[011:1]
Meinem Vater
|A [7]|
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Vorbemerkung
[011:2] Diese
„Einführung“
ist weniger als eine Einführung. Sie ist ein
Versuch. Sie ist keine Theorie der Sozialpädagogik, sondern enthält
Grundprobleme und Grundbegriffe einer noch zu entwerfenden. Sie geht aus
von der Meinung, daß es an der Zeit und sowohl im Sinne der
Ausbildungsstätten wie der Praxis selbst sei, den Begriff
„Sozialpädagogik“
zu präzisieren und die ihm
entsprechende Erziehungspraxis in einer Theorie zu verstehen, zu klären
und zu befördern.[011:3] Soweit es irgend zu vertreten war, habe ich in der Darstellung
auf wissenschaftliches Beiwerk verzichtet. In den Literaturhinweisen
finden sich nur solche Veröffentlichungen, deren Lektüre mir zur
Vertiefung oder Erweiterung des Dargestellten unmittelbar wichtig
scheint. Hinter den Zitaten befindet sich der genaue Titel der Quelle
nur dann, wenn er in den Literaturhinweisen nicht aufgeführt ist.
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|C D1 12|
|D2 13|
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Einleitung
[011:15] Eine Einführung setzt voraus, daß es dasjenige gebe, in das in solchem
Falle eingeführt werden soll. Eine Einführung besteht in der Regel nicht aus
problematischen Erörterungen, noch viel weniger aus Polemiken und Kontroversen.
In ihr soll vorgezeigt werden, was als sicher, sich so oder so verhaltend, als
erreichte Gemeinsamkeit gelten kann. Nicht, daß der gesamte Bestand eines
Wissens- oder Forschungsbereichs, die detaillierte Beschreibung einer Praxis
geboten werden müsse: es ist für eine Einführung hinreichend, wenn es ihr
gelingt, die besonders Struktur, den Aufbau, die Verfahren, die Hauptbegriffe zu nennen und zu
erläutern. Eine Einführung gibt weder die ganze Sache, noch ist sie ein
Lehrbuch.
[011:16] Mit dieser Einführung in die Sozialpädagogik ist es indessen, selbst
an so eingeschränktem Maß gemessen, nicht zum besten bestellt. Zwar gibt es die
„Sache“
Sozialpädagogik als
Praxis; von einer bereits vorhandenen Theorie zu sprechen oder gar einem
systematischen Zusammenhang lehrbarer Forschungsergebnisse, wäre eine arge
Übertreibung. Allerdings gibt es Forschung im Bereich der Sozialpädagogik. Diese
Forschung aber existiert bisher nur in wenigen Ansätzen und zudem ungleich
verteilt, ohne daß diese verschiedenen Ansätze in einem systematischen
Zusammenhang stünden. Sie sind überdies zwar durch pädagogische Bedürfnisse
angeregt worden, selbst aber im wesentlichen auf die Psychologie, teilweise auf
die Soziologie beschränkt. Das mag daran liegen, daß die der Forschung scheinbar
bedürftigsten Bereiche sozialpädagogischer Arbeit, die Erziehung
Schwererziehbarer, Verwahrloster und Krimineller, der Psychologie besonders
nachdrücklich bedürfen; es liegt aber vermutlich auch daran, daß keine sozialpädagogische Theorie existiert, die eine unter
pädagogischen Gesichtspunkten geführte Forschung fördert bezw. in Gang setzt.[011:17] Eine solche Theorie nun kann auf diesen Seiten unmöglich gegeben werden. Das Beste, was wir
erhoffen, ist die Aufzählung und Ordnung einiger Gesichtspunkte, die – wenn
nicht alles täuscht – dem |A B1 B2 12||C D1 13|gesamten Feld sozialpädagogischer Tätigkeit zugrunde liegen und
|D2 14|deren theoretische Erfassung dieses Ganze nicht als eine willkürliche zusammengefaßte Summe von Einzelnem, sondern als zusammenhängendes
pädagogisches Feld sichtbar machen.
[011:18] Eine andere Schwierigkeit unseres Unternehmens liegt im Begriff Sozialpädagogik und in der Uneinigkeit, die sich in seiner Verwendung zeigt. Jedermann
verbindet mit dem Wort
„Schulpädagogik“
Vorstellungen, die
vielleicht nicht allzu grob voneinander abweichen; jedenfalls weiß jedermann,
wovon nach einem solchen Titel etwa die Rede sein wird: von der Schule nämlich und dem, was in ihr geschieht. Ähnlich, wenn auch
nicht ganz so gut, geht es der Berufspädagogik, vielleicht noch der
Heilpädagogik. Das ist nun bei der Sozialpädagogik – schon des möglicherweise
unglücklich gewählten Wortes wegen – entschieden anders. Nicht genug, daß schon
das Wort durchaus offen läßt, wovon die Rede sein soll – was ist das
„Soziale“
? Läßt es sich überhaupt aus irgendeiner Erziehung,
wo und wie auch immer sie geschehen mag, herauslösen und als ein gesondertes
Feld der Erziehung bestimmen? – es wird als Terminus in der Fachliteratur in sehr verschiedenem Sinne
gebraucht, auf jeweils ganz andere Sachverhalte bezogen, als ein Begriff je
anderer Art konzipiert. So zum Beispiel zur Bezeichnung der gesamten
Erziehungsaufgabe als Polemik gegen eine bürgerlich-individualistische
Konzeption von Erziehung;
„Sozialpädagogik“
ist dann ein
Synonym für das, was heute eine
„Allgemeine Pädagogik“
darzustellen sich bemüht; oder zur Bezeichnung des gemeinschaftserzieherischen
(synonym mit
„Sozialerziehung“
) oder
gesellschaftlich-politischen Aspektes der Erziehung. Diese Aspekte aber sind
Teile der Allgemeinen Pädagogik, bzw. der Allgemeinen Erziehungswissenschaft, die sehr wohl in besonderen
Forschungen ausgegliedert werden können, die sich aber der Familie, der Schule
und dem Beruf nicht nebenordnen lassen, da sie in diesen allen enthalten
sind.[011:19] Neben diesen Wortbedeutungen existiert noch eine weitere, auch von uns
im Folgenden verwendete, die sich mehr aus der Praxis als aus der Theorie
entwickelt hat. Nach diesem Gebrauch des Wortes Sozialpädagogik bezeichnet es
denjenigen Bereich der Erziehungswirklichkeit, der im Zusammenhang der
industriellen Entwicklung als ein System gesellschaftlicher Eingliederungshilfen
|D2 15|notwendig geworden ist, sich erweitert und
differenziert hat; Eingliederungshilfen, die gleichsam an den Konfliktstellen
dieser Gesellschaft entstehen: im wesentlichen das, was das Jugendwohlfahrtsgesetz
„Jugendhilfe“
nennt. Es ließe sich daher auch formulieren:
Sozialpädagogik ist die Theorie der Jugendhilfe, wenn im Sprachgebrauch des
Wortes
„Pädagogik“
nicht schon die |A B1 B2 13||C D1 14|Praxis immer mitgemeint wäre.
„Pädagogik“
umschließt – in welchen Wortverbindungen es auch
sein mag – immer die Theorie und die Praxis des gemeinten Bereichs.[011:20] Die Entscheidung für diese terminologische Festsetzung ist keine Willkür des Theoretikers, sondern hat als Motiv die Tatsache,
daß die Praxis der Jugendhilfe sich in den Jahren ihrer entscheidenden Reformen
und Differenzierungen nach dem ersten Weltkrieg selbst als
„Sozialpädagogische Bewegung“
verstand und sich mit den Namen , ,
, und die ersten Ansätze
einer sozialpädagogischen Theorie verbinden. Und auch heute versteht man unter
„sozialpädagogischen Ausbildungsstätten“
nicht etwa
politologische Seminare, Pädagogische Hochschulen oder Berufspädagogische
Institute, sondern Wohlfahrtsschulen, Jugendleiterinnen-Seminare, Heimerzieherschulen Wir sprechen also von Sozialpädagogik als einem Komplex von
Erziehungseinrichtungen einer besonderen Aufgabenart. Die
Erziehungswissenschaft, in deren allgemeinem Teil auch die allgemeinen Probleme
und Begriffe der Erziehung abgehandelt werden, gliedert sich, in einer zweiten Ebene, in die einzelnen
„Pädagogiken“
auf, in denen sie auf
die einzelnen Erziehungsbereiche hin spezifiziert wird: Familienpädagogik,
Schulpädagogik, Berufspädagogik, Sozialpädagogik, Erwachsenenpädagogik und
Heilpädagogik. Da sie nicht unabhängig von der Allgemeinen
Erziehungswissenschaft sind, gelten in ihnen allen auch die von dieser
gefundenen Ergebnisse. Sie setzen die Allgemeine Erziehungswissenschaft voraus.
Das trifft deshalb auch für diese Einführung in die Sozialpädagogik zu. Es wäre
unnötig, das ganze Erziehungsphänomen in seinen Momenten und Zusammenhängen zu
entfalten, hier noch einmal zu versuchen, was andernorts besser geschehen kann.
Viel mehr kann es sich nur darum handeln, die für die Sozialpädagogik
spezifischen Probleme und Begriffe herauszustellen, um so die Eigenart |D2 16|dieses pädagogischen Bereichs zu klären und in ihren
Grundzügen darzustellen. Eine knappe Skizze der geschichtlichen Entwicklung sei
aber der systematischen Erörterung und Darstellung noch vorausgeschickt.[011:21] Die ersten sozialpädagogischen Einrichtungen entstanden, als sich die
Formen der christlich-caritativen Fürsorge mit den Erziehungsintentionen der
ausgehenden Aufklärung verbanden. Diese, vom Merkantilismus des absolutistischen
Staates stark beeinflußten Institutionen der Erziehung der Armen zur
Arbeitsamkeit, der Waisenkindererziehung, der
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|C D1 15|
„Besserung“
von
Verwahrlosten und Kriminellen, vor allem von vagabundierenden Kindern und
Jugendlichen sind als die Vorläufer einer im 19. Jahrhundert einsetzenden
differenzierten sozialpädagogischen Praxis anzusprechen.[011:22] Zwischen den napoleonischen Kriegen und der
Ausbreitung der sozialen Bewegung in Deutschland entwickelte sich
dann ein schon weit verzweigtes System von Erziehungseinrichtungen,
der eigentliche Beginn der Sozialpädagogik, aus vornehmlich drei
Motiven. (1) Die Idee einer allgemeinen Volkserziehung
bewirkte, daß die ganze Breite der heranwachsenden Generation in
ihrer gesamten Lebenswirklichkeit ein Gegenstand des pädagogischen
Interesses und der pädagogischen Bemühung wurde. (2) Die Anfänge
der industriellen Entwicklung, die Kenntnis der sozialen Bewegung
Frankreichs und die Sorge angesichts des
„Pauperismus“
mobilisierten die pädagogischen Kräfte, diesen
Entwicklungen zu begegnen, die befürchtete soziale Katastrophe zu
verhindern und die neuen Lebenssituationen des Menschen in Stadt und
Industrie zu bewältigen; der sozialpädagogische Begriff der
„Gefährdung“
hat hier seinen Ursprung. (3)
Die
Jugendverwahrlosung wurde erst jetzt als ein pädagogisches Problem i. e. S. betrachtet, als nämlich offensichtlich wurde, daß die mit
diesem Begriff gemeinten Erscheinungen eine Funktion der sozialen
und Erziehungssituation des Menschen sind.[011:23] Die institutionellen Formen und die Modi der Trägerschaften waren
vielfältig und von Land zu Land verschieden. In der Regel handelte es sich um
private Einrichtungen. Die größte Aktivität entfaltete die und der württembergische Pietismus. |D2 17|Daneben existierte eine große Zahl katholischer Erziehungsvereine,
bürgerlicher Wohltättigkeitsvereine und Einrichtungen, die durch einzelne Erzieher oder sich erzieherisch
verantwortlich fühlende Bürger, vor allem Adlige, ins Leben gerufen und erhalten
wurden. Die Aktivität der Gemeinden richtete sich vornehmlich auf das
traditionelle Feld der Waisen- und Armenpflege und -erziehung. Die caritativen
Orden und Kongregationen erweiterten ihre Tätigkeit in Richtung auf eine
pädagogische Intensivierung. So entstand in kurzer Zeit ein relativ weit
verzweigtes System von Heimen und Anstalten, bis hin zu familienähnlichen
Pflegestellen mit nur wenigen Kindern, Kinderbewahranstalten, Kindergärten, berufsfördernden Einrichtungen, Jünglings- und
Gesellenvereinen, Sonntagsschulen, Pflegefamilien und Einrichtungen zur Hilfe in
vereinzelten akuten Erziehungsnotständen. In groß angelegten Anstalten wie der
des in Weimar wurden alle
diese Maßnahmen zusammengefaßt.
[011:24] In einer zweiten Periode, deren entscheidende Figur war, wurde vor allem die sozialpädagogisch ausgebaut, drang
die pädagogische Diskussion in den Bereich der Strafrechtspflege ein und wurde
die vorbeugende Arbeit der Jünglingsvereine intensiviert. Die ersten Anfänge
einer sozialpäd|A B1 B2 15||C D1 16|agogischen Theoriebildung lagen in den Werken , (Württembergischer Pietismus), (katholische Erziehungsbewegung) und – wenn
auch mehr am Rande dieser Entwicklungen liegend und eher der allgemeinen
Pädagogik zugehörig – vor. Als in den ersten Jahrzehnten des 20.
Jahrhunderts durch die Frauenbewegung, die Jugendbewegung und die pädagogische
Reformbewegung der entscheidende Ansatz zur Formierung der Sozialpädagogik, auch
durch die Einrichtung eigener Ausbildungsstätten, gelang (, , ), war bereits die pädagogische
Diskussion über die wissenschaftlichen Grundlagen der neuen Arbeitsfelder
(Erziehungswissenschaft, Psychologie, Psychopathologie), die Auseinandersetzung
mit den juristischen und kriminalpädagogischen Problemen, mit der pädagogischen
Problematik der Fürsorge, den Fragen der Jugendpflege und der Differenzierung
und Umgestaltung der Heimerziehung in vollem Gange. Die Wiederentdeckung |D2 18|, vor allem als eines Sozialpädagogen, gab dem sich nun
als sozialpädagogische Bewegung verstehenden Bereich pädagogischer Praxis auch
die Dignität einer autorisierten Tradition. Im Jugendwohlfahrtsgesetz und Jugendgerichtsgesetz
wurden die sozialpädagogischen Einrichtungen nun auch gesetzlich fixiert und ihr
Zusammenwirken zum Wohle der Jugend bestimmt.
[011:25] Seitdem hat sich das sozialpädagogische Feld immer weiter
differenziert. Die Not der Jahre nach 1945 (Flüchtlingsschicksale,
Verwahrlosung, Berufsnot usw.) fügte den alten Einrichtungen eine Reihe neuer
hinzu; durch die gesteigerte pädagogische Phantasie, die sich in den
Institutionen des Jugendsozialwerkes, Jugendaufbauwerkes, der Jugendpflege und
der Heimerziehung besonders auswirkte, kamen die Diskussionen über Grundfragen
der Sozialpädagogik wieder in Gang. Bis heute sind sie nicht verebbt. Das
sozialpädagogische Feld befindet sich in Differenzierungen, Aus- und
Umgestaltungen, die es schwer machen, aus dieser bewegten Praxis ein
theoretisches Gerüst zu entwickeln, das in solcher Situation einen freilich nur
vorläufigen Charakter haben kann.
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A. Probleme
|A B1 B2 C D1 [18]| |A B1 B2 C D1 19|1. Einige Aspekte des Verhältnisses von Sozialpädagogik und Gesellschaft
[011:26] Sozialpädagogik ist die Praxis und Theorie einer Erziehung;
allerdings nicht der Erziehung im allgemeinen, oder der Erziehung, insofern sie auf Gruppen oder Gesellschaft
überhaupt bezogen ist, sondern sie ist die Theorie und Praxis eines
pädagogischen Bereichs. Als solche hat sie einen bestimmten
geschichtlichen und gesellschaftlichen Ort: Sie ist ein Bestandteil
desjenigen pädagogischen Systems, das durch die industrielle
Gesellschaft hervorgebracht wurde. Alles, was über sie zu sagen ist,
kann deshalb sinnvoll auch nur im Hinblick auf diese Gesellschaft gesagt
werden. Von ihrem Beginn an und in allen ihren Formen war sie ein
Antworten auf Probleme dieser Gesellschaft, die der Sozialpädagoge zu
Erziehungsaufgaben umformulierte. In diesen Antworten zeigt sich bis
heute eine Vielgestaltigkeit und ein Erfindungsreichtum, in welchen sich
mehr ausdrückt, als nur die Größe des Aufgabenfeldes: Die Veränderung des Erziehungsphänomens selbst. Sollen so
unterschiedliche Erscheinungen wie Vorgänge in einer Jugendgruppe,
Einzelhaft eines jugendlichen Strafgefangenen, Behandlung
schwererziehbarer Kinder in einem Heim, Berufsberatung, die Fotogruppe
in einem Heim der offenen Tür, ein Kinderspielplatz, die Tätigkeit eines
Jugendamtsleiters, das Gespräch einer Fürsorgerin mit einer Mutter, der
Schutz der Jugend vor gefährdender Reklame usw. – soll dies alles in
einer gemeinsamen Theorie zusammengefaßt oder doch auf eine solche
bezogen werden, dann ist als erstes – da es sich um eine pädagogische
Theorie handeln soll – die Frage nach dem der sozialpädagogischen Praxis
innewohnenden Erziehungsbegriff zu stellen.
