verfehlen, hängt eine andere zusammen: Die Konzentration der Aufmerksamkeit des Forschers auf das Offensichtliche und auf die Kategorien für eine quantitative Auswertung birgt die Gefahr, irrelevante Inhalte zu erfassen oder unangemessene Kategorien bzw. Klassifikationen zu entwerfen. Am Beispiel der Kontroverse über den wirklichen Urheber der

»Paulus-Briefe«

läßt sich diese Gefahr illustrieren (vgl. Holsti 1968, S. 638, S. 639). Die Suche nach

»Fingerabdrücken des Geistes«

im Material der Briefe erbrachte sieben Kategorien (Satzlänge, Wahl der Pronomen etc. betreffend), mit denen Texte verschiedener Autoren diskriminierbar sein sollten. Nach diesen Kategorien ergab sich, daß die Briefe von insgesamt sechs Personen geschrieben worden waren. Spätere Tests mit den gleichen Kategorien ergaben aber z. B., daß James Joyce’s

»Ulysses«

von sechs Autoren verfaßt wurde, von denen wiederum keiner das

»Jugendbildnis«

geschrieben hatte!

Ein weiteres Problem der Kategorienbildung liegt darin, daß z. B. in Texten und Filmen oft ein Wechsel der zentralen Charakteristika im Zuge des Materials erfolgt. So kann z. B. der Verlauf eines intensiven psychotherapeutischen Gesprächs, das man analysieren möchte, die Urteile und Assoziationen sowohl des Klienten als auch des Therapeuten verändert haben; die Verschiedenartigkeit der Situationen im Tagesablauf eines Kindes in der Familie kann Thematik und formale Sprach- und Verhaltensmerkmale des Kindes stark beeinflußt haben; das

»Klima«

einer Unterrichtsstunde kann sich gravierend verändern usw. Bestimmte Kategorien mögen dann unter Umständen einen Teil des Materials nicht mehr adäquat erfassen, oder sie werden irrelevant mit Hinsicht auf die zentralen Charakteristika der Sprecher. Ein Kategorienwandel, mit dem sich die qualitative Veränderung im Material, der prozessuale Wandel erfassen ließe, wäre hier also das Mittel der Wahl. Ferner kann der Auswerter selbst bei genauer Analyse der Texte, Bilder etc. zu neuen Hypothesen oder zu Zusatzannahmen kommen, deren Nichtberücksichtigung zugunsten des ursprünglichen Kategoriensystems zu verarmten oder auch irrelevanten Ergebnissen führen könnte. Forschungserfahrungen dieser Art lassen es deshalb geboten erscheinen, nach weiteren inhaltsanalytischen Verfahren Ausschau zu halten.

3.Die Inhaltsanalyse grundlegender Textstrukturen (Diskurs-Modelle)

Mit dem Terminus

»Diskurs-Modelle«

fassen wir solche inhaltsanalytischen Verfahren zusammen, die versuchen, das Charakteristische des Gesamtmaterials eines Dokumentes zu erfassen, und zwar z. B. zentrale Argumentationscharakteristika, logische Strukturen, rhetorische Manöver, konsistente und variierende Urteilsmuster, gesamt-kommunikative Taktiken, semantische Grundmuster usw. Modelle dieser Art sind in der Regel auf Sprachmaterial bezogen, können aber auch auf (sprachbegleitende) nichtverbale Phänomene wie z. B. auf Gebärden, auf Abbildungen, auf mimische Charakteristika angewendet werden.

Als Beispiel der Diskurs-Analyse mögen H. M. Enzensbergers Studien über ideologische Muster und Kommunikationsstrategien in der FAZ, im Spiegel und anderen Massenmedien dienen.

Die für Diskurs-Modelle charakteristische Absicht ist es, deutlich (bzw. verstehbar) zu machen, nach welchen Regeln das Material aufgebaut ist, welche Intentionen in ihm enthalten sind, welche eigentümliche

»Gesamt-Struktur«

es hat.

Zur Erläuterung skizzieren wir ein Verfahrensmodell Shneidmans (1969), in dem es um die Rekonstruktion logischer Schritte eines Textes, um eine Analyse schlußfolgernden Denkens geht. Shneidmans Arbeit (vgl. auch Holsti 1968, S. 628 ff.) ist ein Versuch, verborgene Urteilsstrukturen im Sprachmaterial deutlich zu machen und zu präzisieren. Er unterscheidet verschiedene analytische Schritte in seinem Verfahren:

Idio-logic: In einem ersten Schritt geht es um die Ermittlung des (expliziten oder dem Text impliziten) individuellen Schlußfolgerns. Dabei werden nochmals zwei Unterscheidungen gemacht – nämlich in 1. Aspekte der Urteilsstruktur (Reasoning), also Aspekte der logischen Struktur, der deduktiven Schritte in der Argumentation, und 2. kognitive Manöver. Hierfür hat Shneidman eine Reihe von Subkategorien beschrieben (auf die wir im folgenden jedoch nicht eingehen wollen, da sie nur für bestimmte Forschungsinteressen Relevanz haben).

Contra-logic: In einem zweiten Schritt werden die logischen Bedingungen der Urteils-Idiosynkrasien untersucht. Shneidman nennt diese Bedingungen – etwas unglücklich –

»kontralogische«

; diese Contra-logic repräsentiert die durch den Forscher aus der Idio-logic herauskristallisierte Urteilslogik im Material, die erkenntnistheoretischen Prämissen, die Weitsicht des Sprechers/Schreibers. Die Contra-logic, das herauskristallisierte Komplement zur Idio-logic, repräsentiert das Prinzip, das einem Textsegment zugrundeliegt. Shneidman nennt das folgende Beispiel: Ein Patient in einem Hospital sagt unerwartet

»Ich bin die Schweiz«

. Der rekonstruierte Schluß des Patienten sieht so aus: Die Schweiz liebt den Frieden, ich liebe den Frieden, also bin ich die Schweiz (Idio-logic). Daraus läßt sich – ein in diesem klinischen Fall vielleicht nicht sinnvolles Unterfangen! – die logische Prämisse (contra-logic) ableiten, daß die Schweiz das einzige Element in der Klasse der Friedensliebhaber ist, woraus logisch folgt, daß wer den Frieden liebt, die Schweiz ist. Sofern diese Analyse des schlußfolgernden Denkens im Rahmen von Sprecher/Schreiber-Analysen verwendet wird, sind zwei weitere Schritte relevant: Aus der Contra-logic wird nämlich zunächst die sogenannte Psycho-logic abgeleitet, indem die Frage gestellt wird, auf welche psychologischen Merkmale die Urteilsstruktur im Material verweisen könnte (Arbeitshypothesen wie: extreme Konzentration auf wenige Merkmale, Nichtbeachtung von Alltagsstimuli, starre Fixierungen z. B.), und daraus wiederum wird gegebenenfalls die pädagogische Konsequenz gezogen (Pedago-logic).

In der erziehungswissenschaftlichen Forschung tritt häufig der Fall ein, daß der zu analysierende Text nicht nur aus der Äußerung eines Urhebers (Sprechers, Schreibers, Filmemachers usw .) besteht, sondern – im Sinne der sozialen Konnotation des Ausdrucks

»Diskurs«

– ein Geschehen zwischen mehreren Personen dokumentiert. Gegenstand der Analyse in einem solchen Fall ist dann die Bezogenheit der Äußerungen verschiedener Interaktionsteilnehmer aufeinander, die

»Linien«

, denen jeder der Beteiligten selbst folgt, aber auch die Verknüpfungen dieser Linien, der Einfluß, den sie aufeinander nehmen. Dabei kann die Analyse sich auf verschiedene Komponenten des Interaktionsverlaufs beziehen: auf die kognitiven Muster (wie im oben zitierten Beispiel), die affektiven Strategien, die von den Beteiligten verwendeten Taktiken auf den verschiedenen Ebenen oder

»Kanälen«

der wechselseitigen Mitteilung und ähnliches. Das Material dieser Art Inhaltsanalyse sind also Interaktionen in einem weiten Sinne des Wortes: Gespräche, Diskussionen, Spielsituationen usw. Der Inhaltsanalytiker versucht, eine Systematik oder eine Chronologie des (symbolischen) Austauschs zu erstellen – insbesondere konzentriert er sich dabei auf die Frage, welche Konsequenzen im Interaktionsprozeß einzelne Interaktionssegmente haben, wie der eine durch bestimmte Interaktionsstrategien das Handeln des anderen zu kontrollieren sucht und kontrolliert, welche Angleichungen, Modifikationen, Oppositionen im Verlauf gebildet werden, welche Regeln der Interaktion zugrundeliegen. Als Beispiel einer ausführlichen und elaborierten Analyse dieser Art weisen wir auf die Interpretation einzelner Passagen aus

»Wer hat Angst vor Virginia Woolf«

durch Watzlawick u. a. (1972) hin (vgl. auch ø 1969).

