Zwei Texte

1.
Offenbar handelt es sich um eine Kultur, die mit ihrem Nachwuchs Schwierigkeiten hat. Trotz eines sehr dichten Lern- und Entwicklungskontrollsystems, das den Namen
»Schule«
und
»Vorschule/Kindergarten«
hat und das im ersten Fall , im zweiten Fall ca. aller Kinder erfaßt, scheint nicht alles wie gewünscht zu funktionieren. Offenbar droht die Verletzung von
»Rechten«
, drohen
»Benachteiligungen«
, ist die
»Umwelt«
häufig
»ungünstig«
oder
»gefährlich«
(§ 1 KJHG). Obwohl am Ende des 20. Jahrhunderts die
»Familie«
und ihre Varianten – also kleine Zwei-Generationen-Haushalte – das allgemein geschätzte Muster-Setting für das Aufwachsen von Kindern ist, bedarf es offenbar eines Gesetzes, um zu verhindern, daß hier nichts Unerwünschtes geschieht. Zwischen Beschulung und Familienversorgung klafft überdies eine Lücke, in der die in früheren Gesellschaften praktizierten Formen der informellen Sozialkontrolle, der Unterstützung in Notlagen usw. nicht mehr funktionieren und nun unkontrollierbare Einflüsse auf die junge Generation und ihre primären Lebensmilieus einwirken. Das Gesetz entfaltet deshalb ein Spektrum von öffentlichen Leistungen und Aufgaben, die in diesem schwer kalkulierbaren Zwischenfeld zu arrangieren sind, und zwar
»zugunsten junger Menschen und Familien«
(§ 2 KJHG). Das Spektrum besteht im wesentlichen aus
»Jugendarbeit«
(und betrifft eines Jahrgangs), Familien-Förderung (unter der Haushalte),
»Hilfen zur Erziehung«
(unter ) und
»Hilfen für junge Volljährige«
(§ 2, ).
2.
Was heißt in dieser Gesellschaft
»jung sein«
? Der Befund ist widersprüchlich. Dem Gesetz können wir entnehmen (§ 7), daß Menschen unter 14 Jahren
»Kinder«
genannt werden, 18jährige heißen
»Jugendliche«
, 27jährige
»junge Volljährige«
. Die Volljährigkeitsgrenze ist zusätzlich interessant: trennt
»Erziehungsberechtigte«
von solchen, die nur Akkusativ-Objekt von Erziehung sein können, nicht aber die erste Person Singular in Sätzen, die sich auf Erziehung beziehen. Nun wissen wir aus historischem Vergleich, daß Gesetzestexte zwar ein wichtiger Indikator für das gesellschaftliche Geschehen sind, dieses aber keinesfalls abbilden. Gleichzeitig nämlich können wir eine signifikante Entfernung der über 14jährigen aus den Erziehungsmilieus beobachten. Einerseits also erscheinen die jungen Menschen bis zum 27. Lebensjahr teils erziehungs-, teils unterstützungsbedürftig, also noch nicht als Vollmitglieder der Gesellschaft in einem kulturellen (nicht rechtlichen) Sinne des Wortes; andererseits wissen wir aus einer Unzahl von Dokumenten, daß relativ früh schon die als
»Jugendliche«
oder
»junge Volljährige«
Bezeichneten sich mit großem Nachdruck als voll handlungskompetente Subjekte darzustellen versuchen. Im historischen Vergleich könnte es so scheinen, als nähere sich die Situation von 1990 in einigen Hinsichten wieder der von 1690 an: Damals gab es nur
»Kinder«
bis zum Alter von etwa 13 Jahren, danach schlugen sie sich durchs Leben, mal früher, mal später, mal überhaupt nie
»selbständig«
. Was damals geschah, scheint Teilen der jungen Generation am Ende des 20. Jahrhunderts vernünftig Jugendhilfe-Administration ist indessen in dieser Frage eher beunruhigt und denkt, das könne nicht gutgehen, wie weiland Hermann ø in Halle. Das Problem beginnt also an dieser historischen Stelle, und es hat seinen Grund oder sein herausragendes Argument in der Ablösung ritueller Lebenszeitübergänge durch eine Dynamisierung, oder besser durch die Idee langsam fortschreitender
»Entwicklungs«
-Karrieren.
3.
» «
scheint, auf der Grundlage der Vordenker des 18. und 19. Jahrhunderts und der nach ihren Maßgaben entworfenen Erziehungsveranstaltungen, im 20. Jahrhundert eine zentrale Vokabel zu sein. Sie ist, für die hier zu beschreibende Kulturlage, schon derart selbstverständlich geworden, daß sie im Index des Jugendberichtes gar nicht mehr auftaucht. Aber allenthalben ist davon die Rede, auch im Gesetzestext.
»Entwicklung«
wird, nicht immer, aber doch im Regelfall, als gerichtete Bewegung in der Zeit verstanden. Die Bewegung selbst wird dabei – das wissen wir aus vielen anderen Texten – verschieden interpretiert: nach dem Muster des unberührten Wuchses der Pflanze, nach dem des von Anfang an den Wuchs korrigierenden Gärtners, als Aufeinanderfolge logischer Stufen, als Wechselspiel zwischen Triebimpulsen und Realitätserfahrung u. ä.ø Bei aller Pluralität der Bilder, der
»Wertorientierungen«
(§ 3) und
»Grundrichtung(en) der Erziehung«
(§ 9) ist indessen unstrittig, daß für die Richtung der Entwicklungs- und Bildungsbewegungen das regulative Prinzip einer
»eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit«
(§ 1)
gelten soll. Jugendhilfemaßnahmen sind also offenbar deshalb nötig, weil die gesellschaftlichen Verhältnisse selbst, die universellen Institutionen Familie und Schule, die notwendige Erziehungskraft nicht zuverlässig enthalten.
4.