[011:27] Diese Frage scheint müssig zu sein; denn ist es nicht so, daß so|D2 20|wohl
in der erziehungswissenschaftlichen Literatur wie auch im alltäglichen
Sprachgebrauch ein Erziehungsbegriff vorliegt, der sich nicht nur als
praktikabel erwiesen hat, sondern der auch die gegenwärtige Praxis auf
diesem Gebiet durchaus zu decken scheint? Indessen zeigen sich bei
näherer Betrachtung bald einige Schwierigkeiten. Die geläufige Bedeutung
des Wortes Erziehung – ein absichtliches, planvolles Handeln des
Erwachsenen am Kinde |A B1 B2 C D1 20|oder
Jugendlichen, in einem persönlichen Bezug, als ein sittliches
Willensverhältnis – diese Bedeutung hatte sich gebildet in einer
Gesellschaft, in der die erzieherische Verantwortung auf die Bereiche
Familie und Schule beschränkt war. In ihr sind vor allem zwei Gedanken
enthalten: der aufklärerische einer vernünftigen und rational gelenkten
Entwicklung des einzelnen und der personalistische, die Meinung nämlichD2√ daß eine
„Personwerdung“
des Menschen nur
möglich ist, wenn er schon
„gewordenen“
Personen in
einer konkreten Begegnung gegenübertritt. Der erste Gedanke besteht im
wesentlichen aus einer terminologischen Festsetzung – man könnte die
Bedeutung des Wortes
„Erziehung“
auch anders
festsetzen –; der zweite beruht auf einer immer wieder gemachten
Erfahrung. Nun hat aber diese Wortbedeutung nicht nur einen
gesellschaftlichen Ort, nämlich Familie und Schule (mit dem Ende des 18.
Jahrhunderts fügt sich noch die Erziehungsanstalt an), sondern zugleich
einen geschichtlichen Horizont. Sie paßt in eine Gesellschaft, in der
die pädagogische Reflexion zwar begonnen hatte, aber noch wenig
ausgebaut war, in der von einer durchgängigen
„Pädagogisierung“
der Gesellschaft – obwohl im Bewußtsein
der
„aufgeklärten“
Gesellschaft schon angelegt – noch
nicht die Rede sein konnte. Ist das erste Moment der Wortbedeutung
optimistisch-fortschrittlich, so stellte sich in unserem Jahrhundert mit
dem zweiten Moment ein solcher rationalistischen Gutgläubigkeit
gegenüber resignierender Zug ein: Ideologie und Gegenideologie. Wie denn
auch Kulturkritik in der Regel von dem personalistischen Ansatz her
denkt. Vertrauen in den Fortschritt und Mißtrauen gegen seine
Möglichkeit und seinen Wert sind in einer Formel, dem Erziehungsbegriff,
zusammengefaßt.[011:28] Zwischen den beiden Momenten des Begriffs liegt aber nicht nur
der Widerspruch von rationalistischer These und personalisti|D2 21|scher Gegenthese; es liegen dazwischen jene 150
Jahre, in denen das entstand, was wir als
„industrielle
Gesellschaft“
zu bezeichnen uns gewöhnt haben. Während nun die
pädagogische Verantwortung sich immer weiter ausdehnte, in die
Gesellschaft eindrang, neue Personenkreise erfaßte und neue
Institutionen hervorbrachte, hielt man, bewußt oder unbewußt, doch daran fest, daß Familie und Schule das
„eigentliche“
Reservat der Erziehung seien. Die
Sozialpädagogik entwickelte sich daneben und in zunächst kaum
zusammenhängenden einzelnen Ansätzen, vor allem aber ohne eine
zusammenfassende und fundierende Theorie, die das Gemeinsame dieses
neuen Erziehungsgeschehens in das Bewußtsein der Praxis hätte heben
können. Unbeschadet dessen aber wird gerade die Sozialpädagogik – wie
sich heute immer deutlicher zeigt – den spezifischen Problemen der
industriellen Gesellschaft konfrontiert; |A B1 B2 C D1 21|sie kann schließlich nicht anders, als die Realität und die Art dieser Gesellschaft nachdrücklich in ihre Theorie und ihre Maßnahmen einbeziehen; an ihr erweist sich von neuem, daß die Erziehung eine Funktion der Gesellschaft ist – in welchem Sinne allerdings dies
gilt, davon wird noch zu reden sein. Konnten Familie und Schule zunächst
noch darauf insistieren, daß in ihnen die gewordene Gesellschaft und
eine harmonisch festgelegte Tradition zu reproduzieren, der Nachwuchs in
diese einzuüben sei, so sah und sieht sich die Sozialpädagogik dem
Werden dieser Gesellschaft gegenübergestellt, d. h.
konkret: den Schäden, die sie dem Menschen zufügt oder zuzufügen im
Begriff scheint.[011:29] So produziert die Gesellschaft im Sozialpädagogen einen ihrer
heftigsten Kritiker. Durch die immer wieder neu auftretenden Schäden
gibt sie der Kritik immer neue Nahrung. Daß diese Kritik den Gegner
wirklich trifft, ist damit jedoch noch nicht gesagt. Vielmehr ist zu vermuten, daß die ideologische Form,
in der sie auftritt und der Mangel an Aufklärung, der sie weithin auszeichnet, das
Beklagte unbeschädigt läßt und der Wille zu ändern selbst in
ohnmächtiger Resignation versiegt; eine Resignation, die sich allerdings
in dem immer wieder neu erfahrbaren Glück der pädagogischen Begegnung im
persönlichen Bezug kompensiert. Damit aber wird praktisch den
gesellschaftlichen Fakten ihre Unveränderlichkeit bescheinigt. Die
Möglichkeit einer fruchtbaren pädagogischen Kritik |D2 22|der Gesellschaft realisiert sich lediglich auf der Ebene
sozialkritischer Nörgelei, jedenfalls so lange, als nicht noch andere
Momente in den Erziehungsbegriff und damit in das Selbstverständnis des
Sozialpädagogen mit aufgenommen werden. So ist die Sozialpädagogik, um ihrer eigenen Wirksamkeit willen, gezwungen, in ihre Konzeption aufzunehmen, worauf jede
persönliche Hilfe immer wieder verwiesen wird: die objektiven
Bedingungen der entstehenden Hilfsbedürftigkeit wie der Hilfe selbst.
Mit der
„Pädagogisierung“
der Gesellschaft hat sich
der Umfang der erzieherisch bedeutsamen Fakten oder genauer: der Umfang
dessen, über das erzieherisch nachgedacht und das in das erzieherische Handeln mit einzubeziehen ist,
enorm erweitert. Es wäre heute eine willkürliche Abstraktion und
Verengung, wollte man sich auf das persönliche Geschehen im
Erziehungsprozeß beschränken, da die person-verändernden Wirkungen weit über das hinausgehen, was ein einzelner Erzieher
je leisten kann. Aber nicht dies ist das Entscheidende. Denn freilich
entfalten in jeder Gesellschaft die Institutionen die größte Wirksamkeit
im Hinblick auf die Formung des Einzelnen, und das erzieherische
Verhältnis als persönlicher Bezug wurde wohl in keiner Gesellschaft so
hoch in Anschlag gebracht, wie in der unseren. Der ausschlaggebende |A B1 B2 C D1 22|Unterschied liegt darin, daß diese
unpersönlichen Wirkungen heute zu einem Gegenstand rationaler Planung
geworden sind oder doch werden können. Wenn Erziehung seit eh und je den
planbaren Teil der Sozialisierungsprozesse bezeichnete, so ist, an
diesem Maß gemessen, Erziehung heute etwas anderes geworden. Eine
Gesellschaft, die die Möglichkeit einer eigenen Veränderung nicht denken
kann (weil sie sich als absolut setzt), nicht diskutieren
will (weil sie, obschon aufgeklärt, an der Stabilisierung
des Gegebenen, aus welchen Gründen auch immer, interessiert ist) oder vor dieser Möglichkeit resigniert, kommt mit einem eingeschränkten
Erziehungsbegriff und einer Isolierung der Erziehungswirklichkeit in
pädagogischen Provinzen aus, heißen sie nun Familie, Schule, Heim,
Gruppe oder wie auch immer. Die Erziehungsplanung ist dann isoliert,
fungiert als Zuträger zu dieser Gesellschaft, bestätigt deren
Faktizität, damit aber auch jene Bedingungen, die einen Teil der
Sozialpädagogik zwingen, sich mit immer den gleichen Notständen zu
befassen. Die |D2 23|Möglichkeit der Aufklärung dieser
Bedingungen und ihrer planenden Einbeziehung in den Erziehungsvorgang
ist heute für einen angemessenen Begriff der Erziehungswirklichkeit
konstitutiv.[011:30] Alles, was die Veränderung der Person bewirken kann und der
Planung zugänglich ist, gehört zur Erziehungswirklichkeit. Kann es sich
die Schule allenfalls noch leisten, diesen Begriff einzuschränken und
ihn der Gesellschaft gegenüber zu isolieren (auch sie darf es im Grunde
nicht mehr), so würde doch die Sozialpädagogik auf diese Weise auf die
Dauer zur Farce und Donquichotterie. Unter den vielen Mitteln bleibt die
persönliche Einflußnahme auf den Heranwachsenden eine unter anderen. Sie
gewinnt ihre Bedeutung aber erst im Zusammenspiel aller Momente dieser
Erziehungswirklichkeit. Daß die Sozialpädagogik diesen Begriff bereits
an vielen Stellen praktiziert – wenn auch nur mehr oder weniger bewußt –D2√ zeigt sich im Jugendschutz, in architektonischer Planung, in der
Einrichtung von Kinderspielplätzen, in der neuen Praxis von Heimen der
offenen Tür. Das Charakteristische dieser neuen Praxis ist, daß der
Erzieher als persönlich in bestimmter Richtung Beeinflussender
zurücktritt, wenngleich er dadurch auf seine pädagogische
Willensrichtung nicht verzichtet, sie vielmehr gerade in den Bedingungen
manifest werden läßt, die ein gesundes Heranwachsen ermöglichen
sollen.
[011:31] In den aufgezählten Fällen ist ohne weiteres deutlich, wie
eine direkte Beeinflussung des Heranwachsenden durch den Erzieher
zurücktritt zugunsten eines Arrangements der materiellen
Erziehungsbedingungen. Ein großer Teil dessen, was wir heute |A B1 B2 C D1 23|Sozialarbeit nennen, besteht aus
Verfahrensweisen dieser Art. Sie sind pädagogisch, weil sie als
zweckentsprechende garnicht gedacht werden können ohne Hinblick auf die Veränderung der
Personen, für die sie arrangiert werden. Aber nicht nur für solche
gleichsam äußerlichen Arrangements gilt die Behauptung von dem
Zurücktreten des persönlichen pädagogischen Bezugs; sie trifft ebenso zu
für die Formen direkter menschlicher Kommunikation im
Erziehungszusammenhang. So deutet sich in den neuen gruppenpädagogischen
Praktiken der Jugendpflege, im Casework
und im Groupwork ein methodisches
Prinzip an, das jede irrationalisti|D2 24|sche
Interpretation des persönlich-pädagogischen Verhältnisses so weit wie
möglich auszuschließen versucht, dieses Verhältnis sehr weitgehend als
ein technisches Problem versteht, also als ein planbares und
erlernbares, in dem persönliches Charisma, pädagogischer Eros oder
caritative Hingabe eine minimale, wenn nicht überhaupt keine Rolle mehr
spielen. Das bedeutet aber, daß der persönlich formende, bildende und
erweckende Einfluß des Sozialpädagogen als nur ein einzuplanender Faktor
des Erziehungsgeschehens verstanden wird; die sozialpädagogische Aktion
richtet sich nicht unmittelbar auf den zu Erziehenden, sondern von
vornherein und prinzipiell auf das sozialpädagogische Feld, in dem er
sich befindet, bzw. strukturiert dieses Feld erst als ein
sozialpädagogisches. Die Nuancen beispielsweise, die die Theorie des
„pädagogischen Bezugs“
in der klassischen Pädagogik
von der Theorie der
„helfenden Beziehung“
im Case-Work unterscheiden, geben hier den
Ausschlag. Scheinbar dasselbe Phänomen beschreibend und Analoges fordernd, hat jede dieser beiden Theorien doch eine eigene Konzeption des
erzieherischen Vorgangs.[011:32] Diese Veränderung dessen, was in der Erziehungswirklichkeit
geschieht und was mit dem Begriff
„Erziehung“
bezeichnet wird – ein Prozeß übrigens, der bereits mit
beginnt –D2√ wird erst recht verständlich vor dem Hintergrund der
pädagogischen Willensrichtung, die darin zur Erscheinung kommt.[011:33] Wir sagten, daß die sozialpädagogische Willensrichtung in den
Bedingungen manifest wird, die ein gesundes Heranwachsen ermöglichen.
Das ist nicht nur ein in der sozialpädagogischen Praxis beobachtbares
Phänomen, sondern zugleich eine Forderung; die Sozialpädagogik muß so
verfahren, wenn sie wirkungsvoll sein will. Welche Wirkungen aber sollen
erzielt werden, was heißt
„gesundes Heranwachsen“
?
Viele Antworten sind hier möglich; so viele, als es pädagogische
Meinungen, Weltanschauungen, Ideologien, Konfessionen gibt; oder, in der
Terminologie des Jugendhilfegesetzes gesprochen, so viele, als es
Interpretationsmöglichkeiten des Begriffs
„pädagogische
Grundrichtung“
gibt. Diese |A B1 B2 C D1 24|Formulierung, beim Wort genommen, läßt es zu, als
„Grundrichtung“
etwas zu benennen, das an der ideologischen
Differenzierung nicht teilhat, sondern allen sozialpädagogischen
Verbänden, Institutionen und |D2 25|Positionen als ein
Allgemeines zugrunde liegt. Die
„Grundrichtung“
wäre
demnach ein normativer Konsensus, der freilich nur durch Diskussion zu
erreichen ist, aber in einer akzeptablen Theorie der Sozialpädagogik
einen entscheidenden Ort innehätte.[011:34] Allgemeine Pädagogik und Erziehungsphilosophie nennen das
Mündigwerden des Heranwachsenden bezw. seine Selbstwerdung als diesen normativen Konsensus. Diese
Bestimmungen sind allgemein und sagen noch kaum etwas über die konkrete
pädagogische Aufgabe in der Gegenwart aus, wenngleich beide
Formulierungen die deutlichen Spuren ihres Ursprungs in einer besonderen
geschichtlichen Situation, der Aufklärung im einen und dem deutschen
Idealismus im anderen Fall, in sich tragen. Indessen lassen sich doch
deutliche Angaben machen, wenn man fragt, wie denn die Richtung
verläuft, in der die neuen sozialpädagogischen Einrichtungen und
Methoden sich ordnen, wenn man hinzunimmt das Bild eines demokratischen
Bürgers, auf das hin ein demokratisches Gemeinwesen entworfen ist und wenn man schließlich die Fähigkeiten sich bewußt macht, die ein Mensch in der Industriellen Gesellschaft nach ihrer zweiten Revolution braucht, um als Mensch im Geflecht ihrer Beglückungen und Gefährdungen bestehen zu können. Dabei steht die Richtung, die sich in der Sozialpädagogik immer deutlicher ausdrückt, in einem direkten Wechselverhältnis zum Bilde des demokratischen Bürgers und zu den Anforderungen der Industriegesellschaft, deren Herausforderung der Sozialpädagoge ja gerade mit seinen Maßnahmen zu beantworten sucht. Mit großer Klarheit tritt in diesen Antworten hervor, daß das pädagogische Gewicht sich vom Gegenwirken auf das Unterstützen verlagert hat.
Einzelfall-Hilfe, Gruppen-Arbeit, Heime der offenen Tür, Bewährungshilfe
sprechen in dieser Hinsicht die gleiche Sprache, der Kindergarten und
manche Bereiche der Fürsorge und Heimerziehung sind ihnen darin
vorangegangen: Immer geht es darum, die Selbsttätigkeit zu unterstützen,
die Spontaneität zu fördern und zu ermöglichen, Ordnungen im Spiel der
Gruppenkräfte entstehen zu lassen, Rollen zu lernen, Aufgaben zu
übernehmen und zu verantworten, über sich selbst Aufklärung zu erlangen.