Modelle dieser Art sind bisher in der Literatur zur Inhaltsanalyse kaum beschrieben worden, sie bezeichnen einen neueren Trend, für den Anregungen vor allem aus Arbeiten zur

»symbolischen Interaktion«

kommen. Die Analyse von Kommunikationsstrategien wirft besondere Probleme auf, da Antizipationen, Intentionen, Maximen der miteinander Kommunizierenden oft sehr vermittelt zum Ausdruck kommen; so enthält z. B. das, was der eine über einen anderen sagt, schon Informationen, die der andere dem einen gegeben hat, und diesen können – bei einander Bekannten – wiederum Informationen zugrundeliegen, die der andere vom einen hat. Die Beurteilung des Materials kann sich deshalb auch sowohl auf die mit bestimmten Strategien verbundenen Intentionen beziehen als auch darauf, welche Restriktionen das Verhalten des einen durch jenes des anderen erfährt, welche Handlungsalternativen dem einen durch die Strategien des anderen genommen werden. So können die Inhalte der Kommunikation manifest werden in den Entscheidungen, die durch sie legitimiert oder verhindert werden, in der Kanalisation verschiedener Aktivitäten, in der Art der Restriktionen, durch die der eine die Aktivitäten des anderen mit seinen Erwartungen in Einklang zu bringen sucht, in der Charakteristik der aufeinander ausgeübten, ineinander greifenden Zwänge. Der Analysierende ist dabei häufig auf Informationen angewiesen, die nicht im Material selbst liegen. ø nennt das Schachspiel als Beispiel, dessen Regeln man auch nicht durch bloße Beobachtung erkennen kann – es sei denn, man verwendet sehr viel Zeit; man muß die Regeln schon kennen, um begründete Aussagen über die einzelnen Züge und Strategien konkreter Spieler machen zu können. Andererseits hat die sogenannte Ethnomethodologie (vgl. Weingarten u. a. 1976) Verfahren entwickelt, wie durch absichtliche Störung von Alltagsinteraktionen und die inhaltsanalytische Auswertung der Protokolle dessen, was daraufhin geschah, solche Regeln offensichtlich gemacht werden können.

Vermutlich aus forschungspraktischen Gründen haben sich inhaltsanalytische Untersuchungen, die von erziehungswissenschaftlichem Interesse sind, bisher noch vorwiegend auf die Ermittlung von Mustern der sprachlichen Interaktion beschränkt. Wir skizzieren drei Beispiele von dieser Art:

D. Smith (in: Weingarten u. a. 1976) hat in ihrem Aufsatz

»K. ist geisteskrank. Die Anatomie eines Tatsachenberichtes«

das inhaltsanalytische Beispiel für ein Verfahren vorgelegt, bei dem es darum geht, herauszufinden, mit welchen Mitteln der Berichterstatter über einen langen Interaktionsprozeß glaubhaft zu machen sucht, daß seine Behauptung

»K. ist geisteskrank«

zutrifft, und welche kognitiven Manöver die Mithandelnden anwenden, um K. als

»geisteskrank«

zu etikettieren. Der psychiatrische Befund bleibt für die Fragestellung nebensächlich; es geht lediglich darum, wie

»geisteskrank«

als eine auch soziale Realität des Alltagshandelns bestimmt wird. In einer sehr detaillierten Analyse der einzelnen Ausdrücke, Sätze und Satzfolgen des Berichtsprotokolls wird

»die soziale Organisation des Berichtes«

, die Ordnung von Ereignissen und Wahrnehmungen zu einem

»sinnvollen«

sozialen Zusammenhang, rekonstruiert. D. Smith findet dabei, daß – aufbauend auf einigen grundlegenden

»Instruktionen«

, die der Bericht für seine Leser/Hörer gibt (nämlich, daß die Behauptung

»K. ist geisteskrank«

eine Tatsache sei, die die an der Interaktion Beteiligten erst allmählich

»eingesehen«

hätten; und daß das Verhalten von K. als

»eigentümlich«

und irgendwie

»fehlerhaft«

zu beurteilen sei) – eine Reihe charakteristischer Operationen durchgeführt wird, um den Bericht zu legitimieren: Der Bericht wird als Tatsachenbericht vorgetragen, der auf

»Beobachtung«

beruhe; durch Aussonderungsoperationen und spezifische Ausgestaltung wird versucht, die Behauptung von der Situationsunangemessenheit des Verhaltens von K. zu stützen. Der Bericht wird in Kontraststrukturen aufgebaut, z. B. in der Form von Hinweisen darauf, daß K. beständig gegen bestimmte für soziale Situationen als gültig unterstellte Standardmusterregeln verstößt usw.

Die mögliche erziehungswissenschaftliche Ergiebigkeit eines solchen inhaltsanalytischen Verfahrens – in dem es um die Ermittlung von kognitiven Mustern der Konstruktion von Bedeutung geht – ergibt sich daraus, daß ja der Bildungsprozeß in allen seinen Schritten als Aufbau, Modifikation, Erweiterung der dem Subjekt im sozialen Kontakt zur Verfügung stehenden handlungsrelevanten kognitiven Muster, also auch von semantischen Potentialen, verstanden werden kann. Wir können uns analoge Analysen vorstellen z. B. von Gutachten im Rahmen der Jugendhilfe (

»K. ist verwahrlost«

), von Zensuren-Konferenzen in der Schule (

»K. sollte das Gymnasium verlassen«

), von Kinder-Interaktionen (

»K. ist ein Spielverderber«

) usw. (vgl. auch mehrere Beiträge in: Auwärter u. a. 1976). Von ähnlicher Art sind übrigens die semiologischen Analysen R. Barthes’ (ø), in denen es auch um die Regeln geht, nach denen soziale Bedeutungen etabliert und tradiert werden (z. B.

»Ideologien«

Ein anderer Fall von Inhaltsanalyse ist die linguistische. Ein Beispiel dafür ist die Analyse einer Gesprächssituation unter Jugendlichen (Wunderlich in: Apel 1976), die wir im Abschnitt

»Verfahren des Interpretierens«

(S. 51 f.⁠) bereits ausführlich zitiert haben.

Schließlich haben Oevermann u. a. (in: Auwärter u. a. 1976) eine außerordentlich komplexe Form der Inhaltsanalyse entwickelt, und zwar im Hinblick auf das, was

»sozialisatorische Interaktion«

genannt wird. Diese müsse, soll die

»latente Sinnstruktur«

beispielsweise von Familieninteraktionen ermittelt werden,

»beobachtet und als

»protokollierter Text«

einer ihre Bedeutungsmöglichkeiten aufschließenden Sinninterpretation unterzogen werden«

(S. 373)

. Wie schon bei den Verfahren von Smith und Wunderlich ist auch hier die Absicht, nicht den von den beteiligten Subjekten gemeinten und von ihnen womöglich explizierten Sinn (etwa die Intentionen, Gründe, Motive) zu ermitteln, sondern die gleichsam objektive Sinnstruktur, die einer Situation oder einem Prozeß zugrundeliegt; was die Beteiligten meinen (nicht nur, was sie auf eine Befragung hin oder in der Erläuterung dessen, was sie getan haben, sagen könnten, sondern auch, was in ihrer protokollierten Rede explizit zum Ausdruck kommt), wird zwar als Bestandteil der Sinnstruktur akzeptiert, ist aber in der Regel weniger, bedeutungsärmer, als das, was jene Analyse zu Tage fördert. Der Unterschied zu dem Vorgehen von Smith und Wunderlich aber besteht darin, daß der Analytiker solcher Texte nach möglichst vielen, freilich vom Text gedeckten,