Sozialwissenschaftliches

Kulturelles

Fachlichkeit

1.
Die Eigenart derjenigen Probleme, mit denen die Jugendhilfe zu tun hat, erfordert
»dichte Beschreibungen«
( 1987). Dieser der Ethnologie entstammende Ausdruck bezeichnet ein Problem, das, wie ich vermute, jedem geläufig ist, der eine Jugendamtsakte führt und immer wieder genötigt ist, sozialdiagnostische Urteile niederzuschreiben oder auch nur die Beobachtungen anderer zusammenzufassen; das Problem müßte allerdings auch dem
»Streetworker«
, in Kindergärten, Heimen und Jugendzentren geläufig sein. Eine
»dichte Beschreibung«
ist keine
»individualisierende Zurechnung«
von Gründen oder Ursachen. Individualisierende Ursachen-Zurechnungen sind ebenso
»dünn«
wie
»strukturbezogene«
, wenn sie jeweils für sich auftauchen.
»Eine gute Interpretation … versetzt uns mitten hinein in das, was interpretiert wird«
(, S. 26)
. Ihre Güte ist freilich auch abhängig von dem Struktur-Wissen, das je geltend gemacht werden kann. Wer nichts über Ausländerdiskriminierung oder über strukturelle Benachteiligung von Behinderten in dieser Gesellschaft weiß, der wird auch keine
»dichte Beschreibung«
zuwege bringen. Pestalozzi, Makarenko und Bettelheim Meister solcher Beschreibungen.
2.
Dichte Beschreibungen sollten deshalb immer, in mehrfacher Hinsicht,
»doppelte Beschreibungen«
sein. Gute Diagnosen, Gutachten, Erziehungspläne zeichnen sich dadurch aus, daß es ihnen gelingt, verschiedene Perspektiven miteinander zu verschränken. Eine Beschreibung der Problemlagen von Kindern und Jugendlichen nur unter dem Gesichtspunkt ihrer eigenen, wie es immer wieder heißt,
»Bedürfnis- und Interessenperspektive«
ist ebenso unzureichend wie die Beschränkung der Perspektivenwahl auf sogenannte
»objektive«
Daten. Ein psychiatrisches Gutachten wird sozialpädagogisch bedeutsam erst dann, wenn die psycho-somatischen Beobachtungen den Selbstdeutungen konfrontiert werden, mit deren Hilfe der Jugendliche sich selbst zu verstehen sucht. Die Beschreibung der Problemlage einer Familie erfordert von vornherein, die verschiedenartigen Perspektiven der Mitglieder auf das Interaktionsgeschehen hin zur Geltung zu bringen. In die (notwendige) Beschreibung formaler Strukturdaten kommt erst dann eine pädagogisch produktive Bewegung hinein, wenn sie mit kulturellen Deutungsmustern verknüpft . Jede Problemlage der Jugendhilfe hat, in unserer Kultur, eine Verursachungs- und eine Deutungsseite, sie muß einerseits
»erklärt«
, andererseits
»verstanden«
werden ( schwierigen Äußerungen eines verhaltensauffälligen Kindes mit der Ursache einer cerebralen Dysfunktion in einen sinnvollen Verursachungs-Zusammenhang bringen; aber haben wir sie damit