Dagegen tritt zurück: in vorgegebene Ordnung sich einfügen, Autorität
anerkennen, behütet und isoliert werden, ge|D2 26|horchen lernen, Vorbildern nacheifern. Diese Akzentverschiebung der
erzieherischen Absichten ist nicht nur ein Methodenproblem, obwohl es
das auch und in besonderem Maße ist; sie bedeutet viel|A B1 B2 C D1 25|mehr, daß das Bild des mündigen
Menschen, zu dessen Verwirklichung die Erziehung beitragen soll, anders
geworden ist. Dieses Bild bleibt von einem großen Teil der ideologischen
Differenzen im wesentlichen unberührt; in ihm deutet sich der erwähnte
Konsensus aller gesellschaftlichen Gruppen im Hinblick auf die Richtung
der Erziehung an.
[011:35] Der Wandel, der in den letzten anderthalb Jahrzehnten in der
Einstellung der erziehenden Generation zur Jugend zu bemerken ist, zeigt
das besonders deutlich. Das rationale, auf unverrückbare Leitbilder
verzichtende, analytische Interesse an der Jugend und ihrem Verhaltens-
und Wertprofil wird von nahezu allen an der Erziehung Beteiligten
geteilt; und zwar nicht, um sie dann desto besser und wirksamer in die
vorgegebene Ordnung einpassen zu können, sondern um sie als Partner im
Erziehungsgeschäft zu erkennen und ernst zu nehmen. Diese Haltung ist
für die Sozialpädagogik geradezu konstitutiv geworden.
[011:36] Damit rückt ein Faktor wieder stärker in das pädagogische
Interesse, den wir bisher, um die Veränderung deutlich zu machen,
vernachlässigen mußten: der persönliche Bezug. Zwar hat er im neu
strukturierten sozialpädagogischen Feld einen neuen Stellenwert
bekommen, erweist sich so aber als unabdingbare Voraussetzung des
pädagogischen Gelingens. Überall dort nämlich, wo durch Methodisierung,
Gruppenplanung, institutionelles Arrangement, Bereitstellung von
Möglichkeiten, Offenhalten der Ordnungen der unmittelbare Einfluß eines einzelnen Erziehers
zunächst scheinbar zurückgedrängt und der Initiative der Zöglinge ein
möglichst großer Raum gewährt wird, zeigt sich deutlich, daß der
pädagogischen Aufgabe nur entsprochen werden kann, wenn die intensive Einzelbetreuung als ein notwendiges Korrelat in die Erziehungsplanung mit
aufgenommen wird. So bleibt das persönliche erzieherische Verhältnis
schließlich doch Anfang und Kernstück jedes pädagogischen Prozesses. Es
hat aber durch die Akzentverschiebungen und mit ihm verbundenen Maßnahmen nicht nur einen neuen
Stellenwert im Zusammenhang aller pädagogischen Fakto|D2 27|ren bekommen, sondern ist zugleich in seiner Art ein anderes
geworden, was an der sogenannten
„Helfenden
Beziehung“
des Case-Work
exemplarisch zum Vorschein kommt.[011:37] Wir sagten, Sozialpädagogik sei eine Funktion der
Gesellschaft. Das gilt für die Sozialpädagogik in gleichem Maße wie für
die Schule und die Erziehung in der Familie. Insofern ist dieser Satz
ein Satz der allgemeinen Pädagogik. Jede Erziehung ist gebunden an den sozio-kulturellen Zusammenhang, in dem sie geschieht, insbesondere dort, wo ein
institutionalisiertes und planendes |A B1 B2 C D1 26|öffentliches Interesse diese lenkt oder mindestens begleitet. Der
Erzieher ist in diesem Sinne ausführendes Organ seiner Kultur, er spielt
eine sozial festgelegte Rolle. In der Familie wird der kulturelle
Charakter in seinen Grundzügen fixiert, die Schule vermittelt den
kulturellen Wissenskanon mit den zu seinem Erwerb notwendigen Techniken
und Einstellungen; die Sozialpädagogik leistet Integrationshilfen an den
vielen Übergängen und Konfliktstellen, die das Heranwachsen in der
modernen Gesellschaft charakterisierenD2√ und bessert die Schäden aus, die dem Einzelnen dabei immer wieder
zugefügt werden. Alle pädagogischen Bereiche orientieren sich dabei an
dem Bild einer funktionierenden Gesellschaft und eines Menschen, der
möglichst schadlos in ihr existieren soll; Bilder, die die Erziehung
zunächst nicht aus sich hat, sondern die ihr sozial-kulturell vorgegeben
sind.
[011:38] Das ist allerdings nur richtig auf einer gleichsam unteren
Ebene. Sogenannte stationäre Gesellschaften, die keinem oder nur einem
sehr langsamen Wandel unterworfen sind, werden sich immer damit begnügen
oder sogar ausdrücklich daran festhalten. Die Dynamik der
modern-demokratischen Gesellschaft aber besteht u. a. gerade darin, daß
eine Gesellschaft einen Funktionszusammenhang bildet oder zu bilden
gewillt ist, in dem jedem einzelnen kulturellen Sektor ein spontaner
Beitrag zum gesellschaftlichen Fortschritt zugestanden wird. Das
charakterisiert diesen Funktionszusammenhang als ein dialektisches
Gefüge. Wenn daher im Hinblick auf ein solches Gefüge davon gesprochen
wird, daß die Erziehung eine Funktion der Gesellschaft sei, bedeutet das
etwas anderes als es für die stationäre Gesellschaft bedeuten würde.
|D2 28|
[011:39] Auf der genannten unteren Ebene scheinen alle Gesellschaften
in der Form übereinzustimmen. Wenn auch jeweils andere Normen gelten, so
sind es doch immer die fraglosen Selbstverständlichkeiten einer Kultur,
die in jeder Erziehung im Heranwachsenden reproduziert werden. Sie
verändern sich außerordentlich langsam, so daß sie dem jeweiligen
Zeitgenossen als ungeschichtliche Konstanten erscheinen können. Daß dem
Kind sein Recht auf individuelle Entfaltung D2√ werde, daß es Freundlichkeit und nicht Agressivität erwerbe, daß es Vernunftgründen allmählich zugänglich werde,
daß es das Zusammenleben mit Freunden, eine bestimmte Form von
Reinlichkeit, zivilisiertes Betragen und die Ordnung etwa eines
mittelständischen Haushaltes erlerne – diese scheinen einige jener
kulturellen Selbstverständlichkeiten zu sein, deren Gültigkeit innerhalb
unserer Kultur nicht angezweifelt wird, besonders da sie aus wesentlich
älterer Tradition stammen als die industrielle Gesellschaft. Auf der
Ebene dieser Normen ist auch heute jede Erziehung ein Durchsetzen,
Tradieren, Verwirklichen |A B1 B2 C D1 27|des
Vorgegebenen. Dem Erzieher bleibt keine Wahl; er hat seine festgelegte
Rolle zu spielen. Sein Beitrag zur Gesellschaft ist reproduktiver
Natur.
[011:40] Das Eigentümliche der Erziehungsaufgabe in der
industriell-demokratischen Gesellschaft mit dynamischem Charakter, als
unterschieden von den stationären Gesellschaften, kommt erst auf einer
zweiten Ebene zum Vorschein. Soll nämlich diese Gesellschaft ihren
demokratisch-dynamischen Charakter wahren, so besteht die pädagogische
Aufgabe nicht nur darin, jenen Bestand an kulturellen
Selbstverständlichkeiten konservativ zu bewahren, sondern zugleich die
Mittel zur Veränderung oder zum Fortschritt der Gesellschaft zu
überliefern bezw. zu produzieren. In einer offenen Gesellschaft blickt auch der
Erzieher in die offene Zukunft. In dieser Situation befindet sich in
besonderer Weise die Sozialpädagogik. Sie ist gleichsam das exponierteste pädagogische Experimentierfeld der Gesellschaft, und zwar
deshalb, weil sie, ihrem Auftrag entsprechend, es nicht mit der
Überlieferung von kulturellen Sach-Inhalten zu tun hat, sondern
ausschließlich mit der Bewältigung aktueller, im Entwicklungs- und
Eingliederungsprozeß des Heranwachsenden auftretender Probleme. Sie hat
keine
„Bildungsinhalte“
zu vermitteln, sondern
Haltungen und Fähigkeiten, die |D2 29|die Bewältigung konkreter Gegenwartsprobleme – und zwar meist auf der Stelle – ermöglichen. Am gesellschaftlichen Fortschritt ist sie deshalb unter allen pädagogischen Aufgaben-Bereichen allein unmittelbar beteiligt. Stellt sie sich trotzdem nicht der aktuellen sozialen Problematik, muß sie ein doppelt schwerer Vorwurf treffen. Damit hat aber der Satz, Erziehung sei eine Funktion der Gesellschaft, erst seine heute sinnvolle Bedeutung erlangt. Als ein relativ eigenständiger Sektor unserer Kultur und Gesellschaft, kann sie produktiv an deren Veränderung mitarbeiten.
Wenn Erziehung immer eine Vorwegnahme zukünftiger Möglichkeiten im
Erzogenen ist, dann liegt es im Begriffe der Erziehung, daß der Entwurf
in die Zukunft zu ihr gehört – jedenfalls in einer Gesellschaft, in der
nicht dekretiert ist, daß das Morgen dem Heute und Gestern zu gleichen
habe. Dort, wo die Erziehung D2√dem
„Heute“
am unnachgiebigsten konfrontiert
wird, in der Sozialpädagogik, wird sie auch am nachdrücklichsten über
die Möglichkeiten des
„Morgen“
zu reflektieren, das
Nachdenken über den gesellschaftlichen Fortschritt in den pädagogischen
Gedankengang einzubeziehen haben. Der Dialektik von individueller
Subjektivität und objektiver Gesellschaft entspricht die andere von
Gegenwart und Zukunft.[011:41] Diese dialektische Struktur der Erziehungswirklichkeit ist
nicht ohne weiteres einfach da, sie ist nicht notwendig schon durch das
|A B1 B2 C D1 28|Faktum dieser Gesellschaft
gegeben. Vielmehr wird sie nur von Fall zu Fall zur Wirklichkeit, durch
den Willen der Handelnden, die ihr Handeln dialektisch selbst verstehen
und gewillt sind, dieser Struktur zur sozialen Wirklichkeit zu
verhelfen. Das heißt konkret, daß in der Fassung des Verwahrlosungs- und
Gefährdungs-Begriffes, in der Organisation eines Erziehungsplanes, in
der Verwendung bestimmter Methoden, im Stil des Umgangs mit Kindern und
Jugendlichen, in der Bereitschaft, immer neu zu experimentieren und das
Erlernte und Gewohnte als möglicherweise unbrauchbar oder unangemessen
zu betrachten, dieser Wille sich zeigt oder nicht zeigt. Jedes Heim, das
nach dem Familienprinzip oder nach einem anderen organisiert wird, kann
diese Frage rein technisch behandeln, sich an Vorbildern orientieren,
einer Soziallehre oder einem Dogma folgen; es kann sich aber auch in die
ganze verwickelte Problematik gegenwärtigen Familienlebens und
Gruppenda|D2 30|seins hineinbegeben und einen
produktiven Entwurf für die Zukunft wagen. Jeder Fürsorger kann nach der
Maxime handeln, er habe seinen Schützlingen grundsätzlich die Entscheidungen abzunehmen, da sie selbst dazu nicht imstande sind; seine Maxime
kann aber auch sein, daß er in allen seinen Maßnahmen und Ratschlägen
die Entscheidungsfähigkeit nicht nur herbeizuführen, sondern sie in
jedem Fall – sei es als pädagogische Utopie – vorauszusetzen habe, auch
wenn er weiß, daß es ohne ihn, und wahrscheinlich sogar häufig trotz
ihm, mißlingt. Jeder Jugendpfleger kann seine Aufgabe darin sehen, den
Heranwachsenden an bestimmte, ihm als unerläßlich erscheinende soganannte Kulturgüter, Umgangsformen, Gesellungsarten heranzuführen und zu
binden; er kann aber auch versuchen, in Unvoreingenommenheit mit dieser
Jugend umzugehen und auf den ihr eigenen Wegen zur Spontaneität und Produktivität zu
verhelfen.
[011:42] Die Dialektik des pädagogischen Problems wird am deutlichsten
an der jungen Generation selbst. Darin zeichnet diese sich vor allen
ihren Vorgängern seit der Mitte des 18. Jahrhunderts aus. Sie steht
praktisch und täglich vor den gleichen Problemen, denen sich auch der
Erzieher bei der Reflexion seiner pädagogischen Aufgabe gegenübersieht.
Die Widersprüchlichkeit der gegenwärtigen Kultur trifft auf sie
unvermittelt. Es sind die Widersprüche von Beruf und Freizeit, Konsum
und Produktivität, Konformität und Individualität, Anpassung und
Widerstand, Engagement und Distanz, Herrschaft und Knechtschaft,
Freiheit und Vergesellschaftung. Während die Jugend in diesen
Spannungsfeldern glücklich oder unglücklich, mit Nutzen oder Schaden,
Lösungen findend oder verfehlend mit ihrem Verhalten experimentiert, ist
der Erzieher belastet durch das Gewicht der pädagogischen Verantwor|A B1 B2 C D1 29|tung, durch die Tradition seiner
Theorie, seine Ideologie. Er hat es schwerer als die Jugend, weil er, im Hinblick auf die Bewältigung dieser Dialektik, in ähnlicher Ungewißheit sich befindet wie sein Schützling,
diesem aber doch helfen und seinen Weg pädagogisch verantworten
soll.
|A B1 B2 C D1 30|
|D2 31|
2. Generation
[011:43] Das Verhältnis der Generationen zueinander ist ein allgemeines
pädagogisches Problem. Für den Bereich der Sozialpädagogik indessen ist
es von besonderer Wichtigkeit. Fast alle in diesem Verhältnis
auftauchenden Probleme und Konfliktmöglichkeiten sind im Bereich der
Schule und der Familie institutionell gebunden, überformt durch die
Einrichtung und die starren Gruppierungen im einen Fall, im anderen
entscheidend modifiziert durch den partikulären Charakter der Familie
als Intimgruppe. Dagegen ist das Generationenproblem im
variationsreichen Zwischenfeld der Sozialpädagogik vom Beginn ihrer
Entwicklung an konstitutiv gewesen. Hier konnte es sich entfalten, da
die Erziehungswege nicht durch traditionsreiche Institutionen vorgeformt
waren und der Anspruch einer jungen Generation unvermittelt auf die Welt
der Erwachsenen traf.
[011:44] Wir sagten, das Generationenproblem sei ein allgemein
pädagogisches. Das ist nicht mehr zutreffend, wenn dieser Satz für alle
historischen Epochen, für alle Gesellschaften, d. h. für jede Form von
Erziehung gelten soll. Allgemein ist das Problem lediglich in Bezug auf
unseren kulturellen Zusammenhang. Ist also das
Generationen-Problem relativ neu und spezifisch, so ist
doch das Generationen-Verhältnis eine im strengen Sinne
allgemeine Bedingung von Erziehung überhaupt. Ehe vom Problem und seiner
besonderen sozialpädagogischen Bedeutung die Rede ist, sei daher Einiges
zu diesem Verhältnis gesagt.
[011:45] Der Generationen-Begriff bezeichnet die biologische und soziale Tatsache, daß immer verschiedene Altersgruppen
streckenweise miteinanderleben, von denen die einen relativ
„fertig“
(reif,
mündig, erwachsen)D2√ die anderen dagegen noch
„unfertig“
(unreif,
unmündig, heranwachsend) sind; er bezeichnet ferner den Vorgang der
Überlieferung des kulturellen Bestandes an die Nachwachsenden, durch den
das Verhältnis der Generationen zueinander näher bestimmt wird; er
formuliert schließlich die Erfahrung, daß die Angehörigen einer
Generation sich nicht als Einzelne (Vater bezw.
|D2 32|Mutter – Kind) gegenüberstehen, sondern sich in
Gruppen for|A B1 B2 C D1 31|mieren, womit das
Verhältnis zu einer gesellschaftlichen Realität wird.[011:46] Dieses Phänomen ist zunächst, auf der Ebene des Allgemeinen, unproblematisch. Die erwachsene Generation, im Besitz der eine
Kultur charakterisierenden Kenntnisse, Fertigkeiten, Haltungen und
Verhaltensweisen, gibt diese Qualität und ihre Normen im pädagogischen
Vorgang der Überlieferung an die Heranwachsenden weiter. Diese wachsen
lernend in den vorgegebenen kulturellen Zusammenhang hinein. Konflikte
sind die Ausnahmen und zeigen eine Störung des Normalen an. Die junge Generation
stellt keine spontanen Ansprüche, die über den kulturellen Horizont der
Erwachsenen hinausgehen. Die Generationen lösen nahezu bruchlos in
ruhiger Kontinuität einander ab. Die Differenz zwischen beiden bleibt in
allen Wiederholungen gleich, nicht nur der Form, sondern auch dem Inhalt
nach; an ihr entzündet sich kein kultureller Wandel.