»Lesarten«

sucht:

»Die extensive Sinnauslegung ist prinzipiell nie abgeschlossen, sie kann nur pragmatisch abgebrochen werden, wenn nach intensiver Bearbeitung des Materials neue Interpretationen sich nicht mehr einstellen. Daher ist für die Objektivität des Verfahrens die Bearbeitung durch mehrere Interpreten ein wichtiger methodischer Grundsatz«

(S. 391)

Die Möglichkeit verschiedener

»Lesarten«

eines Textes, ja – wenn wir der Behauptung des letzten Zitats folgen – die methodische Forderung, verschiedene

»Lesarten«

ins Spiel zu bringen, scheint uns für die erziehungswissenschaftliche Forschung besonders bedeutsam zu sein. Die Bedingung dieser Möglichkeit liegt einerseits darin, daß jedes pädagogische Ereignis mehrdeutig ist durch die Verschiedenartigkeit der Perspektiven, die die an der pädagogischen Interaktion Beteiligten realisieren. Diese Verschiedenartigkeit der Perspektiven wiederum beruht nicht nur darauf, daß die Interaktionspartner (Eltern-Kind, Lehrer-Schüler, Sozialarbeiter-Klient) unterschiedliche Positionen zueinander einnehmen, sondern auch darauf, daß sie unterschiedliche Erfahrungs-Kontexte in die Situationen einbringen. Dem Forscher geht es angesichts seines Materials nicht anders. Die Gültigkeit einer Inhaltsanalyse hängt also offenbar davon ab, daß es gelingt, jene Bedeutungsvielfalt zu erfassen; dies aber kann nur gelingen, wenn die Analyse von kleinen Textelementen zu immer umfangreicherer, komplexerer Definition des Untersuchungsgegenstandes fortschreitet, um dann unter Umständen wieder zur semantischen Bestimmung der Elemente zurückzukehren. Tendenziell also kann sich eine Inhaltsanalyse in immer weitere Felder der Erziehungswirklichkeit und über diese hinaus ausdehnen (z. B. von der Analyse eines Lehrer-Schüler-Text es zur Analyse des Kontextes

»Klasse«

und

»Schule«

»Familie«

und

»Eltern«

, weiter in die biographischen Kontexte hinein, in nichtpädagogische Handlungsräume der Erwachsenen usw.), um die semantischen Gehalte eines einzelnen Ereignisses immer genauer zu erfassen (es scheint, als habe Marcel Proust seine Romane unter anderem nach diesem Prinzip konstruiert).

Damit jedoch stößt der Forscher an die Grenze dessen, was ihm forschungspraktisch noch möglich ist. Er wird also Hypothesen verwenden müssen, die es ihm erlauben, den von ihm analysierten Text, die ermittelten Bedeutungsbestandteile, mit dem weiteren sozialen Kontext zu verknüpfen, um das Risiko von Fehldeutungen zu vermindern. Nicht nur für das Schachspiel gilt, daß die Kenntnis der Regeln Voraussetzung für das Verständnis der einzelnen Züge ist. Auch das Erziehungsfeld und seine Institutionen sind nach Regeln organisiert, die zu kennen in vielen Fällen notwendig, meistens jedenfalls nützlich ist, will man die einzelnen pädagogischen Ereignisse verstehen. Wenigstens dürfen wir die Annahme solcher Regeln als sinnvolle heuristische Hypothese nehmen.

Auch die Inhaltsanalyse also kommt nicht darum herum, mit Vermutungen über ihren Gegenstand zu arbeiten, die nicht nur aus der Erfahrung mit diesem Gegenstand allein stammen, sondern zum gesellschaftlichen Wissen – besser oder schlechter wissenschaftlich kontrolliert – des Forschers gehören. Die Analyse des methodischen Prozesses selbst ist deshalb die gleichsam

»letzte«

methodologische Funktion der Inhaltsanalyse: sie kann explizit machen, wie im Forschungsprozeß der Gegenstand konstruiert, mit welchen Mitteln und Annahmen der semantische Gehalt hervorgehoben wird, wie der Forscher an der

»Konstruktion«

von

»Realität«

mitwirkt (vgl. dazu Cicourel 1975; Pittenger u. a. 1960) – nicht anders als jeder, der sich am gesellschaftlichen Alltagshandeln beteiligt, nur hoffentlich mit etwas mehr Hintergrundwissen, etwas mehr Kontrolle der Erfahrung, etwas mehr Selbstreflexion.

Etwas mehr Selbstreflexion: Vielleicht sollte jeder, der erziehungswissenschaftlich forschen will, zuvor sich selbst erforschen, beobachten, kontrollieren, ehe er andere zum Gegenstand seines wissenschaftlichen Interesses macht. Es könnte sein, daß das Folgen hätte für seine methodischen Entscheidungen – z. B. wenn er sich Fragen stellen würde von der Art, die in

Max Frischs

»Fragebogen«

(Tagebuch 1966-71)

enthalten sind:

»1.«

»Sind Sie sicher, daß Sie die Erhaltung des Menschengeschlechts, wenn Sie und alle Ihre Bekannten nicht mehr sind, wirklich interessiert?«

»2.«

»Warum? Stichworte genügen.
…«

»5.«

»Wissen Sie sich einer Person gegenüber, die nicht davon zu wissen braucht, Ihrerseits im Unrecht und hassen Sie eher sich selbst oder die Person dafür?
…«

»12.«

»Wenn Sie Macht hätten zu befehlen, was Ihnen heute richtig scheint, würden Sie es befehlen gegen den Widerspruch der Mehrheit? Ja oder Nein.«

»13.«

»Warum nicht, wenn es Ihnen richtig scheint?«

»14.«

»Hassen Sie leichter ein Kollektiv oder eine bestimmte Person und hassen Sie lieber allein oder in einem Kollektiv?
…«

»15.«

»Wann haben Sie aufgehört zu meinen, daß Sie klüger werden, oder meinen Sie’s noch? Angabe des Alters.«

»16.«

»Überzeugt Sie Ihre Selbstkritik?«

(Vom Leser können, je nach dem Stand seiner Selbstreflexion, beliebig neue Fragen hinzu erfunden werden.)

Anhang

Einschränkungen, Verzerrungen und Fehler der Beobachtung und Berichterstattung

Im folgenden sind einige Beispiele fehlerhafter bzw. verzerrender Beobachtungen und Beobachtungsberichte in der Art eines Glossars zusammengestellt. Dieser Katalog ist nur exemplarisch, nicht erschöpfend; auch sind die im einzelnen genannten Probleme nicht für jede Forschungsarbeit in gleichem Ausmaß von Bedeutung. Dennoch sind es Fälle, auf die man – im methodischen Bemühen um zutreffende Beobachtungen – in dieser oder jener Form immer wieder stoßen wird. Wenn mir z. B. von der Beobachtung einer

»apathischen Schülerschaft«

, eines

»scheuen Kindes im Kindergarten«

einer

»kriminalstatistischen Aufgliederung von Tätern auf Typen von Straftaten«

oder einer bestimmten

»rhetorischen Strategie«

in Gesprächen berichtet wird, so kann ich – sofern an der Gültigkeit der Berichte irgendein Zweifel besteht – prinzipiell mindestens diese Fragen stellen:

Können die beschriebenen Beobachtungen als zutreffende (valide) Beobachtungen faktischer Sachverhalte gewertet werden?

Wurde (mir, uns) das Beobachtete richtig dargestellt? Kann der Beobachtungsbericht als unverkürzte (oder als zumindest das Wesentliche enthaltende) und als fehlerfreie Berichterstattung über zutreffende Beobachtungen des in Frage stehenden Sachverhaltes gewertet werden?