»verstanden«
?). Die Nötigung zu doppelter Beschreibung ergibt sich überdies aus einem fundamentalen Sachverhalt: Individualitäten kommen nicht einfach zur Welt, sondern entstehen im Prozeß der Vergesellschaftung; die Bildungsimpulse des heranwachsenden Menschen sind von Beginn an dem immer schon typisierten Feld sozialer Struktur, kultureller Deutungen und pädagogisch eingespielter Aufgabenstellungen konfrontiert. Es kann deshalb keine befriedigende Beschreibung von Problemlagen der Jugendhilfe geben, die nicht eine
»doppelte«
wäre.
3.
Problemlagen in der Jugendhilfe und mit pädagogischem Anspruch lassen sich nicht beschreiben, wenn nicht Normatives ins Spiel käme. Die in Krieg und ökonomischer Ausbeutung mißbrauchten Kinder Asiens und Afrikas bringen, wenn wir derartige Urteile selbstreflexiv bedenken, das Problem zur Sprache welchen Normalitätsannahmen gehen wir aus, und welche halten wir für begründungsfähig? Normalitätsannahmen sind ein Moment von Lebensformen. Deshalb bringen wir sie in der Regel unwillkürlich zur Geltung. Die Lage jenes zitierten 15jährigen Mädchens ruft in uns Empörung hervor. Eine der seit Rousseau klassischen pädagogischen Attitüden, das Abwarten ( 1988, S. 351), funktioniert hier nicht. Die Empörung entstammt der Gewißheit von Gesittungen, die in Lebensformen gebunden sind. Denken wir darüber nach, dann kommen wir auf ethische Begründungen des Jugendhilfe-Handelns, auf ihre Ursprünge in der christlichen Tradition und in der säkularen praktischen Philosophie: Mensch dürfe immer nur als Zweck, niemals aber als Mittel genommen werden. Aber: es nicht vielleicht doch einen höheren Zweck als den Menschen, zumal in der Weise, in der die europäische Neuzeit ihn dachte?
»Multikulturelle Erziehung«
, oder bescheidener und kleinräumiger gedacht
»pluralisierte Lebensformen«
legen die Frage nahe, ob solcher Pluralität auch eine Vielzahl von Normalitätsentwürfen, also auch verschiedene Wege der Begründung von Sittlichkeit entsprechen. Zu dem Modernitäts-Projekt von gehört hingegen der Anspruch, die philosophische Fiktion, der Mensch sei der Möglichkeit nach ein voll handlungsfähiges Subjekt, in der Abwägung seiner Handlungsmotive autonom und in den daran anschließenden Entscheidungen einem universellen Denken verpflichtet: postkonventionelle Moral. Die Jugendhilfe hingegen wird es empirisch, wie ich vermute, noch lange mit einer faktischen Pluralität von Lebensformen zu tun haben, die nicht einfach auf die lineare Perlenkette hin zu jener philosophischen Fiktion gefädelt werden können. ist deshalb das dritte Merkmal von Fachlichkeit, das ich postulieren möchte.