[011:47] Diese idealtypische Beschreibung des Generationsverhältnisses trifft annähernd auf sogenannte primitive Kulturen zu.
[011:48]
Um das Erwachsenwerden überhaupt deutlich zu markieren, wird eine
dramatische Zuspitzung künstlich veranstaltet in der Initiation, die
.
„Wo die Kultur ein geschlossenes System von
Objektivationen, der Sozialverband ein geschlossenes System
gewachsener Ordnungen und das eine mit dem anderen eine
integrierte, gegliederte Einheit darstellt, dort kann die
Eingliederung in die tragende Generation tatsächlich ein
einheitlicher und ganzheitlicher Vorgang sein.“
„alle Knaben der entsprechenden Altergruppe erfaßt und sie gleichzeitig in alle Gebiete des
Zusammenlebens und seiner Ordnung einweist und einweiht … Es
bleibt nicht bei bloßen Belehrungen. Praktische Erprobungen
erwachsenen Verhaltens, Mutproben, Züchtigungen und Kasteiungen
bis zu brutalen körperlichen Deformationen gehören ebenso zum
uralten Programm wie Unterricht über die magische Herkunft und
Geschichte des Stammes, wie Mythen und Gottheiten, Geheimnisse
des Geschlechtslebens, der Riten und Kulte, Formen und Bedeutung
der Gesänge und Tänze, der Feste und Feier, Krieg,
Jagd, Sterben und Zeugen, die Sippen-, Güter- und Herrschaftsordnungen der Gruppe.
Wenn der Jüngling in die Stammessiedlung zurückkommt, dann ist
er … als Familienträger, Mitträger des politischen Gemeinwesens,
Krieger, Jäger, Tänzer und Arbeiter in die Erwachsenenwelt
aufgenommen. |D2 33|Er gehört ihr an mit allen
Rechten und Pflichten, hat in ihr für die Dauer seinen Platz, ja
– besitzt eigentlich jetzt erst, infolge der |A B1 B2 C D1 32|Partizipation an den
wesentlichen Objektivationen seiner Gruppe, eine Seele und
individuelle (!) Existenz.“
(W. Beck, Grundzüge der
Sozialpsychologie, S. 67 f.)
[011:49] Die hier zugrunde liegende Struktur des Generationsverhältnisses kann insofern allgemein – oder richtiger: fundamental genannt
werden, als sie ein wesentlicher Bestandteil jeder geschichtlich
besonderen Form zu sein scheint. Auch heute versucht die Gesellschaft
durch vielfältige Institutionen einen bruchlos kontinuierlichen Wechsel
der Generationen zu sichern in Schulen, Prüfungen, Konfirmationen, in
dem ganzen Arrangement pädagogischer Einrichtungen, die eine
reibungslose Sozialisierung des Kindes und Jugendlichen ermöglichen
sollen. Durch Bevölkerungswachstum und Differenzierung der
Gesellschaften aber wurde das Generationen-Verhältnis komplizierter; der
Vorgang der Überlieferung wurde erschwert und in seiner Art verändert,
da das zu Lernende nicht mehr
„auf der Straße“
lag,
sondern durch besondere Erziehungs- und Unterrichtstechniken vermittelt
werden mußte. Die Distanz der Generationen vergrößert sich. Nach aber – für den
sich diese Distanz im Widerspruch von Natur und Gesellschaft darstellte
– wurde das Generationen-Verhältnis zu jenem Problem, das uns heute
beschäftigt und unsere Erziehungswirklichkeit konstituiert.[011:50] Die erste Generation, für die das Generationen-Verhältnis als
ein Problem der Lebenspraxis auftauchte, war die Generation des
„Sturm und Drang“
. Die jungen Leute wollten ihr
Recht, ihre
„Natur“
, gegen die Generation der
Erwachsenen, die Repräsentanten der Gesellschaft, zur Geltung bringen.
Die bruchlose Kontinuität im Vorgang der Überlieferung war in Frage
gestellt und gestört. Die Jugend versuchte, dem Überlieferten eigene
Normen entgegenzusetzen und ihre Autonomie zu behaupten. Erziehung
geschieht fortan in einem Spannungsfeld zweier Generationen, zweier
Bewußtseins-Horizonte, das nicht mehr auf entwicklungspsychologische
Phänomene reduziert werden kann. In den jeweils neuen Ansprüchen der
heranwachsenden Generation dokumentiert sich der |D2 34|Wille zum kulturellen Fortschritt, der nun von der Erziehungstheorie
ausdrücklich aufgenommen wird. Das Ernstnehmen der jugendlichen
Spontaneität und die reflektierende Auseinandersetzung mit ihr ist
seitdem ein Grundbestandteil modernen (demokratischen) Erziehens. Das
Generationen-Verhältnis ist zu einem dialektischen Generationen-Problem
geworden:[011:51]
„Sagen wir, die Erziehung soll die
heranwachsende Jugend so ausbilden, daß sie tüchtig ist und
geeignet für den Staat, wie |A B1 B2 C D1 33|er eben ist, so würde dadurch nichts anderes geleistet werden
als dieses: die Unvollkommenheit würde verewigt und durchaus
keine Verbesserung herbeigeführt werden. Die ganze jüngere
Generation würde mit ihrem ganzen Wesen und vollkommener
Zustimmung in diese Unvollkommenheit eingehen … Wollen wir das
Entgegengesetzte annehmen und ausgehend von dem Bewußtsein der
Unvollkommenheit sagen, das Ziel der Pädagogik sei, daß jede
Generation nach vollendeter Erziehung den Trieb und das Geschick
in sich habe, die Unvollkommenheiten auf allen Punkten des
gemeinsamen Lebens zu verbessern: dann kommen wir wieder in das
Unbestimmte hinein, von dem fern zu bleiben unsere Aufgabe ist.
Können wir die Erziehung auf das Bestehende richten und an das
selbige anknüpfen, so haben wir eine bestimmte Basis und Punkte
zum Anknüpfen. Dazu kommt noch dieses, daß die Formel vielerlei
Gefährliches in sich schließt. Denn wenn man es darauf anlegt,
die Jugend zu lauter Reformatoren zu erziehen, so steht das
wieder in dem grellsten Widerspruche damit, daß sie selbsttätig in das Bestehende mit
hineingezogen werden und vielleicht auf die gefährlichste Weise
eingreifen würde.
Wir müssen beides miteinander vereinigen.…
So wollen wir also die Formel stellen: Die Erziehung soll so eingerichtet werden, daß beides in möglichster Zusammenstimmung sei, daß die Jugend tüchtig werde einzutreten in das, was sie vorfindet, aber auch tüchtig, in die sich darbietenden Verbesserungen mit Kraft einzugehen. Je vollkommener beides geschieht, desto mehr verschwindet der Widerspruch.“
(Friedrich Schleiermacher,
Pädagogische Schriften, herausgegeben von Erich Weniger, Band 1,
S. 30 f.)
Wir müssen beides miteinander vereinigen.…
So wollen wir also die Formel stellen: Die Erziehung soll so eingerichtet werden, daß beides in möglichster Zusammenstimmung sei, daß die Jugend tüchtig werde einzutreten in das, was sie vorfindet, aber auch tüchtig, in die sich darbietenden Verbesserungen mit Kraft einzugehen. Je vollkommener beides geschieht, desto mehr verschwindet der Widerspruch.“
[011:52] Was
für die allgemeine Pädagogik
formuliert, spitzt sich jedoch erst in der Sozialpädagogik
in Schärfe zu. Denn sie hat |D2 35|es nicht
mit einer durch Institutionen in vorbestimmten Gruppen
(Klassen) formierten Jugend, mit traditionell kanonisierten
Lernanforderungen zu tun, sondern mit dieser Jugend selbst,
mit ihren pädagogisch unvermittelten Motiven, Impulsen,
Schwierigkeiten, Vorstellungen und Problemen.
Wer
ist diese Jugend? Die Häufigkeit, mit der diese Frage heute
in Praxis und Forschung wiederholt wird, ist in der
Geschichte der Erziehung ein Novum. Bemerkenswert ist
außerdem der soziologische Charakter der Fragerichtung und,
als pädagogische Frage, der Verzieht auf naive sittliche
Wertungen; zum ersten Mal erhofft man sich allen Ernstes von
einer Analyse der
„Jugend“
Hinweise zur
Beantwortung der Frage nach pädagogischen Zielen.
Das
bedeutet, daß die |A B1 B2 C D1 34|durch den Sturm und Drang eingeleitete, von
dialektisch formulierte Generationen-Problematik ihren
ernsthaften Sinn für die Praxis heute offenbart: Die Jugend
ist im pägagogischen Prozeß der Partner geworden, dem – jedenfalls prinzipiell –
ein produktiver Anteil am Erziehungsprozeß eingeräumt wird.
Das ist die pädagogische Seite einer demokratischen
Gesellschaft, die sich selbst für veränderungsfähig und
veränderungsbedürftig hält. Je konservativer daher seine
politische Haltung, umso weniger wird der Erzieher bereit
sein, das Generationenproblem in seiner hier beschriebenen
Form zu akzeptieren, umso geringer wird der Spielraum sein,
den er der jungen Generation läßt, um eine ernst zu nehmende
Produktivität zu entfalten. Von einer Dialektik in der Form
des Generationenproblems kann allerdings nur gesprochen
werden, wenn der Widerstand auf beiden Seiten fühlbar ist
und zum Bewußtsein kommt. Das ist weder der Fall, wenn die
Spontaneität der jungen Generation und ihr eigener
Verhaltenshorizont als Mittel zur Durchsetzung
„pädagogischer“
Interessen verwandt
wird, noch dann, wenn die Unsicherheit der erziehenden
Generation den Heranwachsenden keinen anschaulichen und
verstehbaren Widerstand entgegensetzt. Weder die
„autoritäre“
noch die Haltung des
„laisser-faire“
wird
pädagogisch unserer kulturellen Lage gerecht. Wird in jenem
Fall das Generationenproblem auf gefährliche Weise
ignoriert, so wird in diesem der Gegensatz zwar gesehen,
aber als ein unlösbares Problem resignierend umgangen, ein
Problem, das unserer gegen|D2 36|wärtigen
Gesellschaft zugehört und pädagogisch gelöst werden
muß.[011:53] Neben dieser allgemeinen Schwierigkeit im
Generationen-Verhältnis läßt sich eine Reihe einzelner Konfliktquellen
aufzählen, die an der sehr differenzenreichen jugendkundlichen Literatur
des letzten Jahrzehnts als Forschungsergebnisse hervorgetreten ist:
-
1.[011:54] Die gegenwärtige Form des Generationen-Verhältnisses ist dadurch bestimmt, daß die Übergänge zum Status des Erwachsenen nicht sozial-eindeutig markiert sind. Schulentlassung, Konfirmation, Berufsprüfungen, Volljährigkeit liegen in einem Feld von Übergängen, die schon so viele Momente des Erwachsen-Seins enthalten, daß es schwer geworden ist, eine deutliche Sozialform jugendlichen Daseins festzustellen. Dem kommt entgegen, daß die Heranwachsenden eine besonders ausgeprägte Fähigkeit haben, sich den Leistungs- und Vollzugs-Anforderungen der Gesellschaft, besonders in der Arbeit, anzupassen. Das bedeutet: ihre persön|A B1 B2 C D1 35|lichen Entwicklungs- und Integrationsprobleme sind schwerer erkennbar geworden und soziologisch nur sehr begrenzt zu erfassen.
-
2.[011:55] Das Verhalten der erziehenden Generation ermangelt einer deutlichen und anschaulichen Kontur. Einerseits ist das Erwachsensein weitgehend den jugendlichen Blicken entzogen; die Bewältigung der Ernst-Situationen in Beruf, Ehe, Politik sind nicht unvermittelt anschaubar – allenfalls noch im Beruf, dort aber erst zu einem Zeitpunkt, zu dem die Berufsentscheidung schon gefällt wurde; sie sind im Wesentlichen in einer durch die Massenmedien vermittelten Form zugänglich, nicht mehr als die Wirklichkeit selbst, sondern als abxtrakte Information, präparierte Meldung, stilisierter Bericht. Andererseits, bei den konkreten Begegnungen der Generationen in Familie, Schule, Betrieb, Freizeit, erscheint des Verhalten des Erwachsenen unbestimmt, vorurteilsvoll, normenlos.
-
3.[011:56] Die Schwierigkeiten verstärken sich noch, wenn man nicht nur bedenkt, daß Pubertät und Adolenszenz durch die psychosomatischen und sozialen Übergangsphänomene spannungsvolle Gefüge sind, sondern unsere Gesellschaft den Rollenwechsel vom Kind zum Erwachsenen in besonderer Weise erschwert. Die Wandlungen |D2 37|in der Familienstruktur, die für den Verlauf der letzten Jahrhunderte behauptet werden, sind bei weitem nicht so tiefgreifend, wie die gleichzeitigen Veränderungen in anderen Bereichen der Kultur. Verglichen mit dem Entstehen der industriellen Arbeitsformen und der Struktur öffentlicher Kommunikation, der gesellschaftlichen Großorganisationen oder auch der neuen Form des Freizeitlebens ist die moderne Familie nur eine Variante dessen, was auch vor 250 Jahren nicht entscheidend anders war: sie ist immer noch eine kleine, von persönlichen Bindungen wesentlich bestimmte Gruppe, in der durch den jahrelangen intimen Umgang der Glieder miteinander die fundamentalen Persönlichkeitsstrukturen gebildet werden. Diese Beharrlichkeit und die gleichzeitige, der gesellschaftlichen Entwicklung gegenläufige Tendenz, das personale Moment besonders nachdrücklich auszubilden, haben dazu geführt, daß zwischen Familie und„Gesellschaft“sich im Verlauf der industriellen Entwicklung eine immer tiefere Kluft auftat, ein Widerspruch schließlich, den zu überwinden oder doch zu durchlaufen eine zusätzliche Komplikation des Heranwachsens bedeutet, da die sogenannten primären (Familie, Freundesgruppe, Jugendgruppe, etc.) und sekundären (Großorganisationen, Betriebe, Verbände, Öffentlichkeit etc.) Systeme je einen eigengearteten Verhaltensstil ausgebildet haben, deren letzterer nicht mehr aus dem ersten abzuleiten und zu verstehen ist. Diese bei|A B1 B2 C D1 36|den, in vieler Hinsicht sogar kontroversen Stile hat der Heranwachsende gleichzeitig zu praktizieren. Zudem hat auch die Schule als ein drittes System eigene Formen mit spezifischen Verhaltenserwartungen ausgebildet, weder familienkonform noch den sekundären vergleichbar. Und schließlich wird dem Jugendlichen in der Freizeit eine„Verbraucher-Rolle“zugemutet, die ihn unvorbereitet findet, die zu spielen er aber ebensowenig vermeiden kann, wie die Rollen in Familie, Beruf und Schule.
-
4.[011:57] Daraus ergibt sich nun aber nicht nur der Zwang, umlernen, schrittweise mit immer wieder neuartigen Anforderungen fertig werden zu müssen, sondern auch die Gleichzeitigkeit der verschiedenen, heterogenen Lebensprobleme, der sogenannte„Rollenkonflikt“. Allerdings scheint es fraglich zu sein, ob man diesem Phänomen wirklich Konfliktcharakter zusprechen kann. Es deutet im |D2 38|Gegenteil alles daraufhin, daß der Konflikt ausbleibt; und dies vermutlich deshalb, weil die Indentifizierung mit den entsprechenden Bezugsgruppen schwach ist oder garnicht erst stattfindet. Die Anpassung geschieht in der Ebene zweck-rationalen Verhaltens, ohne die Person zu betreffen. Es fällt also dem Jugendlichen leichter als dem Erwachsenen, sich auf fortwährend wechselnde Verhaltensstile einzustellen. Das bedeutet aber zugleich, daß die Bedürfnisse nach Produktivität, Engagement und Spontaneität, die offensichtlich stark genug sind, um nicht zu versiegen, keine Befriedigung finden können; es bedeutet, daß die„Selbstwerdung“, die fundamentale Sozialisierung der Person, erschwert ist. Das Selbstwertgefühl stellt sich nicht im Prozeß der gesellschaftlichen Integration problemlos her.