Die positive Beantwortung dieser Fragen hat zur Voraussetzung, daß Einschränkungen, Verzerrungen und Fehler der Beobachtung bzw. Berichterstattung ausgeschlossen werden können. Wenden wir uns mit einigen Beispielen zunächst dem erstgenannten Problembereich zu:

1.Zur Frage zutreffender Beobachtungen

Die folgenden Fälle stellen nicht schon an sich unzutreffende oder verzerrte Beobachtungen dar; daß sie als solche betrachtet werden können, ergibt sich aus ihrem Bezug auf bestimmte Aufgaben (oder Zwecke) der Beobachtung. Mit Hinsicht auf den früher schon betonten komplexen Charakter dieser Tätigkeit können dabei Urteile, Verfahrensweisen, Begriffe, theoretische Prämissen und anderes in Frage stehen – Merkmale, die insgesamt den Beobachtungsprozeß charakterisieren. Jeder Beobachter begibt sich mit bestimmten Erwartungen, Interessen, Kategorien, Stimmungen, Vor-Urteilen in die Beobachtungssituation, die er aktiv strukturiert: Beobachtungen werden, wie man treffend zu sagen pflegt, gemacht (siehe dazu auch: Campbell 1958; Merz 1963; Hasemann 1964; Kaplan 1964; Weick 1968; Cranach/Frenz 1969). Die Erörterung der Frage, inwieweit dabei im einzelnen nach zureichenden Kriterien, mit validen Verfahren vorgegangen wird, kann sich unter anderem auf Problemfälle der folgenden Art beziehen:

Mißachtung verschiedener

»Kommunikationskanäle«

: Wenn auch die Aufgabe besteht, ein bestimmtes soziales

»Gesamtgeschehen«

zu beobachten, so neigen doch Beobachter mitunter dazu, eher auf die akustischen oder eher auf visuelle oder – schon seltener – auf olfaktorische Reize etc., zu achten. Ja, man kann gelegentlich den Eindruck gewinnen, daß ein Beobachtungs-Bericht von regelrechten

»Hörtypen«

oder

»Sehtypen«

kommt: der eine weiß von einer Diskussion nur zu berichten, was er dort gehört hat (was die Leute geredet haben), der andere erzählt nur darüber, wie die Leute sich verhalten haben, während sie (was denn eigentlich?) diskutierten. Auf einem Kongreß über

»nicht-verbale Kommunikation«

(Sebeok u. a. 1972, S. 177)

hat die Anthropologin Margaret Mead von einem Linguisten berichtet, dessen akustisches Auffassungsvermögen

»so akut war, daß ihm kein Laut entging. Es mochte irgend jemand mit einem Gesicht vor ihm stehen, über das die Tränen liefen – und während sie miteinander sprachen, bemerkte er nicht, daß sein Partner unglücklich war.«

Er hörte nur, was gesagt wurde. R. L. Birdwhistell⁠, einer der Initiatoren der wissenschaftlichen Erforschung von

»Gebärdensprachen«

(Kinesik), berichtete auf dem gleichen Kongreß über seine Schwierigkeiten beim Lernen von Fremdsprachen: sofern er nicht sehen konnte, was der Lehrer lehrend zeigte (etwa, weil er weit hinten im Klassenraum saß), war er nicht fähig zu lernen. – Die verschiedenen akustischen, visuellen, olfaktorischen, taktilen

»Signale«

und Zeichen sind für das Verständnis mancher Situationen gleichermaßen wesentlich (die Ironie einer Äußerung ist oft erst der Mimik des Sprechers zu entnehmen, ihr Vertrauen deutet mir eine Person mitunter erst durch Berührung an). Die Fähigkeit, solche verschiedenartigen Äußerungsformen beachten zu können, ist sicher eine der grundlegendsten pädagogischen Qualifikationen, nicht nur eine der wissenschaftlichen Beobachtung. Gleichwohl führt sie, zumal in der verbal geprägten Wissenschaft, ein eher kümmerliches Dasein – erst neuerdings wird ihre Bedeutung durch therapeutische Konzepte und durch das Interesse an der Erforschung para- und extraverbaler Kommunikation nachhaltiger auch in wissenschaftlichem Kontext betont.

Halo-Effekt (engl.

»Hof«

»Heiligenschein«

»Ausstrahlung«

): Mit diesem Begriff werden bestimmte durchgängige Beurteilungstendenzen bezeichnet, die von einem Einzeleindruck

»ausstrahlen«

. So mag man z. B. zu Beginn einer Beobachtung von einer bestimmten Person einen – vielleicht noch diffusen – positiven Gesamteindruck haben (

»wirkt sehr sympathisch«

), der dazu führt, daß man ihre im folgenden beobachteten Handlungen

»in gutem Lichte«

sieht. Es findet also in Verbindung mit bestimmten Einzelereignissen der Beobachtung eine Art thematische

»Einstimmung«

auf die gesamte Beobachtungssituation statt.

»Logischer Fehler«

: Hier werden der Beobachtung bestimmte Annahmen über zusammenhängende Merkmale (etwa von Personen) ungeprüft zugrunde gelegt: eine während der Beobachtungszeit als freundlich erlebte Person wird z. B. als gutmütig, ein redegewandtes Kind als intelligent eingestuft, weil man aufgrund

»impliziter Persönlichkeitstheorien«

davon ausgeht, daß solche Merkmale notwendig zusammengehören. Ist ein solcher Zusammenhang dann faktisch nicht gegeben, erfolgen fehlerhafte Urteile.

Projektionen; Konfabulationen; Modifikationen: Wie in der projektiven Psychologie davon ausgegangen wird, daß sich Interessen, Konflikte, Befindlichkeiten, Bedürfnisse in der Form bestimmter Wahrnehmungscharakteristika manifestieren, so kann man derartige personenspezifische Wahrnehmungsformen auch für die wissenschaftliche Beobachtung erwarten. Das

»Einfärben«

des Weltbildes durch Stimmungen, Erwartungen etc. ist als alltägliches Phänomen bekannt (siehe hierzu auch die Untersuchungen im Rahmen der Social-Perception-Forschung: Rittelmeyer/Wartenberg 1975, S. 24 ff.). Man denke an den Satz:

»Überschlafe die Sache noch einmal – morgen wirst du das alles mit ganz anderen Augen sehen«

. Prozesse dieser Art sind auch für wissenschaftliche Beobachtungen wiederholt aufgewiesen worden (Mintz z. B. berichtet von einer Untersuchung, in der Psychologen mit finanziellen Sorgen solche Nöte irrtümlich auch aus den ø- und Rorschach-Protokollen ihrer Probanden herauslasen; siehe zu ähnlichen Untersuchungen auch: Barnard 1968; Sanders/Cleveland 1953). Merz (1963, S. 45) spricht deshalb überspitzt davon, daß Eindrucksurteile eher zur Diagnose des Beurteilers als zu jener des Beurteilten nützlich seien. Neben solchen Projektionen sind auch Fälle von Konfabulationen denkbar: Ein Beobachter meint, Ereignisse gesehen zu haben, die durch andere Beteiligte ausgeschlossen werden, die also aus deren Sicht als

»Dichtungen«

oder

»Halluzinationen«

gewertet werden, als Ergänzungen der faktischen Ereignisse durch Phantasieprodukte. Freilich ist in solchen Zusammenhängen nicht bloß ironisch die Frage denkbar: War der

»Halluzinierende«

vielleicht ein Seher? Wie auch immer: Die Angemessenheit der je persönlichen Art und Weise, das soziale Geschehen beobachtend zu ordnen, kann prinzipiell in Frage gestellt werden – nicht nur mit Hinweisen auf Projektionen und Ergänzungen, sondern auch unter Betonung möglicher Fehldeutungen und invalider Beschreibungskategorien. Sensible Beobachter mögen z. B.

»rüde«

oder

»aggressive«

Umgangsformen bei Kindern und Jugendlichen konstatieren, die aus der Sicht der Kinder keineswegs so verstanden wurden (ist für das Verstehen sozialer Handlungen die Kenntnis der Perspektiven wichtig, aus denen heraus die Betroffenen handeln – und wir gehen davon aus, daß sie notwendig ist –, so kommt solchen Problemen eine besondere Bedeutung zu).

Stereotypen: Verschiedene Beobachter können mitunter zu übereinstimmenden Beobachtungsresultaten kommen – und eine solche Übereinstimmung verleitet gelegentlich dazu, auch die Gültigkeit der Beobachtungen zu Unrecht zu unterstellen (

»Wir alle haben es gesehen, also kann hier auch kein Fehler vorliegen«

). Der Begriff des Stereotyps bezeichnet derartige übereinstimmende, gleichwohl nicht immer zutreffende Urteile. Ein Beispiel für stereotype Beobachtungen haben Marchionne/Marcuse geschildert: Sie zeigten verschiedenen Personen Bilder, auf denen a) ein Schwarzer einen Weißen und b) ein Weißer einen Schwarzen mit einem Messer angreift. Anschließend wurde gefragt, wer das Messer jeweils in der Hand gehabt hatte. Es zeigte sich unter anderem, daß ethnozentrisch eingestellte Personen besonders oft dazu neigten, sich nur an den Schwarzen als Angreifer zu erinnern, auch wenn es um das Bild mit faktisch weißem Angreifer ging.

Stichproben-Probleme: Nehmen wir an, man möchte typische Interaktionsformen in bestimmten Familien untersuchen. Dies soll durch Beobachtung der Familien geschehen. Da die Beobachter jedoch nur an einigen wenigen Tagen, und hier wiederum nur für die Dauer einiger Stunden in den Familien sein können, müssen sie bemüht sein, eine geeignete Auswahl ihrer Besuchszeiten aus allen theoretisch möglichen Beobachtungszeiten zu treffen. Möchte man z. B. die typischen Interaktionen zwischen Mutter und Kleinkind beobachten, so mag es unter Umständen günstig sein, morgens und abends in den Familien zu sein, wenn die Interaktionen während des Aufstehens der Kinder, während des Frühstücks bzw. des Abendessens und Zubettbringens besonders intensiv sind (den Tag über hingegen wird vielleicht oft keinerlei Interaktion stattfinden). Ferner sollten die Tage der Beobachtung so ausgewählt werden (soweit dies überhaupt möglich ist), daß das

»normale«

Familienleben beobachtet werden kann (die Familiensituationen sollten also nicht – etwa durch außerordentliche Ereignisse – untypisch ausfallen). Kurzum: die Beobachter müssen sich in derartigen Situationen Gedanken über geeignete Stichproben machen. In unserem Fall handelt es sich um geeignete Situationsstichproben, in anderen Fällen mag es um geeignete Personenstichproben gehen (so etwa bei repräsentativen Meinungsumfragen).

Stichproben und generalisierende Urteile auf der Grundlage von solchen Stichproben sind alltägliche Phänomene. Eltern z. B. sehen ihre Kinder nicht in jedem Moment und schreiben ihnen doch, von ihren freilich extensiven Stichproben ausgehend, bestimmte kontinuierliche Eigenschaften zu. Andererseits genügt bestimmten Leuten ein Ehestreit der Nachbarn für das Urteil, daß es in deren Ehe

»kriselt«

Die repräsentative Stichprobe muß ein verkleinertes Bild jenes Sachverhaltes liefern, den es zu beschreiben gilt – sie muß also dessen wesentliche Merkmale aufweisen (siehe hierzu unsere Erörterungen zum Problem der Repräsentanz; zur Stichproben-Theorie: Kish 1953; Kellerer 1963; Scheuch 1967; Friedrichs 1975, S. 123 ff.; Glaser/Strauß 1967, S. 45 ff.).

Verständnis-Probleme: Die zutreffende Rekonstruktion von Sinnzusammenhängen durch den Beobachter ist durch das Verstehen der wahrgenommenen Ereignisse erst möglich. Die Frage aber, ob ein bestimmtes Beobachtungsdatum durch den Beobachter richtig (aus der Perspektive der Betroffenen) verstanden wurde, kann in vielerlei Varianten relevant werden. Wenn z. B. die Mutter aus einem Arbeiter-Haushalt der Psychologin einer Erziehungsberatungsstelle berichtet, daß ihr Kind nervös sei, dann mag für letztere nicht so sehr die Frage bestehen, ob das Kind nervös

»ist«

, sondern die, warum diese Mutter in ihrer Sprache zu der Feststellung gekommen ist, daß das Kind

»nervös«

ist (Holzkamp 1966). Derartige semantische Zuordnungsprobleme können natürlich auch in dem Sinne bestehen, daß das Verstehen der Forscher-Äußerungen durch die Beobachteten/Befragten nicht gesichert erscheint: Wenn zwei Personen auf eine bestimmte Frage des Forschers dasselbe antworten, müssen sie doch nicht unbedingt das gleiche meinen, die Frage gleich verstanden haben. Je mehr beide, Beobachter und Beobachtete, verschiedenen Sprachgemeinschaften angehören – in einem gewissen Sinn ist eine solche Differenz ja immer vorhanden –, um so dringlicher wird auch die methodologische Erörterung solcher Verstehens-Probleme (vgl. auch S. 130 ff.⁠): welchen Verwendungssinn haben bestimmte Symbole der Beobachteten? Sind die Beobachter mit den Verhältnissen des Beobachtungsfeldes vertraut? Wie werden ihre Äußerungen verstanden?

Untersuchungsspezifische Einflüsse auf das zu untersuchende Feld: Wenn ich z. B. eine Schulstunde beobachte, um etwas über

»die«

Umgangsformen Lehrer/Schüler zu erfahren, so wird mir – mit Hinsicht auf die externe Validität der Beobachtungen – daran gelegen sein, daß mir Lehrer/Schüler Umgangsformen präsentieren, die

»normal«

oder

»typisch«

sind, die also nicht nur als untersuchungsspezifisches Verhalten, als methodische Artefakte gelten müssen. Hier wie in anderen Studien werde ich mir daher Fragen der folgenden Art vorlegen müssen : Welcher Art ist mein Einfluß auf die Personen, mit denen ich mich als Forscher befasse? Gibt man mir nur Informationen, wie sie Leuten meiner Art gegeben werden? Welchen Einfluß hat die äußere Untersuchungssituation auf die Beteiligten? Beobachte ich typische Handlungen?

Die Möglichkeiten der ungeplanten Einflußnahme des Beobachters auf die Beobachteten sind vielfältig – dies kann, muß aber natürlich keineswegs zu invaliden Beobachtungen führen. Aber es ist wichtig, solche Einflüsse zu beachten und hinsichtlich ihrer möglichen verzerrenden Auswirkungen zu überdenken. Man kann dabei unter anderem Fälle der folgenden Art berücksichtigen:

Verbale Beeinflussung: Es gibt eine Reihe von Untersuchungen darüber, wie die Antworten auf bestimmte Fragen (etwa im Zusammenhang eines Interviews) systematisch abhängen können von der Art, in der diese Fragen gestellt werden (Pausen, Tonfall, Aktivitätsgrad, Satzlänge etc.). Fragen an die Beobachteten stellen stets einen mehr oder minder massiven Eingriff in eine bestimmte soziale Situation dar (vgl. Krasner 1958; Matarazzo u. a. 1965; auch die Studie von Rothbart u. a. zur Beeinflussung des Schülerverhaltens durch positive und negative

»Randbemerkungen«

wie etwa

»Richtig!«

»Du nimmst also an, daß …?«

»Oh je!«

»Da kann ich nicht folgen!«

). Im übrigen ist ja der Interviewer niemals nur Fragender, sondern immer auch sozialer Adressat, durch den der Befragte anerkannt, respektiert werden möchte, zu dem also je spezifische Beziehungen aufgenommen werden, deren Charakteristik er mitbestimmt.

»Verborgene Kommunikation«

(covert communication): Unter Stichworten wie

»Versuchsleiter-Effekte«

»Tester bias«

»Beobachter-Artefakte«

ist dieser Typ sozialer Einflußnahme in den letzten Jahren besonders ausführlich (und kontrovers) diskutiert worden. Dabei sind – zum Teil unter Hinweis auf entsprechende Untersuchungen – unter anderem die folgenden Annahmen formuliert worden:

–

Insbesondere in Experimenten, in denen die Versuchsteilnehmer auf die Versuchsleiter konzentriert sind, teilen die Untersuchenden den Beobachteten häufig – auf eine noch weitgehend ungeklärte Art – nichtverbal mit, welche Hypothesen sie untersuchen, auf welche Fragestellungen die Beobachtungen bezogen sind. Die Beobachteten handeln dann oft diesen Hypothesen entsprechend (z. B., weil sie

»gute Versuchsteilnehmer«

sein wollen) und bestätigen damit die Annahmen der Forscher (self fulfilling prophecy; siehe hierzu insbesondere Rosenthal 1966; Rosnow/Rosenthal 1970). Analoge Untersuchungen liegen für den Bereich der Psychotherapie vor, in der sich Klienten offenbar häufig den nichtverbal geäußerten Erwartungen der Psychotherapeuten entsprechend verhalten (vgl. Heller/Goldstein 1961; Masling 1965).