-
5.[011:58] Die zu erwartenden Spannungen und Konflikte treten in einer anderen Schicht als der des zweckrationalen, besonders anpassungsfähigen Verhaltens auf (das haben jedenfalls die differenzierteren Untersuchungen der letzten Jahre gezeigt); sie machen sich dort bemerkbar, wo die Person ihre eigene Bestätigung erfahren, die eigene Identität feststellen möchte, und vor allem in solchen Fällen (es sind die meisten), in denen die Kraft zum„Selber-Finden“nicht ausreicht. Dieses Selber-Finden aber ist erforderlich, da die vorgefundenen Gruppen und Rollen dem Jugendlichen wenig behilflich sind. Die Bandenbildung – zwar extrem und statistisch nicht signifikant – ist ein besonders augenfälliges Symptom dieser Generations-Schwierigkeit, denn gerade in der Bande ist es möglich, die Stabilität zu finden, die die Gesellschaft einem versagt. Wo aber der Heranwachsende nicht durch sozialschöpferische Akte sich seinen eigenen Bezugsrahmen schaffen kann, staut sich das allein gelassene Bedürfnis nach einem kontinuierlichen, innerlichen Halt; seine Fragen nach den„Idealen“bleiben |A B1 B2 C D1 37|ohne Antwort; in die Diskrepanz zwischen den Generationen dringen Verständnislosigkeit und Resignation ein, die keinen Widerspruch und keine Revolte mehr hervorbringen. Jargon, Understatement und Anpassungsfreudigkeit sind möglicherweise Kompensationen und sollen die wirklichen Probleme verdecken, da man keine Hoffnung hat, die Erwachsenen könnten bei ihrer Überwindung helfen. Wo unsere Gesellschaft als Leistungsgesellschaft auftritt, ist man bemüht, |D2 39|ihre Ansprüche in der Anpassung zu erfüllen. Die Diskrepanz der Generationen tritt auf dem Felde der Meinungen und Wertungen hervor; sie äußert sich aber nicht spontan als produktiv-kritischer Widerspruch, vielmehr sind die realen gesellschaftlichen Bedingungen dazu angetan, sie als eine private Differenz gesellschaftlich nicht zum Zuge kommen zu lassen.
-
6.[011:59] Die„junge Generation“ist kein einheitliches Sozialgebilde, das es mit den durch die Sozialforschung konstatierten Zügen irgendwo gibt, außer in eben dieser Sozialforschung. Sie ist ein Abstraktum. In Wirklichkeit – und jedes Untersuchungsergebnis muß wieder in sie übersetzt werden – besteht diese Generation, wie auch die ihrer Eltern, aus einer Vielzahl sehr unterschiedlicher Gruppen, von denen im einzelnen schwer zu sagen ist, ob sie für die Generation repräsentativ sind oder nicht. Im Hinblick auf das Generationsproblem hat die Statistik nur begrenzte Beweiskraft, da die mitgeteilten Fakten Resultate eines dynamischen Prozesses sind, in dem die verschiedensten Kräfte, Gruppen und Typen mit- und gegeneinander wirken. 1920 hat kaum jemand die Wandervögel für typisch gehalten; und ob es heute die Berliner- oder die Hamburger Jugend, die„Organisierten“oder die Fan-Clubs; die Politischen oder die privaten Spezialisten, die Engagierten oder Desinteressierten, die Oberschüler oder die Arbeiter sind, vermag kein Gewissenhafter zu entscheiden.
-
7.[011:60] In der konkreten, etwa pädagogischen Begegnung der Generationen lösen sich die konstatierten„Fakten“wieder auf – in außen und innen, Meinung und Motiv, Verhalten und Norm, Attitüde und Bewußtsein, Zustand und Bewegung – diejenigen„Fakten“nämlich, die am Material solcher Begegnung erst gewonnen werden konnten. Nur im unmittelbaren sozialen Kontakt entsteht das Generationsproblem. Das heißt: Welche Form es hat, welche Konflikte auftauchen oder ausbleiben, welche Einstellungen entstehen, ist weniger von den unpersönlichen Trends der gesellschaftlichen Entwicklung abhängig, als von den Erfahrungen, die der junge Mensch mit seinen Eltern, Lehrern und Lehrmeistern macht. Das Generationsproblem ist selbst ein Produkt der Erziehung, wie es zugleich auch eine ihrer Voraussetzungen ist.
[011:61] Die Sozialforschung weist uns heute in der Realität des
Generationenverhältnisses nach, was zu Beginn der modernen
Gesellschaftsentwicklung von der pädagogischen Theorie (, , ,
) teils
als Forderung erhoben, teils als pädagogisches Grundproblem formuliert
wurde: Der Vorgang des Überlieferns ist in seiner Struktur anders
geworden; der Widerspruch zwischen Jugend und
„Gesellschaft“
ist in der demokratisierten Kultur offenbar notwendig für deren Bestand. Denn nur eine
Erziehung, die ihn durch sich selbst ständig reproduziert, wird auch das
Gleichgewicht von Sozialisation und Personalisation, Solidarisierung und Individualisierung erhalten und überliefern
können. Ebenso aber, wie sich in der jungen Generation ein neues
Bewußtsein und Verhalten zeigt und damit ein progressives Moment
enthält, das für die Erziehung nicht ernst genug genommen werden kann,
zeigen sich auch spezifische Gefährdungen, die sich aus denselben
Differenzen ergeben. Daher ergänzen sich in der sozialpädagogischen
Diskussion seit Jahrzehnten Optimismus und Pessimismus, Zutrauen und
Sorge, die Maxime des Unterstützens und die des Schutzes und der
Gegenwirkung. Die junge Generation ist sowohl
„das Mutationspotential der
Gesellschaft“
wie auch der Ort, an dem die objektiven
Probleme der Gesellschaft zum subjektiv schmerzlichen Schicksal werden
können:[011:62] Kinder und Jugendliche sind
|A B1 B2 C D1 39|
„in dem Maße
potentielle Devianten …, wie ihre Sozialisierung noch nicht
abgeschlossen ist. Ihre Antriebe und Erwartungen sind weder
untereinander noch im Verhältnis zur Kultur völlig integriert.
Sie sind für alles Mögliche offen, wie das an dem Hang zur
Neuerung, an der Rolle in Revolutionen, an der Bereitschaft zum
Kontakt mit fremden Kulturen zum Ausdruck kommt. Sie enthalten
naturgemäß das Mutationspotential der Gesellschaft. In dem Maße,
wie sie strukturell und kulturell noch nicht völlig in die
Gesellschaft hineingezogen sind, können sie anders reagieren als
die Erwachsenen, und in dem Maße, wie sie von dieser Möglichkeit
Gebrauch machen, werden sie Kultur und Gesellschaft verändern.
Die Beweglichkeit der geschichtlichen Kulturen beruht denn auch
nicht zuletzt darauf, daß in ihnen zumindest für bestimmte
Gruppen die Sozialisierung mehr oder weniger den Raum der
Familie transzendiert, die Kultur also nicht mehr als
vollständige Kopie weitergegeben werden kann und damit die |D2 41|nachfolgende Generation einen Spielraum gewinnt“
(Friedrich H. Tenbruck, Jugend und
Gesellschaft, S. 56 f.)
[011:63] Die Einsicht in diese, in den Altersspannen von Pubertät und
Adoleszenz besonders hervortretende Problematik bleibt auch für die
Kindheit nicht ohne Konsequenz; insofern ist das Generationenproblem ein Problem des gesamten
Heranwachsens in unserer Gesellschaft, das sich nicht plötzlich und
unvermittelt mit dem Eintreten der Pubertät oder dem Verlassen der
Schule einstellt, sondern bereits in der familiären Situation des
kleinen Kindes zum Vorschein kommt. Denn vermutlich ist der betont
intime und stark emotionale Charakter der modernen Familie einerseits
geeignet, die Indentifikation des Kindes mit den Eltern zu fördern. Andererseits aber ist die
Rolle der Eltern innerhalb der Familie nicht mehr identisch mit der
Rolle der Erwachsenen in der Gesellschaft; familiäre Rolle und
„gesellschaftliche“
Rolle sind getrennt und
differieren. Diese Diskrepanz ist die Ursache des Problems; zugleich
aber macht sie es erforderlich, daß die Heranwachsenden nach Autonomie, nach Emanzipation streben, (wenn auch dieses Streben heute verdecktere Formen angenommen
hat). Denn nun ist eine Zwischenzeit notwendig, in der nicht nur die Indentifikation mit Vater oder Mutter, sondern die mit dem
„Erwachsenen“
überhaupt, wie mit seinen bestimmten Ausprägungen in den verschiedenen
Bereichen der Gesellschaft, vorbereitet werden und vonstatten gehen kann. Die Altersgruppe
erfüllt darin eine notwendige Funktion.[011:64] (From Generation to
Generation) wendet in seinen Analaysen diesem Problem sein Interesse zu. Er
stellt fest, daß die für moderne Gesellschaften charakteristische
Diskrepanz zwischen Familie und Gesamtgesellschaft das Jugendproblem und
die besondere Form moderner Altergruppenbildung hervorgebracht hat. Die Bedingungen dieser Diskrepanz sieht er
in der Entwicklung einer
; das moderne Jugendproblem entsteht und verbreitet sich
infolgedessen in dem Maße, wie die Familie aufhört, die Verbrauchsgüter
zu produzieren und daher in der Lage zu sein, die
gesamtgesellschaftliche Struktur zu repräsentieren.
.
„universalistic, achievment
an
specifity oriented division of labor“
„In no modern society does
complete correspondence exist between the structural
principles and values of the family and those of the
total society. Within modern societies, despite strong
links between the family and other social spheres, most
strongly expressed in the status aspirations of the
family, the full realisation of solidary orientations is
not always possible in the economic, occupational, and
even the political spheres. While personal and familial
relations play a great part in |A B1 40|engendering and supporting orientations towards the
general rules of moral behavior, so important in the
consensus of modern societies, they are not fully
adequate in themselves in this respect because of the
various discrepancies… Therefore the transition from
family to total society is necessarily fraugth with
severe emotional difficulties, as it necessitates
redifinition and transformation of the individual's role
expectations.“
(S. 288 f.)
[011:65] Da die Schule in dieser Situation nur eine
partielle Lösung sein kann, sind die freien jugendlichen
Gesellungsformen für die gesellschaftliche Integration ein unerläßliches
pädagogisches Feld. Denn
. Dieser Widerspruch der jungen Generation gegen die ältere kann
sowohl zu einer neuen Integration der Persönlichkeit wie auch zum
Mißlingen führen. Wichtig ist, daß hier eine spezifische Weise
jugendlicher Identifikation in den Kulturzusammenhang eintritt.
„Within the former
traditional social setting they (die Jugendlichen) were able
to evolve their identity through specific forms of
interaction with the members of elder generations; in
the new situation, howerver, this interaction no longer provides them with
such security … The younger people usually start a
search for new identification, and at one phase or
another this search is expressed in terms of ideological
conflict with the older generations as such, of the
ideological identification of youth, of young people as
a distinct cultural category“
(s. 172 f.)
[011:66] Diese besondere Form des Generationen-Verhältnisses legt es nahe, eine Reihe von Problemen in den Vordergrund der
Erziehungstätigkeit zu rücken, die hier als Maximen formuliert werden
sollen:
-
1.[011:67] Den Emanzipationstendenzen der heranwachsenden Generation soll Raum gegeben werden, und zwar mit fortschreitendem Alter in zunehmendem Maße.
- |D2 43|
-
2.[011:68] Das Begegnungsfeld der Generationen soll mit dem Alter zunehmend autoritätsärmer werden. Das gelingt nur, wenn schon vom Beginn der Entwicklung an der Erwachsene seine Autorität mit großer Zurückhaltung ins Spiel bringt.
- |B2 C D1 41|
-
3.[011:69] Der Vorgang des Überlieferns soll immer auch ein Verändern des Überlieferten sein, und zwar nicht als bewußtloser Prozeß, sondern in der ausdrücklichen Anerkenntnis, daß die Spontaneität der jungen Generation einen produktiven Beitrag darstellt, auch dort, wo die erziehende Generation nicht mehr folgen kann.
- |A B1 41|
-
4.[011:70] Der Erwachsene soll nicht hinter Verstehen, Zurückhaltung und Skepsis verschwinden, sondern in Verhalten und Worten deutlich anschaubar sein. Wenn er den Widerspruch der jungen Generation zuläßt und ihn ermutigen will, ist die Voraussetzung dafür die Vernehmbarkeit seines eigenen Spruches und Widerspruchs.
-
5.[011:71] Das Generationenproblem beginnt im Kinderzimmer und nicht erst im Jugendheim oder vor dem Fürsorger.
|A B1 B2 C D1 42|
|D2 44|
3. Gesundheit, Gefährdung, Verwahrlosung
[011:72] Sozialpädagogik als Praxis geschieht im Spannungsfeld zwischen
einem unauffälligen sozial integrierten Verhalten und den vielen Formen
von Abweichungen, die in unserer Gesellschaft anzutreffen sind. Daß
diese Spannung als ein pädagogisches Problem gesehen und in den Bereich
erzieherischer Verantwortung einbezogen wurde, war eines der wichtigsten Motive für die Entstehung der SozialpädagogikD2√ und bis heute ist es eines ihrer Grundprobleme geblieben. Es
scheint zu den Merkmalen unserer Gesellschaft zu gehören, daß die Zahl
derer groß ist, die auffällig werden, denen es nicht gelingt, mit ihrer
Lebensführung in einer von allen akzeptierten Weise fertig zu werden,
die auf Abwegen ihre Bedürfnisse zu befriedigen suchen oder gar
überhaupt abwegige Bedürfnisse haben. Jedenfalls ist es der
industriellen Gesellschaft bisher nicht gelungen, dasjenige einzudämmen,
was sie den
„Anstieg von Verwahrlosung und
Kriminalität“
oder auch
„die Gefährdung des
Heranwachsenden“
nennt.[011:73] Um die Abweichungen beim Namen nennen zu können, ist es
offenbar notwendig zu wissen, was das Normale ist, von dem in solchen
Fällen abgewichen wird. Nun ist aber auffallend, daß es eine sehr
ausgedehnte Fachliteratur zum Problem der Verwahrlosung und Kriminalität
gibt, daß über Gefährdung viel geredet wird, daß wir aber auf der Suche
nach einem präzisen Begriff des
„Normalen“
oder nach
Versuchen, es annähernd zu beschreiben, fast ergebnislos suchen müssen.
Das Wissen von dem Normalen ist anscheinend ein nicht reflektiertes
Wissen; und selbst die Reflexion stößt bei dem Versuch, das
„Normale“
zu fassen und zu formulieren, auf große
Schwierigkeiten. Physische und psychische Gesundheit scheint, ihrer
Natur nach, ein vorbewußter Zustand zu sein, dessen Art, Inhalt und Wert
erst aus der Erfahrung des Gegenteils hervorzutreten beginnt. Es ist
leichter, die Abweichungen zu bezeichnen, da sie jedermann anschaulich
vor Augen treten, als detailliert die Normen anzugeben, die das
gewöhnliche, gesunde, normale Dasein auszeichnen. Die Frage nach dem,
was normal ist, |D2 45|taucht daher auch erst auf, wenn
die Häufigkeit abweichenden |A B1 B2 C D1 43|Verhaltens zwingt, dieses zu bestimmen, seine Ursachen zu finden,
Gegenmaßnahmen zu treffenD2√ und die verstehende und erklärende Beschäftigung mit diesem
Phänomen sich schließlich auch jenem zuwendet. Wenn außerdem das Abnorme
– auch in seinen mildesten Formen – beschrieben und erklärt werden muß,
um helfen und heilen zu können, so bedarf das Normale – wenigstens in
gewissem Umfange – solcher Selbstaufklärung nicht. Im Gegenteil: Wenn es
dennoch Gegenstand zergliedernder Analyse wird, kann das u. U. als ein Zeichen dafür gelten, daß es
schon nicht mehr für das fraglos und selbstverständlich Normale gehalten
wird: Wir beginnen deshalb mit dem offenbar am ehesten präzisierbaren
Problem, dem der Verwahrlosung.[011:74] Was ist Verwahrlosung? Die ersten
Antworten, die in der Geschichte der Sozialpädagogik auf diese Frage
gegeben wurden, waren einfach und naiv, zudem für jedermann einleuchtend
und eindeutig. Im Begriff Verwahrlosung faßte man alle jene Merkmale
zusammen, die einen oder viele Menschen kennzeichneten, welche sich
nicht so verhielten, wie man es gewöhnt war: Menschen, die nicht in die
Kirche gingen, die oft in der Schänke saßen, viel tanzten, häufig den
Ort wechselten, keinen festen Beruf hatten; Jünglinge, die ihrem Meister
nicht auf’s Wort gehorchen mochten, der Obrigkeit nicht die schuldige Achtung
erwiesen, dem Kartenspiel frönten; Kinder, die
bettelten, ohne Eltern herumzogen, die Schule vermieden; schließlich
jede Art unehrenhaften Gesindels, das nirgends zu Hause war, sich in die
neu entstehenden Großstädte verzog, die Schule oder Handwerkerehre
gering achtete, Diebe, Brandstifter, Betrüger, dem Genuß und dem Laster
Verfallene, herkömmlicher Sitte und bewährtem Brauchtum Entfremdete. Wer
diese alle unter dem Begriff der Verwahrlosten subsumierte, urteilte
naiv und richtig; naiv, weil er sich nicht zu heiklen Reflexionen über
die Gültigkeit seines Urteils, gar zu selbstkritischer Prüfung der
Bedingungen seiner eigenen Meinung veranlaßt sah; richtig, weil
Verwahrlosung immer die Abwesenheit einer – inneren oder äußeren –
Ordnung, einer Regelhaftigkeit des Daseins be|D2 46|deutet, deren Gültigkeit angenommen werden muß, soll der Begriff
sinnvoll sein.