–

Auch (diffuse) Meinungen der Beobachter über die Beobachteten (etwa dahingehend, daß diese mehr oder minder intelligent seien) teilen sich häufig den Beobachteten mit und beeinflussen deren Verhalten (siehe auch die bekannte Untersuchung

»Pygmalion im Unterricht«

von Rosenthal/Jakobson 1971).

Die Untersuchungen, mit denen Annahmen der genannten Art gerechtfertigt wurden, sind allerdings nicht unkritisiert geblieben (z. B. Barber/Silver 1968; Janssen 1973). Gleichwohl dürfte Inzwischen unbestritten sein, daß in bestimmten Fällen mit Effekten der genannten Art gerechnet werden muß und daß Formen der verborgenen Kommunikation vor allem bei ausgeprägtem Sichtkontakt Beobachter/Beobachtete zu erwarten sind. Modifizierte Thesen lauten:

–

Kooperativ eingestellte Untersuchungsteilnehmer bemühen sich, die Hypothesen bzw. Absichten der Untersuchenden zu erraten, um sich

»angemessen«

zu verhalten (Orne 1962; Bredenkamp 1969, S. 335 ff.); dabei spielen Merkmale wie das Geschlecht oder die Attraktivität der Untersuchenden eine wesentliche Rolle (Kintz u. a. 1965; Sader/Keil 1966). Oft wollen sich die Versuchsteilnehmer etwa eines Experimentes beliebt machen (vgl. die Versuche von Psychologie-Professoren mit

»ihren«

Studenten) und sind daher bemüht, die Wünsche der Experimentatoren zu ermitteln (vgl. Grabitz-Gniech 1972).

–

Bereits die Tatsache, daß den Beobachteten besondere Aufmerksamkeit zuteil wird und daß sie dies wissen, kann ihr Verhalten in eine bestimmte untersuchungsspezifische Richtung lenken (Hawthorne-Effekt). Gleichwohl mag sich das

»Normalverhalten«

nach einer gewissen Zeit wieder einpendeln, wenn die Beobachtung im natürlichen Feld der Beobachteten erfolgt.

–

Einflüsse der genannten Art sind offenbar nicht an die sichtbare Gegenwart der Beobachter gebunden. Wußten Klienten und Therapeuten einer Therapiesitzung z. B., daß ihr Gespräch auf Tonband ø wurde, so gaben die Klienten mehr positive ø über sich ab, die Therapeuten äußerten mehr interpretierende Kommentare als in Situationen ohne ein solches Wissen (Roberts/Renzaglia 1965; siehe auch: Haggard u. a. 1965; Moos 1968).

Über die Art, in der Beobachter mit Beobachteten

»verdeckt«

kommunizieren, liegen inzwischen erste Untersuchungen vor. In einigen dieser Studien wurde mit extremer

»Zeitlupe«

(High Speed Camera) gefilmt, so daß kleinste mimische und gestische Bewegungen studiert werden konnten. Chaikin u. a.⁠

Vermutlich Chaikin et al., 1974

untersuchten z. B., wie Lehrer mit Schülern

»verdeckt«

kommunizierten: Lächeln, bestimmte Kopfbewegungen, Augenbewegungen usw. spielen dabei offenbar eine sehr wesentliche Rolle. Auch Versuche, etwa Freude oder Mißbilligung zu verbergen, teilen sich oft durch minimale Körpergesten anderen mit (Ekman/Friesen 1974; vgl. auch Rothbart u. a. 1971, Sebeok u. a. 1972).

Einflüsse durch die materielle Umgebung: In der Mensa lacht man über einen Witz, der in der ruhig stimmenden Bibliothek unter Umständen nicht belustigt. Derartige Beobachtungen darf man sicher dahingehend deuten, daß für bestimmte Umgebungen jeweils spezifische Verhaltensregeln konventionalisiert sind (vgl. dazu: Untersuchungen zum sogenannten

»territorialen Verhalten«

Vidulich/Wilson 1967; ø 1966; Sommer 1972; Scheflen/ø 1975; Hall 1976). Der Tatsache des umfeldbezogenen Handelns trägt vor allem ein in den letzten Jahren zunehmend betonter ökologischer Forschungsansatz Rechnung (Greenberg 1971; Barker 1968; Michelson 1975; Kaminski 1976): Er berücksichtigt Umgebungscharakteristika als

»unabhängige Variablen«

als in jeder Untersuchung relevante Einflußgrößen für das Handeln der Beobachteten. Handlungen sind unter Umständen auch aus solchen Gründen nur für die materiellen Gegebenheiten der Untersuchungssituation typisch (vgl. aber unsere Überlegungen zum Repräsentanz-Problem, S. 142 ff.⁠).

Man könnte noch weitere Einflußmöglichkeiten dieser Art nennen. (Wir haben z. B. schon früher auf mögliche Einflüsse der jeweiligen Meßinstrumente hingewiesen: Einer Gruppe etwa mag ein Film gegen ethnische Vorurteile gezeigt werden, viele Zuschauer erkennen aber den Sinn des Films erst durch die Fragen eines von jedem auszufüllenden Fragebogens, mit dessen Hilfe der Effekt des Films ermittelt werden soll. Sie beantworten dann diese Fragen entsprechend

»aufgeklärt«

. Der Film hätte insofern – anders, als es der Untersuchende vermuten könnte – seine Wirkung erst in Verbindung mit dem Fragebogen entfaltet.) Nun mögen derartige Hinweise vielleicht trivial erscheinen: wie sehr man sein Sozialverhalten auf situationsspezifische Gegebenheiten abstimmt, in welchem Umfang die nichtverbale Kommunikation dabei eine Rolle spielen kann, wird ja für jeden im Alltagshandeln manifest. Gerade deshalb muß aber diesem Umstand auch in wissenschaftlichen Untersuchungen Gewicht beigemessen werden: ein für zahlreiche Forschungsstudien keinesfalls typisches Bemühen. Die Beachtung möglicher Einflüsse dieser Art ist für die zutreffende Erklärung bestimmter Ereignisse von großer Bedeutung. Eine entscheidende Komponente in diesem Zusammenhang ist offenbar das Bewußtsein der Betroffenen, Gegenstand wissenschaftlicher Forschung zu sein (siehe vor allem das Problem der

»verborgenen Kommunikation«

Beobachter/Beobachtete). Kann man erwarten, daß sich Menschen in solchen Untersuchungssituationen

»normal«

oder

»typisch«

verhalten? Oder ist ihr Handeln ein im wesentlichen für die Untersuchungssituation charakteristischer

»reaktiver Effekt«

des Untersuchungsarrangements (vgl. Campbell/Stanley 1963)?

Es ist in der empirischen Forschung sehr viel Mühe darauf verwendet worden, solche untersuchungsspezifischen Reaktionen (

»methodische Artefakte«

) zu vermeiden. Dabei haben sich vornehmlich die folgenden Strategien herausgebildet:

Verheimlichen der Beobachtung: In gewissem Sinn ist ja jede Beobachtung etwa von Passanten, von Restaurant-Gästen oder von spielenden Kindern, wie sie alltäglich (durch die

»stillen Betrachter«

) erfolgt, eine heimliche – den Betroffenen gegenüber nicht deklarierte – Beobachtung. Ähnlich liegt es auch für wissenschaftliche Beobachtungen nahe, in bestimmten Untersuchungen den Beobachtungscharakter für die Betroffenen nicht deutlich zu machen (

»natural settings«

, vgl. z. B. McGuire 1969). Beispielsweise mag man sich für das Ferienverhalten jugendlicher Urlauber interessieren und deshalb als

»Urlauber getarnter«

teilnehmender Beobachter mit den Jugendlichen in Urlaub fahren (Kentler u. a. 1969). Oder man führt eine Befragung in der Form

»zufälliger Gespräche«

auf Parkbänken durch. Prototypisch für

»verheimlichte Beobachtungen«

sind auch die schon erwähnten Industriereportagen G. Wallraffs. Mitunter sind solche Verfahren allerdings auch eher dem problematischen Typ des Bespitzelns zuzurechnen: Forscher liegen lauschend unter College-Betten, geben sich als Leute vom Gaswerk oder als Radio-Interviewer aus, sie arbeiten mit Periskopen, Mini-Sendern, Infrarot-ø etc. (siehe solche Beispiele bei Weick 1968; Aronson/Carlsmith 1968). Auf die Kritik derartiger Methoden werden wir gleich zurückkommen.

Verheimlichen des Zwecks der Beobachtung: In solchen Fällen werden die Beobachteten zwar damit vertraut gemacht, daß sie beobachtet werden, sie erhalten jedoch keine zutreffenden Auskünfte über den Zweck der Untersuchung. So wird z. B. ein verabreichtes Leerpräparat (Placebo) als eine bestimmte Arznei bezeichnet oder die Untersuchung informeller Hierarchien in einem Jugendamt wird den Betroffenen gegenüber zunächst als hypothesenfindende Beobachtung allgemeiner Arbeitsvorgänge deklariert. Auch hier kann es zu problematischen Formen der Täuschung kommen. Für diese wie für die zuvor genannten Formen der Forschung ist daher die Frage nach der Legitimität besonders manifest geworden (siehe das Kapitel zur

»Bedeutsamkeit⁠«

; zur Kritik bestimmter Methoden der Täuschung und Verheimlichung vgl. Barker/Wright 1955; Kelman 1967; Miller 1972).

Verlagerung der Beobachtung auf Produkte, Spuren: Bei diesen sogenannten

»nichtreaktiven Verfahren«

(Webb u. a. 1975; Bungard/Lück 1974) geht es eher um ergänzende als um alternative Methoden zur direkten Beobachtung (siehe auch S. 165 ff.⁠). Die Beobachtungen beziehen sich auf

»Hinterlassenschaften«

der indirekt zu Beobachtenden oder auf externe Quellen über sie. Beispiele:

–

Auswertung von Archivmaterial, Dokumenten, Anzeigen, Briefen, Kriminalstatistiken etc.;

–

Untersuchungen von Abnutzungserscheinungen (erosion measures), etwa bei Spielsachen, deren Benutzungsintensität festgestellt werden soll;

–

Sicherung, Untersuchung von Spuren (trace measures), etwa Unterstreichungen in Büchern der Beobachteten.

Bezug der Beobachtungen auf Interessen der Beobachteten: Hier wird von einer einfachen, gleichwohl nicht in jedem Fall zutreffenden Prämisse ausgegangen: sie besagt, daß die Beobachteten sich

»normal«

verhalten, daß sie sich nicht nur untersuchungsspezifisch verhalten, wenn sie ein Interesse an der Untersuchung ihres gewöhnlichen oder für den zu studierenden Sachverhalt typischen, möglichst unverfälschten Handelns haben (unter anderem ist diese Idee besonders im Rah men der sogenannten Handlungsforschung betont worden).

2.Zur Frage richtiger Beschreibungen

Die grundlegende Leistung einer wissenschaftlichen Berichterstattung liegt darin, einen Sachverhalt so darzustellen, daß für den Adressaten keine wesentlichen Informationsverluste auftreten. Hierfür sind auf seiten des Berichterstatters zutreffende Annahmen darüber vorauszusetzen, welche Informationen für den Adressaten wichtig sind, um den relevanten Sachverhalt rekonstruieren zu können (siehe hierzu auch unsere Überlegungen zur Objektivität⁠). Einschränkungen, Verzerrungen, Fehler der Beobachtungsberichte, die eine Rekonstruktion des Geschehens für die Empfänger schwierig oder unmöglich machen, können in zahlreichen Variationen auftreten – einige Beispiele seien im folgenden genannt:

Verkürzungen:

Eine Konzentration auf das Wesentliche, das Übergehen unwichtiger Details etc. sind sicher begrüßenswerte Merkmale eines Berichtes, der nicht auch noch andere Funktionen als die der rationellen Darstellung von Beobachtungen haben soll (siehe hierzu auch: Langer u. a. 1974). Die Gefahr solcher Kürzungen ist jedoch immer, daß Details, die dem Berichterstatter unwesentlich sind, für den Adressaten von Wichtigkeit sein könnten (daher kann es unter Umständen nützlich sein, wenn der Adressat Gelegenheit hat, auf ausführliche Protokolle, Ton- oder Bildaufnahmen zurückgreifen zu können).

Kontrastierungen:

Dabei werden feinere Abstufungen des Geschehens, Einzelheiten des Verlaufs usw. zugunsten klar gegliederter Einheiten, die sich gegeneinander abheben lassen, vernachlässigt. Es wird z. B. von einem

»strengen Vater«

und einer

»nachgiebigen, weichen Mutter«

gesprochen, obwohl beide auch jeweils entgegengesetzte Verhaltensweisen – diese eben nur seltener – gezeigt haben. Gerade solche Abweichungen von der

»Normalform«

können von Bedeutung sein – auch hier wäre also unter Umständen für den Adressaten ausführliches Hintergrundmaterial der schon genannten Art nützlich.

Geschlossenheit, Symmetrie:

Die Herstellung

»schlüssiger Geschichten«

durch den Beobachtungsbericht unterschlägt gelegentlich faktische Irregularitäten, disparate Momente des Geschehens, die für die Interpretation wesentlich sein können. Beispiel: In einer Buchbesprechung wird der

»bürgerliche Standpunkte«

des Verfassers herausgearbeitet – und zwar unter Heranziehung stützender und Mißachtung widersprechender Textbeispiele.

Definitionsprobleme:

Wörter wie

»Schicht«

»Klasse«

»Problemfamilien«

»bürgerliche Wissenschaftler«

»Neurotiker«

tauchen in Beobachtungsberichten häufig als Begriffe mit zentraler Bedeutung auf, ohne allerdings definiert zu sein. Zuweilen werden dabei Urteile der Beobachter, deren Zustandekommen ungeklärt bleibt, wie objektive Beschreibungen der Ereignisse dargestellt (Ryder hat solche Fälle als

»Faktualisierungen«

bezeichnet: sie bestehen darin, daß jemand, der faktisch bewertet, doch zu beschreiben scheint). Der Satz in einem wissenschaftlichen Beobachtungsbericht:

»Die Arbeiterjugendlichen waren in revolutionärer Stimmung«

, dessen Definition auch im Kontext unterbleibt, erschwert eine Rekonstruktion des Geschehens durch den Adressaten. Welche Äußerungen wertete der Schreiber als

»revolutionäre Stimmung«

? Hat er den gleichen Begriff davon wie der Adressat? Mit welchem Recht kommt er zu dieser wichtigen Behauptung?

Systematische Literaturempfehlungen

Im folgenden geben wir einige Literaturhinweise, die für eine gründlichere Einführung in spezielle Forschungsprobleme geeignet sind und bei einem weiteren Studium der methodologischen Probleme wie auch bei der Lösung forschungspraktischer Fragen im Hinblick auf speziellere Untersuchungsinteressen zu Rate gezogen werden sollten. Wir entfernen uns bei der Katalogisierung ein wenig von der Gliederung unseres Buches und beschränken uns jeweils auf wenige, uns besonders wichtig erscheinende Titel (bibliographische Angaben dazu im folgenden Literaturverzeichnis):

Methodologie und Wissenschaftstheorie:

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Interpretieren:

Dilthey 1927 (S. 191 ff.); Habermas 1973a; Cicourel 1975; als Beispiel für eine Textinterpretation: Klafki 1959; Henningsen 1964.

Klassifizieren:

(am besten am Beispiel von Interaktions-Klassifikationsverfahren studierbar) Medley/Mitzel 1963 (deutsch 1970); Watzlawick 1972; Bales in: König 1972.

Allgemeine Einführungen

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Beobachtung:

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Befragung:

Scheuch 1967; Anger 1969; König 1962.

Experiment:

Bredenkamp 1969; Aronson/Carlsmith 1968.

Soziometrie:

Moreno ø; Höhn/Seidel 1969; Dollase 1973.