[011:75] So einfach aber das Problem zunächst
zu sein scheint, es wird sehr kompliziert, wenn ernsthaft und kritisch
nach den Ursachen und den Behandlungsmethoden gefragt wird. Eine
Verhaltensabweichung lediglich zu beschreiben, ihre Diskrepanz mit den
geltenden Normen zu bezeichnen, ist unbefriedigend für den, der solche Abweichungen rückgängig
machen will, vor allem, wenn sich mit den Überlegungen eine Skepsis
gegenüber traditionellen |A B1 B2 C D1 44|pädagogischen Mitteln oder gegenüber der Gesellschaft verbindet. Die
Frage, was ist Verwahrlosung?, bleibt nicht mehr naiv, sondern sie wird zu einer kritischen
Frage, die von der Wissenschaft beantwortet werden soll. Das hat zur
Folge, daß nun auch bestimmte Ursachenkomplexe in den
Verwahrlosungsbegriff mit eingehen. Es zeigt sich nämlich, daß
verschiedene Verwahrlosungen höchst unterschiedliche Erscheinungen sein
und auf mindestens ebenso unterschiedliche Ursachen zurückgeführt werden
können. In die Beantwortung der Frage teilen sich daher auch die
verschiedensten Wissenschaften vom Menschen. Medizin, Psychopathologie,
Psychiatrie, Tiefenpsychologie, Entwicklungspsychologie, Jurisprudenz,
Pädagogik. Wir lassen einige Definitionen folgen:
[011:76] definiert Verwahrlosung als einen
. – Gruhle erweitert diesen Begriff dadurch, daß er festsetzt,
Kinder seien dann verwahrlost, wenn sie nicht das Mindestmaß derjenigen
Erziehung erfahren, die ihrer Anlage entspricht. – definiert ausschließlich von der Verhaltensnorm her,
wenn er von Verwahrlosung als einem
spricht, dem allerdings auch eine bestimmte seelische Verfassung entspreche. – Ähnlich meint , daß Verwahrlosung in einer
bestehe. – Für ist Verwahrlosung
; für dagegen, der dies als Schwererziehbarkeit von
Verwahrlosung unterscheidet, besteht sie in mangelhafter Sozialisierung,
zurückzuführen auf das
; er unterscheidet so |D2 47|den Asozialen
(Verwahrlosten) vom Dissozialen (Schwererziehbaren). – bezeichnet als Verwahrlosung (hier im Unterschied zur
körperlichen die geistige Verwahrlosung) die
. – bestimmt sehr allgemein Verwahrlosung
. –
() –
. – nennt Verwahrlosung
– Die Vielfalt der Bestimmungen ist verwirrend, z. T. deshalb, weil sie an je andersartigen Fällen gewonnen wurden.
Dieser Situation trägt die Definition von Rechnung, die das Gemeinsame der vorangegangenen
herausstellt und den vorgängigen Sprachgebrauch mit den logischen
Anforderungen, die an eine Bestimmung des Begriffs zu stellen sind,
u. E. auf glückliche Weise verbindet:
D2a√ zugleich handelt es sich um einen
„Zustand der Erziehungsbedürftigkeit infolge
vernachlässigter Erziehung …, der sich darin äußert, daß das
verwahrloste Kind es an der in seinem Alter sonst üblichen
sittlichen Reife fehlen läßt und damit zu einer Gefahr für
weitere Kreise und die Allgemeinheit wird“
„moralisch abwegigen Verhalten“
„Lockerung des sittlichen Haltes“
„eine soziale Neurose, eine Erkrankung der
Persönlichkeit“
„Fehlen von notwendigen Forderungen“
„Erschütterung des seelischen Gleichgewichtes in
dem Sinne, daß das Triebleben aus den verschiedensten Ursachen
heraus die Gesamtpersönlichkeit richtunggebend und einseitig beeinflusse und eine Entgleisung von dem geraden Wege der geordneten
Lebensführung herbeigeführt habe“
„als eine abnorme seelische
Erlebnisreaktion“
„Verwahrlosung ist eine gewisse triebbedingte
Unordentlichkeit, etwas Chaotisches, ein gewisses Ausein|A B1 B2 C D1 45|andergleiten der
Persönlichkeit, weil kein persönlicher Mittelpunkt und keine
Grundsätze vorhanden sind, die einer objektiven Wertordnung entsprechenD2a√“
„Wesentlich für alle seelische Verwahrlosung ist
die Hemmungslosigkeit der Ich- und Geschlechtstriebe, die wegen
der Ungehemmtheit zwangsläufig zu einem gemeinschaftswidrigen
Handeln führenD2a√“
(Tumlirz)
„eine abnorme charakterliche Ungebundenheit und
Bindungsunfähigkeit, die auf eine geringe Tiefe und
Nachhaltigkeit der Gemütsbewegung und Willensstrebungen
zurückgeht und zu einer Lockerung der inneren Beziehung zu
sittlichen Werten – wie Liebe, Rücksicht, Verzicht, Opfer,
Recht, Wahrheit, Pflicht, Verantwortung und Ehrfurcht – führt.“
„Mit Verwahrlosung kennzeichnet man Zustände,
die unterhalb einer als feststehend vorausgesetzten Norm liegen.
Insbesondere werden als verwahrlost Kinder und Jugendliche
bezeichnet, die aus der Bewahrung in einer festen, sie tragenden
und schützenden Lebensordnung herausgefallen sind oder die sich
anders verhalten, als es den üblichen und altersgemäßen Normen entspricht;“
„abgesunkenen Gesamtzustand der Persönlichkeit.“
[011:77] Neben dem Bezug auf ein System von
Verhaltensnormen wohnt allen diesen Bestimmungen des Begriffs
Verwahrlosung der Ansatz bei einem bestimmten Ursachenkomplex inne. So
scheint die Divergenz der Begriffe im Phänomen
„Verwahrlosung“
ihren Grund |D2 48|zu haben, und
es wäre demnach sinnvoll, ein Wort, das so Unterschiedliches
zusammenfassen soll, in der Fachsprache fallen zu lassen; denn nicht nur
bestimmte Ursachen, sondern ebenso die dadurch bedingte Behandlungsart wird ja durch den so oder so bestimmten Begriff ins Auge gefaßt. Wenn
man den Begriff vermiede und in seine Aspekte auflöste, wäre offenbar
für die Präzisierung des Problems viel gewonnen. Konsequent schrumpft
das Wort
„Verwahrlosung“
in der Fachliteratur auch
häufig zu grober Angabe der Thematik zusammen, während die Erörterungen
und Darstellungen selbst sich mit den mannigfachen Differenzierungen
beschäftigen, die Verhaltens- und Charakterabweichun|A B1 B2 C D1 46|gen in psychologisch oder
psychiatrisch genau beschreibbaren Klassen zusammenstellen.[011:78] So behandelt etwa unter dem Titel Verwahrlosung: Verzögerungen in der allgemeinen Reifung der psychophysischen
Persönlichkeit, passive Verwahrlosung von Schwachsinnigen, Psychopathische Fehlentwicklungen, Verwahrlosung durch Mangelsituationen,
neurotische Fehlentwicklungen, Entwicklungsprägungen durch verwahrloste
Lebensumstände. – gliedert nach typischen Kombinationen, die er bei
den von ihm untersuchten Fällen antraf, wobei unklar bleibt, ob es ihm
dabei auf eine Symptomatologie oder auf Ursachen-Konstellationen
ankommt: Denkschwäche und Willensstärke, Denkschwäche und Haltlosigkeit,
Denkschwäche und Triebhaftigkeit, normale Denkfähigkeit und
Gefühlskälte, pathologische Willensschwäche, umweltbedingte
Verwahrlosung, Verführung, Verwahrlosung durch Gehaßt-Werden. – Die
immer wieder aufgezählten Ursachen der Verwahrlosung sind so vielfältig, und umfangreich, daß sie beliebig auch als Ursachen der
„Schwererziehbarkeit“
, von
„psychogenen Erkrankungen“
oder
„Verhaltens- und Charakterstörungen“
nachgewiesen
werden können. Analoges gilt von den Symptomen.
„Verwahrlosung“
löst sich so in eine Fülle von Einzelphänomenen auf, die, von der Psyche des Einzelnen
her gesehen, kaum noch unter einem Begriff zusammengefaßt werden können: Neurotisch bedingte Fehlentwicklungen, psychopathische Fehlentwicklungen,
Charakterstörungen, psychogene und physiogene Erkrankungen,
entwicklungsbedingte Krisenphänomene, Persönlichkeitszerfall – um nur
einige, sich teils überschneidende Aspekte zu nennen, mit deren Hilfe
man versucht, die Mannigfaltigkeit zu gliedern. |D2 49|Die Literatur zeigt, daß ein Begriff von
Verwahrlosung auf psychologische Weise offenbar überhaupt nicht zu
gewinnen ist.[011:79] Indessen ist auffällig, mit welcher
Hartnäckigkeit alle am Problem Beteiligten, allen voran der Gesetzgeber,
an dem Wort Verwahrlosung festhalten. Mit ihm kann offenbar etwas
bezeichnet werden, das in den psychologischen Analysen nicht aufgeht.
Besonders nach den beiden Weltkriegen wurde deutlich, daß mit
Verwahrlosung nicht eigentlich ein in die psychologischen Disziplinen
gehörendes Phänomen, sondern ein sozialpädagogisches Problem benannt
werden sollte, analog der sozialpädagogischen Ausgangslage im 19.
Jahrhundert, wie wir sie oben skizziert haben: Der Begriff Verwahrlosung ist nur sinnvoll in Bezug auf den, von dem |A B1 B2 C D1 47|er
abgeleitet ist, in Bezug auf
„Verwahrung“
oder eine – wie auch immer verstandene – geordnete
Existenz. Dieser Komplementär-Begriff ist aus der Aufzählung der Verwahrlosungserscheinungen, die wir
aus der Literatur des 19. Jahrhunderts referierten, leicht zu gewinnen.
Versuchten wir das Gleiche aber für unsere Gegenwart, so stünden wir vor
ungleich größeren Schwierigkeiten. bestimmt:[011:80]
.
„Mit dem Gegebenen muß er (der Mensch) rechnen, er bleibt an seine
Bindungen gebunden, er kann nichts daran ändern. Im Rahmen des Spielraumes aber, den ihm das Gegebene läßt, liegt es an ihm, ob er
die Aufgabe erfüllt oder der Verheißung teilhaftig wird. Wenig
mag ihm möglich sein, die Aufgabe ist vielleicht klein und die
Verheißung dürftig; immer aber kommt es darauf an, daß er die
Möglichkeit wahrnehme, die Verheißung erkenne und an sie glaube
und die Aufgabe auf sich nehme und sich um sie bemühe … Für alle
Mängel, Unvollkommenheiten und Verfallserscheinungen, die daraus
hervorgehen, daß unterblieb, was an Aufgegebenem und Verheißenem
möglich gewesen wäre vom Gegebenen her, brauchen wir die
Bezeichnung Verwahrlosung.“
(P. Moor.
Grundlagen der Heilpädagogik.)
[011:81] Dreierlei ist an dieser
Bestimmung wichtig: 1. In
ihr kommt die Schichtung des Problems zur Sprache zugleich mit der
Abhängigkeit der verschiedenen Schichten voneinander;
|D2 50|2.
Verwahrlosung erscheint als ein Phänomen, das nur von einem
kulturellen Horizont her angemessen bestimmt werden kann; 3.
Verwahrlosung ist in erster Linie
ein pädagogisches Problem, Verwahrlosung ist ein pädagogischer Begriff, mit dem die
Diskrepanz zwischen der Wirklichkeit und der Möglichkeit eines
Menschen bezeichnet werden soll. Was möglich ist, wird vom Gegebenen
begrenzt, vom
„Aufgegebenen“
her gefordert. Ob
ein Mensch verwahrlost ist, vermag nur der
zu entscheiden, der das
„Aufgegebene“
und das
„Verheißene“
kennt. D. h.: Verwahrlosung läßt sich nicht auf Anhieb konstatieren; um
sie zu erkennen, bedarf es einer gründlichen Analyse der
pädagogischen Situation. Nicht ein bestimmtes, vielleicht
auffallendes und dem Betrachter subjektiv als abweichend von
seiner Norm erscheinendes Verhalten darf schon als
Verwahrlosung gelten; sondern erst der Nachweis der Differenz, die
zwischen dem, was dem Menschen seinem psycho-sozialen Bestand nach
möglich war und dem, was er faktisch erreicht hat, berechtigt zu dem
Urteil
„verwahrlost“
.[011:82] Die Schwierigkeiten des
Verwahrlosungsbegriffs sind aber damit |A B1 B2 C D1 48|nicht behoben, sondern umgangen. Jetzt kann nämlich
Beliebiges als Verwahrlosung bezeichnet werden, je nach dem, was dem
Betrachter als das
|A B1 B2 C D1 49|
„Aufgegebene“
erscheint. Nicht nur
Einzelne in Bezug auf eine Gruppe, sondern auch Gruppen, Stände,
Klassen, ganze Kulturen oder Gesellschaften, schließlich
„der moderne Mensch“
können in diesem Rahmen als
verwahrlost gelten. Der Begriff könnte sich schließlich als ein
theologischer herausstellen. Er ist aber ein Begriff
mit Rechtsfolgen
(JWG §§.
64 ff). Es dient weder einer präzisen
Theorie noch der praktischen Brauchbarkeit, wenn es zwei voneinander
abweichende Bedeutungen des Wortes gibt. Allerdings hat auch der im
Gesetz verwendete Begriff nicht die Festigkeit und Präzision, die man
von ihm verlangen könnte. Die erfahrungswissenschaftliche Detaillierung
der
„Verwahrlosungs“
-Phänomene und die gleichzeitigen
gesellschaftlichen Veränderungen haben dahin geführt, daß nicht nur das
Bewußtsein von dem, was als Verwahrlosung bezeichnet werden kann,
sondern auch von ihrem Bezugsrahmen, von dem, was als geordnete Existenz
zu gelten habe, mit Skepsis durchsetzt ist. Nur so ist auch die |D2 51|Ungenauigkeit möglich, mit der bisweilen
pauschal von der Verwahrlosung der Erziehenden, von der verwahrlosten
Gesellschaft gesprochen wird und damit ein gleichsam theologisches
Moment in den Begriff eindringt. Der Verwahrlosungsbegriff ist
pädagogisch nur brauchbar, wenn durch ihn die geltenden und faktischen
Ordnungen und Verhaltensnormen als
„nicht
verwahrlost“
angenommen werden. Das gilt, auch wenn häufig
Uneinigkeit darüber bestehen mag, ob ein konkretes Verhalten noch als
normal oder schon als abweichend bezeichnet, ob es an einer scheinbar im
Schwinden oder an einer scheinbar im Entstehen begriffenen Norm gemessen
werden soll. Ohne diesen sozialen Bezugsrahmen aber wäre der
Verwahrlosungsbegriff leer, pädagogisch bedeutungslos, und es wäre
besser, an seiner statt
die psychologisch gewonnenen detaillierten Einteilungen zu verwenden. Verwahrlosung gibt es nur, wo es Kultur
gibt. Verwahrlosung als ein pädagogisches Problem taucht nur dort auf,
wo bestimmte Aufgaben unbewältigt bleiben, verfehlt oder überhaupt nicht
gesehen werden; wo es nicht gelingt, einen gegebenen Bestand von Anlagen
und Dispositionen mit den Normen, dem Aufgaben-System der Gruppen einer Kultur in ein gültiges Verhältnis zu setzen. Dieses Mißlingen ist
das Wesentliche. Mit dem Begriff kann nicht die Beziehung psychologisch
erkennbarer Ursachenkomplexe zu Verhaltens- oder Charakterabweichungen
als ihren Wirkungen beschrieben, sondern nur das pädagogische Problem
bezeichnet werden, das sich ergibt, wenn die erzieherische
„Kultivierung“
der Person mißlungen ist.[011:83] Mit der Skizzierung der Probleme, die sich aus den
Verwahrlosungs-Phänomenen ergeben, ist nur eine Seite
sozialpädagogischer Wirksamkeit genannt: Sozialpädagogik als Nachholen
von Versäumtem. Alles, was in der Jugendpflege, der Jugendsozialarbeit,
der vorschulischen und schulbegleitenden Kinderpflege, im Jugendschutz
geschieht, setzt nicht bei schon eingetretenen Schäden ein, sondern ist
legitimer Bestandteil der
„normalen“
Erziehungswege
und Erziehungshilfen. Aber schon, daß wir von Hilfen sprechen, zumal von
außerfamiliären und außerschulischen, von öffentlichen Erziehungshilfen,
deutet ein Problem an. Offenbar ergibt sich das
„Normale“
nicht gleichsam von selbst; es muß her|D2 52|gestellt und seine Herstellung muß gesichert werden. Es
befindet sich in der Gefahr, beschädigt zu werden. Damit geschieht alle
Sozialpädagogik angesichts von Gefährdungen. Die Sorge um die Gefährdung
der Jugend, der Versuch, die Gefahr abzuwenden, die Gefährdung
einzudämmen, ist das entscheidende und alle Sozialpädagogen verbindende
Motiv ihrer Arbeit.[011:84] Was ist Gefährdung? Die Häufigkeit, in der das Wort Verwendung
findet, die Selbstverständlichkeit, mit der es gebraucht wirdD2√ und die Einmütigkeit, die über das damit Gemeinte offenbar
herrscht, läßt die Frage trivial und überflüssig erscheinen. Indessen
erhebt sich auch Verdacht gegen den Begriff. Ist er geeignet, einen
objektiven Sachverhalt zu bezeichnen? Drücken sich vielmehr in ihm nicht
nur subjektive Meinungen, Vermutungen, Wünsche aus, deren Quelle das
bloße Unbehagen ist? Liegt damit die Bestimmung dessen, was jeweils als
Gefährdung erscheint, in der Willkür der Vorlieben und Abneigungen des
Einzelnen? Kurz: handelt es sich um einen ideologischen Begriff, den man besser nicht
verwendet? Ist die Rede von der
„Gefährdung der
Jugend“
eine Täuschung?[011:85] In der Tat: Da der Begriff – wie auch der Begriff
„Verwahrlosung“
– eine Wertung enthält, ist er an
Normensysteme gebunden. Den traditionsorientierten bürgerlichen Menschen
erscheinen andere Phänomene gefährdend als der Industriearbeiterschaft;
der Kleinstädter hält die neonbeleuchtete Großstadtstraße, wer eine
Abneigung gegen das Kino hat, den Film für gefährdend. In der gleichen
Weise können die Industriearbeiter, Berufstätigkeit der Mütter,
Fernsehen, Wohlstand, Armut,
„Schmutz- und Schund“
-Literatur, autoritative Erziehung, schließlich überhaupt
„die moderne Gesellschaft“
als Faktoren der Gefährdung bezeichnet
werden. Sie erscheinen als Hindernisse, die dem
„Selbst-Werden“
des Menschen im Wege stehen, die es vereiteln
oder den Entwicklungsgang des Heranwachsenden auf Abwege zu drängen in
der Lage sind. Dem gesunden Aufwachsen droht durch sie Gefahr. Aber was
ist
„gesundes Aufwachsen“
? Unschwer lassen sich viele
|A B1 B2 C D1 50|dieser Urteile als
gesellschaftlich bedingte Vorurteile erkennen, die dadurch zustande
kommen, daß ein unserer gesellschaftlichen Lage unangemessener Begriff
von sozialer Gesundheit zugrunde gelegt wird; sie |D2 53|sind der Niederschlag eines vom Urteilenden selbst nicht
kontrollierten und reflektierten Unbehagens an der gegenwärtigen
Kultur.[011:86]
.