Test:

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Text- und Bildanalyse:

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Register

Argumentation 81 ff.⁠, 87⁠, 102⁠, 114⁠

Aufklärung 104⁠

Auswertungseinheiten 190 ff.⁠

Auswertungskategorien 190 ff.⁠

Auswertungsregeln 190⁠

Basissätze 76⁠, 80⁠

Bedeutsamkeit (vgl. auch Relevanz⁠) 17⁠, 22⁠, 99⁠, 100⁠

Bedeutung 16⁠, 19⁠, 30⁠, 46 ff.⁠

Bedingungsvariation 173⁠

Befragung 125 f.⁠, 160⁠, 162⁠

Beobachterrolle 154 ff.⁠

Beobachtung 73⁠, 78⁠, 80⁠, 117⁠, 125 f.⁠

–, teilnehmende 155⁠

–, nicht-teilnehmende 157⁠

–, offene 158⁠

–, verdeckte 156⁠

Beobachtungsfehler 25⁠, 206 ff.⁠

Beobachtungsgestalt 148⁠

Beobachtungsleitfaden 160⁠

Beobachtungssätze 75 f.⁠, 79⁠, 146⁠

Beratung 107⁠

Bericht 118 ff.⁠, 147 ff.⁠, 213 ff.⁠

Beschreibung 73⁠, 213 ff.⁠

Beteiligung (an der ø 148⁠

Bewertung 195⁠

Code 93⁠

Deutung (vgl. auch Interpretation⁠) 42⁠, 47⁠, 76⁠

Dezisionismus 103⁠

Dialog 106⁠

Dimension 18⁠, 67⁠

Diskurs 27⁠, 53⁠, 113⁠

Dogmatismus, dogmatisch 39⁠, 106⁠

Eliminierung 178⁠

Erhebungstechniken 125⁠

Erklärung 74⁠, 81 ff.⁠, 175⁠

Erklärungsskizzen 83⁠

Erkundungen, erkunden 90⁠, 164⁠, 170⁠

Erziehungsziel (vgl. auch Handlungsziel⁠) 101 ff.⁠

Ethik, ethisch 26⁠, 98⁠, 100⁠, 106⁠

Experiment 163⁠, 179⁠

Experimentaldesign 174⁠

Experimentalgruppe 176 f.⁠

Explanandum 82⁠

Explanans 82⁠

Fallstudie, Fallbeschreibung 164⁠

Falsifikation 60⁠, 73⁠, 121⁠

Feldbeobachtung, -forschung, -studie 12 f.⁠, 145⁠, 164⁠

Feldexperiment 163⁠, 173⁠, 182⁠

Fragebogen 160⁠

Generalisierung (vgl. auch Verallgemeinerung⁠) 86⁠

Häufigkeitsquotienten 192⁠

Handlungsforschung 28⁠

Handlungsziel 101 ff.⁠

Handlungszusammenhang 17⁠, 19⁠, 25⁠, 32⁠, 38 f.⁠, 197⁠

Hempel-Oppenheim-Schema 82 ff.⁠

Hermeneutik 46 ff.⁠, 187⁠

Hypothese (vgl. auch Vermutung⁠) 21⁠, 25⁠, 59 f.⁠, 66⁠, 72⁠, 73 f.⁠, 91⁠, 120⁠, 163 ff.⁠, 204⁠

Inhaltsvalidierung 133 f.⁠

Interesse 32⁠, 53⁠

Interpretation (vgl. auch Deutung⁠) 149⁠

Interpretationsregeln 190⁠

Intersubjektivität 23⁠, 33⁠, 73⁠, 99⁠

Interview 69⁠, 162⁠

Kategorie 14⁠, 25⁠, 67⁠, 198⁠

Kausalität 14⁠, 91⁠, 173⁠, 175⁠

Klassifikation, Klassifizieren 19⁠, 21 f.⁠, 27⁠, 59⁠, 62 ff.⁠, 190⁠,198⁠

Konnotation 193 f.⁠

Konsens 77⁠, 114 f.⁠

Konstruktvalidierung 137 ff.⁠

Konstruktive Wissenschaftstheorie 111⁠, 107 ff.⁠

Kontingenzanalyse 194 f.⁠

Kontrollgruppe 176 f.⁠

Konvention 93⁠, 138⁠

Kritische Theorie 105⁠, 111⁠

Kritischer Rationalismus 72⁠, 75⁠, 103⁠, 111⁠

Laborexperiment 142⁠, 173⁠, 180 f.⁠

Lebensformen, Lebenspraxis 32⁠, 37⁠, 78 f.⁠

Lerntheorie 58⁠, 97⁠

Materialistische Erkenntniskritik 111⁠

Moralprinzip 110⁠

Multivariater Versuchsplan 122⁠

Normen, normativ 104 ff.⁠, 184⁠

Objektivität, objektiv, Objektivierung 24⁠, 27⁠, 99⁠, 100⁠ , 117 ff.⁠, 127 ff.⁠, 185⁠

Operationen (vgl. auch Verfahren⁠) 14 f.⁠, 23 f.⁠, 34⁠, 59⁠

Ordnung (in der Darstellung von Sachverhalten) 17⁠, 19⁠,20⁠

Paradigma 32⁠, 38 f.⁠

Parallelisierung 177⁠

Praxis, praktisch 26⁠, 41⁠, 51⁠, 101⁠

Prognose 41⁠, 74⁠, 89 ff.⁠

Protokoll 147⁠, 155⁠

Rating 134⁠

Realität (vgl. auch Wirklichkeit⁠) 21⁠, 34 ff.⁠, 204⁠

Regeln 14 f.⁠, 17⁠, 20⁠, 38⁠, 73⁠

Relevanz (vgl. auch Bedeutsamkeit⁠) 22⁠, 99⁠, 100⁠, 156⁠

Reliabilität (vgl. auch Zuverlässigkeit⁠) 23⁠

Repräsentanz 26⁠, 132⁠, 139 ff.⁠

Sinnzusammenhang 149⁠

Sprechhandlung 19⁠, 112⁠, 115⁠

Stichprobe 191 f.⁠

Störvariable 173⁠

Tatsache, Tatsachenaussage 18⁠, 38⁠, 102⁠, 106⁠

Textauslegung 185⁠

Theorie 66 f.⁠, 73 ff.⁠, 80⁠, 96⁠, 152⁠, 159⁠, 162 ff.⁠

Übereinstimmungsvalidität 136⁠

Universalpragmatik 112⁠

Validierung 135 ff.⁠

Validität 22⁠, 27⁠, 98⁠, 100⁠, 122⁠, 131 ff.⁠, 185⁠

–, interne 132 ff.⁠, 181⁠

–, externe 139 ff.⁠, 181⁠

Validitätskoeffizient 136⁠

Variable 27⁠, 120 f.⁠, 163⁠, 170 ff.⁠, 183⁠

Verallgemeinerung (vgl. auch Generalisierung⁠) 181⁠

Verfahren (vgl. auch Operation⁠) 118⁠

Vermutung (vgl. auch Hypothese⁠) 18⁠, 73⁠, 204⁠

Verständigung 43⁠, 59⁠, 78⁠, 112 f.⁠, 117⁠

Verständlichkeit, Verstehbarkeit 22⁠, 59⁠, 112 f.⁠

Voraussage-Validität 136⁠

Wahrhaftigkeit 29 f.⁠, 112⁠

Wahrheit, Wahrheitstheorien 18⁠, 72⁠, 77⁠, 114⁠

Wahrnehmung 62⁠, 146⁠

Wahrscheinlichkeitsaussagen 74⁠, 75⁠, 83⁠

Werturteil 102 ff.⁠

Wirklichkeit (vgl. auch Realität⁠) 34 ff.⁠, 63⁠

Wirklichkeitskonstruktion 39⁠, 42 ff.⁠, 63⁠, 151 ff.⁠, 204⁠

Zuverlässigkeit (vgl. auch Reliabilität⁠) 129 f.⁠

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1. Kapitel
Alltagshandeln und wissenschaftliche Methode

1. Das Orakel
»Wissenschaft«

3.
»Universale«
und
»historische«
Kriterien der Forschung

4.
»Mythen des Alltags«
und das Eulenspiegel-Prinzip