„Der Kampf der Erwachsenen gegen die Gefährdung
der Jugend, als die ihnen das neuartige Verhalten erscheint, ist
… häufig genug nicht viel mehr, als ein Kampf um die Grundlage
ihrer eigenen SicherheitD2√“
(Heinz Kluth, Die Stellung der
Jugend in der industriellen Gesellschaft; in: Die Jugend in den
geistigen Auseinandersetzungen unserer Zeit, Göttingen
1962)
[011:87] Solche Kritik an der Rede von der Gefährdung trifft allerdings
nur eine Schicht des Phänomens, nur die ideologisch motivierten Urteile,
ihren Gültigkeitsanspruch; sie trifft nicht den Sinn dieser Rede. Denn
obschon die Meinungen über das, was als gefährdend zu gelten und woran
sich das Urteil zu orientieren habe, auseinandergehen – daß es das
Phänomen, daß es Gefährdungen im Prozeß des Heranwachsens überhaupt
nicht gebe, zu solcher Behauptung würde auch der ideologie-kritischste Soziologe sich kaum entschließen. Wir müssen deshalb fragen, ob
sich ein Konsensus herstellen läßt über das, was im Erziehungsprozeß
sinnvoll als Gefährdung bezeichnet werden kann.
[011:88] Wir können vorläufig unter dem Begriff Gefährdung eine
Konstellation von Faktoren verstehen, die im ungünstigen Falle eine Gefahr für den Heranwachsenden vermuten (im Sinne des
§ 1 JWG) und eine
Deformation der jungen Person erwarten lassen. Gefährdungen sind in der
Regel latent und machen sich erst durch die Dauerhaftigkeit ihrer
Einwirkungen bemerkbar. – Der ideologische Faktor ist damit noch nicht
ausgeschlossen; er läßt sich aber reduzieren, wenn wir verschiedene
Schichten des Phänomens unterscheiden, deren erste dem subjektiven
Meinen am wenigsten, deren letzte ihm am meisten ausgeliefert ist:
[011:89] 1. Gefährdung durch
physische Mängel; 2. Entwicklungsbedingte Gefährdung
(Phasenübergänge, Trotzalter, Pubertät); 3. Gefährdungen durch besondere soziale
Leistungsanforderungen, auf die aber nicht verzichtet werden kann; (Schuleintritt, Prüfungen, Berufswahl, Berufswechsel, etc.); 4. Gefährdung durch die individuellen
Bedingungen des Heranwachsens (sozialer Status, elterlicher
Erziehungsstil, familiäre Situation, Wohnverhältnisse,
Schul- und Arbeitssituation); 5. Gefährdung durch Faktoren der |A B1 B2 C D1 51|
„Öffentlichkeit“
(Freizeitsituation, Film, Fernsehen,
Reklame,
„Schmutz- und Schund“
, Reizüberflutung, etc.); 6. Gefährdung durch die Struktur der
gegenwärtigen Gesellschaft (Verhaltenszwänge, Anonymität,
Verfrühung, Überforderung, Diskrepanz zwischen primären und
sekundären Gruppen, Verhaltensunsicherheit der Erwachsenen, Spezialisierung, etc.).[011:90] Zweifellos ist die letzte Schicht die fragwürdigste. Ob
wirklich die der Erwachsenengeneration als besondere Gefährdungen
erscheinenden Phänomene der modernen Gesellschaft auch für die Jugend
als solche wirksam werden, ist kaum festzustellen. Es wäre überdies
unbillig, dieser Gesellschaft besonders vorzuwerfen, wovon keine
Gesellschaft gänzlich frei ist: daß sie die Utopie eines glücklichen
Daseins nicht vollkommen zu verwirklichen imstande ist. Dies gilt
besonders für Gesellschaften, die sich im Umbruch befinden. Ähnlich
unsicher sind auch die Behauptungen über die Gefährdung durch die
„Öffentlichkeit“
, obwohl hier die Meinung schon mit
nachprüfbaren Forschungsergebnissen hin und wieder gestützt und damit zu
einem wohlbegründeten Urteil werden kann. Trotzdem ist es schwierig,
bloße Befürchtungen und wirklich eintretende Gefährdungen immer
auseinanderzuhalten. So erhöht sich, wachsend bis zur ersten
„Schicht“
die Erkennbarkeit des Wirklichen und die Möglichkeit sachlicher,
diagnostischer und prognostischer Urteile.[011:91] Es fehlt in unserer Erörterung noch der Maßstab, an dem
gemessen eine Einwirkung als gefährdend bezeichnet werden soll und der für alle 6
|A B1 B2 C D1 52|
„Schichten“
gelten kann,
gleichgültig ob es sich nun um eine Organminderwertigkeit oder ein
politisches System handelt. Dieses, allen Äußerungen zu unserem Problem zugrunde liegende und einen
Konsensus in dieser Frage darstellende Kriterium ist Autonomie und
Initiative. Wo und wie auch immer diese beiden unentwickelt zu bleiben oder geschwächt zu werden drohen, sprechen wir von Gefährdungen des Menschen im sozialpädago|D2 55|gischen Sinne dieses Wortes. Wir haben damit zugleich formelhaft das Minimum dessen
benannt, das als
„Normalität“
oder psychosoziale
„Gesundheit“
gelten kann. Zugleich wird deutlich,
daß es unmöglich ist, das verbindliche Maß anzugeben, in dem Autonomie
und Initiative verwirklicht werden sollen. Nur daß der Mensch ihrer
überhaupt fähig werde, läßt sich verbindlich fordern. Anlagen, soziale
Herkunft, sozialer Status, Gruppenzugehörigkeit, intellektuelle
Ausbildung ermöglichen und begrenzen die Verwirklichung und enthalten je
ihr besonderes Maß. Nur wenn ein Zurückbleiben hinter diesem droht, kann
von Gefährdung die Rede sein.[011:92] Es wäre aber eine Täuschung, wollte man annehmen, dieses Maß
sei stabil, definitiv zu beschreiben, im Sinne einer fixierten Norm
deutlich und anschaulich. Autonomie und Initiative, Reflexion und
Engagement, Kritik und Produktivität haben von sich selbst her die
Tendenz, immer weiter fortzuschreiten, also auch die Begrenzung etwa
durch den sozialen Status aufzuheben. Wollte die Sozialpädagogik ihre
begrenzte Form jeweils zum Maß für die zu erreichende Normalität setzen,
würde sie das Kriterium selbst aufgeben. Deshalb muß das im
Erziehungsvorgang wirksame Kriterium immer schon das
„Normale“
übersteigen.[011:93] In diesem Sinne kann alles, was in der sozialpädagogischen
Diskussion als Gefährdung bezeichnet wird, auch wirklich von dieser Art
sein, obwohl es uns morgen schon nicht mehr so erscheinen mag. Was
Autonomie und Initiative hemmt, ist nicht ein für alle mal und nicht für jedermann gleich festzustellen; Es ist veränderlich in einer veränderlichen Gesellschaft. Das
gilt auch für die Meinungen über das, was
„normal“
sei. Auf die eigenen Deutungen des Erziehers kann die Gesellschaft nicht
verzichten, da sich erst aus dem Zusammenspiel der verschiedenen
Positionen die Gestalt von morgen ergeben soll. Die Divergenzen im
Hinblick auf das, was heute als ein sozial gesundes Dasein oder als
Gefährdung dieses Daseins gelten könne, sollen und können nicht zum
Verschwinden gebracht werden. Ohne eine kritische Aufklärung des
Urteilenden aber können sie selbst zu Gefährdungen werden, die den
öffentlich beklagten kaum nachstehen, weil sie Vorurteile und Zwänge in
|D2 56|die Erziehung einführen oder an ihnen
festhalten, die gerade verhindern, was sie ermöglichen wollen: Autonomie
und Initiative.
|A B1 B2 C D1 53|
Literaturhinweise
[011:94] Zur Auseinandersetzung um den Begriff der Sozialpädagogik und zur
sozialpädagogischen Theorie:
-
B1B2CD1D2√
[011:96] Eyferth, H., Sozialpädagogik; in: Pädagogik im XX. Jahrhundert, hersg. von W. Scheibe, Stuttgart 1960
[011:97] Nohl, H.D2√ Jugendwohlfahrt; Leipzig 1927
[011:98] Siegel, E.D2√ Sozialpädagogik; in: Pädagogische Lexikon, hersg. von H.-H. Groothoff und M. Stallmann, Stuttgart 1961
[011:99] Wilhelm, Th.D2√ Zum Begriff
„Sozialpädagogik“
; in:
Zeitschrift für Pädagogik, 3. Jg. 1961, S. 226 ff.[011:100] Zur Geschichte der Sozialpädagogik:
[011:101] Handbuch der Pädagogik, hersg. von H. Nohl und Ludwig Pallat, Bd. V
„Sozialpädagogik“
Langensalza 1929[011:102] Mollenhauer, K.D2√ Die Ursprünge der Sozialpädagogik in der industriellen
Gesellschaft; Weinheim 1959
[011:103] Nachbauer, K.D2√ Über den pädagogischen Gehalt der Jugendwohlfahrtspflege;
Freiburg 1959
[011:104] Zum Problem der Generation:
[011:105] Benedikt, R.D2√ Urformen der Kultur; Hamburg 1955
[011:106] Eisenstaedt, S. N. From Generation to Generation; London
1956
[011:107] v. Friedeburg, L.D2√ Zum Verhältnis von Jugend und Gesellschaft;
in:
Zeugnisse, Th. W. Adorno zum sechzigsten
Geburtstag; Frankfurt/Main
B2CD1D2√
[011:109] Mead, M.D2√ Geschlecht und Temperament in primitiven Gesellschaften;
Hamburg 1959
[011:110] Muchow, H. H.
Jugend und Zeitgeist; Hamburg 1962
[011:111] Tenbruck, F. H. Jugend und
Gesellschaft; Freiburg 1962
Zu
„Gesundheit, Gefährdung, Verwahrlosung“:
[011:112] Dührssen, A.D2√ Psychogene Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen;
Göttingen 1962⁴
|D2 57|
[011:113] Erikson, D2√ Kindheit und Gesellschaft; Stuttgart 1961
[011:114] Eyferth, K.D2√ Schwererziehbarkeit, ihre Ursache und Formen; in: Handbuch
der Psychologie, Bd. X.; Göttingen 1959
B2CD1D2√
[011:116] Moor, P.D2√ Heilpädagogische Psychologie, 2. Bd.; Bern o.J. (1951)
[011:117] Opitz, E.D2√ Verwahrlosung im Kindesalter; Göttingen 1959
|A B1 B2 C D1 [55]|
|D2 58|
B. Sozialpädagogische Aspekte des Heranwachsens
|A B1 B2 C D1 [56]|
|A B1 B2 C D1 57|
1. Grundbedürfnisse
[011:118] Die Formel
„Autonomie und Initiative“
gibt
gleichsam nur den Rahmen an, in den die konkreten Inhalte erst noch
eingefügt werden müssen; für den pädagogischen Alltag ist sie zu
dürftig. Sollte nun aber positiv beschrieben werden, durch welche
Eigenschaften, Verhaltensweisen, Haltungen und Normen ein
„normales“
Dasein ausgezeichnet ist, wäre die
Verlegenheit groß; eine Verlegenheit, die sich in der pluralistischen
Gesellschaft aus den faktischen Differenzen im Hinblick auf das ergibt,
was als normale Existenz gelten könnte. Zudem kann der soziale Begriff
der Normalität auch nie eine eindeutig fixierbare Grenze, ein
idealtypisches Verhaltensprofil, ein charakterologisches Stereotyp
bedeuten, sondern immer nur einen relativ weiten Spielraum, dessen
„Grenze“
aus allmählichen Übergängen besteht.
Bildungsideale, Leitbilder und Erziehungsziele repräsentieren und
überhöhen gleichsam die Mitte dieses Raumes in allgemeiner Form, die in
jedem konkreten Fall wieder in die reale Praxis zurückübersetzt werden
muß. Aber gerade im Hinblick auf diese Repräsentationen und Überhöhungen
besteht Uneinigkeit.[011:119] Um dem Streit der Meinungen, Weltanschauungen und
Konfessionen zu entgehen oder doch wenigstens eine für alle geltende
Basis zu finden, muß ein anderer Weg als der einer positiven
Beschreibung des normalen Daseins eingeschlagen werden, da ja eben aus
dem Begriff des Normalen, soll er nicht nur statistisch und damit
bedeutungslos sein, die positionsgebundene Wertung nicht weggedacht
werden kann. Dieser andere Weg ist die Frage nach den Bedingungen, die
eine normale Existenz in ihrem ganzen Variantenreichtum überhaupt erst
ermöglichen. In der sozialpädago|D2 59|gischen
Diskussion wird diese Frage als das Problem der Grundbedürfnisse
formuliert.
[011:120] Die Träger der Erziehung einschließlich der Familie, also die
Gesamtheit der Erziehenden, sind seit eh und je in einer schwierigen
Lage, da ihnen von ihrer Kultur eine anthropologische Schlüsselstellung
eingeräumt wird: sie sind ermächtigt und gehalten, der heranwachsenden Generation zu
vermitteln, was sie |A B1 B2 C D1 58|braucht, um im vollgültigen Sinne des Wortes Mensch zu sein, um Teilhaber an der Kultur zu
werden, oder – wie es formulierte – um den
„Begriff
der Menschheit“
zu verwirklichen. Freilich: nicht entfernt können die Erzieher das allein leisten; sie sind aber
dennoch in ausgezeichneter Weise dafür verantwortlich. Jedes Mißlingen
führt zu der Frage: was war falsch? und weiter: Was wurde versäumt? Hat das Kind
bekommen, was es braucht? Hat es das, was es bekam, im richtigen Maß
bekommen? Immer suchen deshalb die Erziehungstheorien nach fundamentalen
Lernvorgängen, Erfahrungen, Befriedigungen, die das Menschsein in einem
kulturellen Verbande erst ermöglichen. Die Frage
„wessen bedarf der Mensch?“
ist eine solche fundamentale
pädagogisch-anthropologische Frage, die verständlicherweise in
Krisenzeiten besonders nachdrücklich gestellt wird. Gibt es
Grundbedürfnisse des Menschen, deren Versagung alle spätere Erziehungsbemühung außerordentlich erschwert, wenn nicht gar mißlingen läßt,
irreversible Prozesse in der psychischen Entwicklung einleitet, und
deren Befriedigung daher vor allem anderen in der Erziehung sichergestellt werden muß?[011:121] , und haben diese Frage gestellt und sie zum anthropologischen Ausgangspunkt ihrer Erziehungstheorie gemacht. In der realistischen
Erziehungstheorie bilden sie den Ursprung der Geschichte der
Sozialpädagogik in einer Form, die durch die moderne
Erfahrungswissenschaft wohl präzisiert, kaum aber überholt wurde. Aussagen sind
einerseits das Ergebnis einer reflektierten, aber doch individuell
begrenzten Erfahrung, andererseits sind es weitgehend spekulative Sätze.
Manches konnte seitdem detailliert, präzisiert und neu begründet werden.
Gleichwohl hat aber die Forschung erbracht, daß es sich hier um ein
Problem mit mannigfachen Schwierigkeiten |D2 60|handelt. So ist z. B. schon fraglich, ob der Terminus
„Grundbedürfnis“
glücklich gewählt ist, ob er nicht vielmehr dem
gemeinten Phänomen von Anfang an eine Deutung beigibt, die bei näherer
Betrachtung sich als unzutreffend erweisen muß. Kann man von einem
„Bedürfnis“
nach Kommunikation sprechen, wenn sich
nichts zeigen läßt, als daß Kinder zu verkümmerten Daseinsformen
gelangen, die zu wenig menschliche Zuwendung erfahren haben? Ein
„Bedürfnis“
läßt sich hier nur rückblickend
erschließen oder vermuten, besonders, da sich auch in der Triebstruktur
keine eindeutige Motivation nachweisen läßt, es sei denn, man nimmt so
etwas wie einen
„Kommunikationstrieb“
an, wie man
auch von Spiel-, Arbeits-, Beschäftigungs-, Erkenntnis-, Nachahmungs-,
Bewegungs-, Formungs-, Zerstörungs-Trieben usw. gesprochen hat. Schon
die Beliebigkeit dieser Reihe und |A B1 B2 C D1 59|ihrer Verlängerung zeigt, daß es sich dabei nur um hypothetische
Modelle handeln kann.[011:122] Ein Bedürfnis ist dadurch erkennbar, daß es sich kundgibt. Wo
die Kundgebung fehlt, besteht kein Grund, ein Bedürfnis anzunehmen. Nur,
wer nach Essen verlangt,
„hat“
auch erkennbar Hunger.
Man darf daher D2√annehmen, daß jedem Bedürfnis ein wahrnehmbares Verlangen
entspricht, in dem es sich darstellt. Im Sinne dieser Annahme können wir
von einem Bedürfnis nach Nahrung, nach geschlechtlicher Befriedigung,
nach Abwesenheit von Furcht, nach körperlichem Schutz (Wohnung und
Kleidung) sprechen. Diese Bedürfnisse bezeichnen wir als primäre
Bedürfnisse, und zwar deshalb, weil die Gesamtheit der Bedürfnisse des
kultivierten Menschen aus ihnen entwickelt, abgeleitet ist. So wird
z. B. das Bedürfnis nach Nahrungsaufnahme zu einem Bedürfnis nach
besonders zubereiteter Nahrung, nach bestimmten Nahrungsprodukten, nach
besonderen Formen der Nahrungsaufnahme. Es ist also relativ
unproblematisch, im Hinblick auf die primäre Schicht von
„Grundbedürfnissen“
zu sprechen; sie lassen sich von den sekundären Phänomen sondern; in Zeiten großer Not treten diese Grundbedürfnisse unverstellt
hervor und umgehen das kunstvolle Gebilde ihrer kulturellen Überformung.
Wo ihre Befriedigung immer wieder mißlingt, wo die Kinder nicht satt
werden, Wohnung und Kleidung ungenügend Schutz bieten, die Furcht vor
dem Morgen alle Kräfte aufzehrt, da besteht wenig Hoffnung, daß |D2 61|sich auch kultivierte sekundäre Bedürfnisse
bilden und befriedigen lassen, die irgendeine Zivilisation als
menschenwürdiges Dasein festgesetzt hat.[011:123] Diese Gruppe von Grundbedürfnissen ist rein physischer Natur.
Aber bezeichnender Weise reichen sie zur Existenzerhaltung nicht aus. Sie müssen sich von
Anfang der Entwicklung an mit etwas anderem verbinden, damit das
menschliche Leben ermöglicht werde. Es besteht Grund genug, zwischen den
primären und den sekundären Bedürfnissen, zwischen den physischen
Bedingungen und der kulturellen Existenz eine Gruppe von Phänomenen
anzunehmen, die mit dem Begriff
„Bedürfnisse“
nur
unzureichend erfaßt wird, da sie von anderer Art zu sein scheint. Aber
gerade diese Phänomene sind es, die vorzugsweise als
„Grundbedürfnisse“
bezeichnet werden: nach Zuwendung, Ansprache,
Geborgenheit, Liebe. Bemerkenswert ist nun, daß hier der
„Hunger“
nach Befriedigung sich offenbar nicht in
Formen darstellen kann, die den Bedürfnissen im engeren Sinne
entsprechen. Die Reaktion, die das Fehlen von
„Befriedigung“
anzeigt, hat ein pathologisches Bild. Schon die
Symptome des Entbehrens gehören hier nicht zum normalen und gesunden
Wechsel von Bedürfnis und Befriedigung, |A B1 B2 C D1 60|sondern machen dem Erzieher ein entscheidendes Versäumnis
deutlich, das noch vor diesem erkennbaren Entbehren liegt. Ein Kind
bekommt seine Nahrung, wenn es Hunger zeigt; ihm aber erst Liebe geben
zu wollen, wenn es danach verlangt, wäre absurd. Diese Andeutungen mögen
genügen, um zu zeigen, wie fragwürdig es ist, hier von
„Bedürfnissen“
zu sprechen. Vorsichtiger wäre es, diese Vorgänge
„fundamentale Erfahrungen“
zu nennen, deren
Eigenart darin besteht, daß sie unser Dasein als ein menschliches erst
ermöglichen und zugleich konstituieren. Es sind die Bedingungen der
Humanität.[011:124] In der Reihe der sogenannten Grundbedürfnisse unterscheiden
wir also die primären Bedürfnisse der biologischen Existenz und die
fundamentalen Erfahrungen der humanen Existenz. Ehe wir aber die
Fragwürdigkeit auch dieser Unterscheidung erörtern, sollen zunächst die
hier zu betrachtenden Phänomene referiert werden.
|D2 62|
[011:125]
(Psychogene Erkrankungen bei
Kindern und Jugendlichen) nennt als primäre
Bedürfnisse des Säuglings,
, weiter die
. Schon von einer anderen Art scheinen
zu sein, vor allem aber das
, schließlich auch das Bedürfnis nach
.
„satt, warm und trocken zu sein“
„Funktionslust des Körpers“
„Besitzstreben, Gestaltungswille und
Machtbedürfnis“
„Bedürfnis nach Liebe und
Zärtlichkeit“
„Geistigkeit“
(S. 29 ff.)
[011:126]
(Schwererziehbarkeit, ihre
Ursachen und Formen) spricht von
als dem
. Davon abgehoben aber bestimmt er als Grundbedürfnisse
nur
.
„Zuwendung und Liebe“
„grundlegendsten vitalen Bedürfnis des
heranwachsenden Kindes“
„die Bedürfnisse nach motorischer
Aktivität, oraler Befriedigung, urethraler und analer
Ausscheidung und sexueller Stimulation“
(S. 461 ff.)
[011:127] stellt schon einen wesentlich
erweiterten Katalog von Grundbedürfnissen auf
D2√ 3. das Bedürfnis nach Identifikation;
; 4. Das
; 5. das Bedürf|A B1 B2 C D1 61|nis nach adaequatem Unterricht; 6. das Bedürfnis,
akzeptiert und einbezogen zu sein in die Gemeinschaft der
Gleichaltrigen und 7. das
D2√
(Die psychischen
Grundbedürfnisse des Kindes, in: Westermanns
Pädagogische Beiträge, Jg. 1953, H. 1.)
D2√ Sie konstatiert die folgenden: 1. das
Bedürfnis, D2√akzeptiert und gewollt zu sein; 2. das
Bedürfnis, von den Eltern beachtet zu werden:
„dazu gehört sprechen und spielen,
loben und ermahnen, Interesse für alles von seiten
der Eltern, was das Kind tut und zeigen will;“
„es handelt sich … um jene
Integration von Werten und Forderungen der
Außenwelt, die nur über die Liebesbindung zu Mutter
und Vater gelingt“
„Bedürfnis nach dem Einbezogenen in echte, konfliktfreie Gemeinschaft, deren
Aufgabe es ist, Schutz zu bieten“
„Bedürfnis nach einer sinnvollen,
seinen Kräften, Fähigkeiten und Interessen
entsprechenden allmählichen Einschaltung in die
Aufgaben des Erwachsenenlebens.“
[011:128]
(Psychologische und methodische
Grundlagen der Einzelfallhilfe, Wiesbaden 1959²)
zählt unter den von ihr als
genannten auf: diejenigen nach Kontakt und Liebe, nach
Zärtlichkeit, nach Anerkennung, nach Dazugehörigkeit und
Geborgenheit, nach Unabhängigkeit und Selbständigkeit, nach
Sicherheit. Sie weist ausdrücklich darauf hin,
D2√ Aber:
.
„Existentielle Grundbedürfnisse“
„daß es sich bei den emotionalen (im Unterschied zu den
physischen) Grundbedürfnissen nicht um
speziell kindliche Bedürfnisse handelt, sondern um
allgemein menschliche, die selbst der alte Mensch noch hat.“
„Je jünger der Mensch |D2 63|ist, … , desto mehr wird die Befriedigung dieser
Bedürfnisse zu einer Seinsfrage schlechthin, zu einer
Frage von existentieller Bedeutung.“
(S. 35 ff.)
[011:129] Diese Aufstellung zeigt, daß die Autoren, ausdrücklich oder
unausdrücklich, den Unterschied beachten, von dem wir glauben, ihn
expressis verbis als den zwischen primären Bedürfnissen und
fundamentalen, die Humanität bedingenden Erfahrungen herausstellen zu
müssen. Problematisch scheint vor allem die zweite Gruppe zu sein; ihr
wird die größere Beachtung geschenkt – und dies nicht, weil sie zur
Sicherung des Daseins etwa wichtiger wäre, sondern weil sie gefährdeter ist. Es zeigt sich, daß gerade das Eintreten derjenigen
Ereignisse, von denen das menschenwürdige Dasein – in welchem Sinne auch
immer – schlechterdings abhängig ist, vom biologischen Bedürfnishaushalt
des Menschen nicht garantiert werden kann. Entscheidend ist, daß diese
, der so allgemein und konkret ist, daß es leicht fällt, die
Begriffe Zuwendung, Zärtlichkeit, Einbezogensein, Geborgenheit,
Anerkennung, Kontakt, Sicherheit, etc. in ihm aufgehoben zu finden. Ein Ausbleiben oder eine
Störung dieser Erfahrungen hat krankheitsähnliche Folgen; außerdem läßt
sich die Hypothese vertreten,
. Ganz im Sinne unserer Kritik an dem Begriff
„Bedürfnisse“
nicht schon vom Anfang der
Entwicklung an da sind, sondern daß sie in erzieherischen Akten erst
hervorgebracht werden. Diese Akte sind so fundamental, daß sich in ihnen
die Bildsamkeit für das ganze Leben entscheidet. In diesem Sinne ist die
Erfahrung von Zuwendung und Liebe grundlegend und vital. Fast alle
zitierten Grunderfahrungen lassen sich unter diese Formel subsumieren, bzw. unter den von verwandten Begriff der
„affektiven Zufuhr“
„daß derartige ernste Störungen in den |A B1 B2 C D1 62|Anfängen der Menschwerdung
nicht verheilen, ohne Spuren zurückzulassen, an denen späterhin
ähnliche oder auch andere pathologische Störungen ansetzen
können“
. (Spitz, Objektbeziehungen)
„Grundbedürfnisse“
spricht hier von der Menschwerdung; denn genau
darum handelt es sich, daß der Mensch in diesen Erfahrungen als Mensch
hervorgebracht wird.[011:130] Unsere Erörterung bliebe unvollständig, wenn wir neben der
affektiven Zufuhr nicht auch die Sprache erwähnten. Allerdings |D2 64|scheint sie für die Belange der Praxis und unter
dem Gesichtspunkt unserer Thematik nicht so problematisch zu sein, da es
zwar Erziehung gibt, die an einem entscheidenden Mangel an affektiver
Zufuhr leidet, kaum aber eine Erziehung, bei der nicht oder nur
verschwindend wenig gesprochen wird. Das kann uns aber nicht
veranlassen, die Rolle der Sprache in den fundamentalen erzieherischen
Akten gering zu schätzen. Im Gegenteil; wie die affektive Zufuhr, so ist auch sie eine Bedingung aller menschleichen Leistungen. Gerade neuere Untersuchungen haben zeigen können, wie
die Bildsamkeit und damit die Entwicklungsfähigkeit eines Menschen
entscheidend bestimmt wird durch die Art seines Sprachstils, den Umfang
seines Wortschatzes. Erst durch die Sprache ist der Mensch
nicht nur Natur, sondern
, kultiviert und kultivierend. Was von der affektiven Zufuhr
gesagt wurde, gilt auch hier: von einem ursprünglichen Bedürfnis nach
Sprache zu reden, wäre zumindest ungenau; denn ein solches Bedürfnis entsteht erst,
nachdem das Kind angesprochen wurde. Zuwendung und Ansprache sind
deshalb die beiden pädagogischen Grundakte, weil in ihnen diejenigen
Erfahrungen gestiftet werden, die die fundamentalen Bedingungen der
Humanität sind. Primäre Bedürfnisse und ihre Befriedigung, wie die
fundamentalen Erfahrungen und die durch sie gewonnenen Leistungen,
durchlaufen eine Entwicklung, in deren Vollzug bestimmte psychische
Qualitäten erreicht oder verfehlt werden können. Wir müssen fragen, ob
sie das Telos ihrer eigenen Vollkommenheit in sich tragen oder nicht.
Das hieße konkret: Können wir nur sagen, daß der Mangel an affektiver
Zufuhr zum Hospitalismus führt – jenem Syndrom, das in
Entwicklungsstillstand, Gewichtsverlust, Schlafstörungen, Wimmern,
motorischer Verlangsamung bis zum Anschein von Idiotie und
außerordentlich erhöhter Sterblichkeit besteht –D2√ oder können wir auch angeben, durch welche Qualitäten eine
ungestörte Entwicklung ausgezeichnet ist, in der die Bedürfnisse
befriedigt und die Grund-Erfahrungen vermittelt wurden?
|A B1 B2 C D1 63|
„er hat sie als Mensch, und seine Natur
ist darum von Anfang an menschlich“
Löwith)
[011:131] E. H. Erikson (Kindheit und Gesellschaft) versucht, eine Antwort
darauf zu geben. Er zählt acht Qualitäten auf, die der Mensch im Laufe
|D2 65|seiner Entwicklung eine nach der anderen
erwerben müsse, um gleichsam den Begriff der Normalität zu verwirklichen.
[011:132] 1. Vertrauen, 2. Autonomie, 3.
Initiative, 4. Leistung, 5. Identität, 6. Intimität, 7.
zeugende Fähigkeit (Produktivität), 8. Ich-Integrität.
Jede
dieser Qualitäten wird in einer durch sie charakterisierten
Phase gewonnen. Jede kann nur verwirklicht werden, wenn auch
die vorangegangene zu einer positiven Struktur der
Persönlichkeit geworden ist.
Alle
Qualitäten entstehen in der Auseinandersetzung mit einem
zugehörigen entgegengesetzten Modus: mit 1. Urmißtrauen, 2.
Scham und Zweifel, 3. Schuldgefühl, 4.
Minderwertigkeitsgefühl, 5. Rollendiffusion, 6. Isolierung,
7. Stagnation und 8. Verzweiflung.
[011:133] Schauen wir uns diese Qualitäten näher an und vergleichen wir
sie mit den Grunderfahrungen der affektiven Zufuhr und der Sprache, dann
zeigt sich, daß hier ein bemerkenswerter Unterschied besteht. Während
diese notwendig sind für das Zustandekommen des menschlichen Daseins
überhaupt, ist es im Hinblick auf jene mindestens denkbar, daß eine
Kultur eine Daseinsform entwickelt, deren Leitbild nicht der positiven
Qualitätsreihe entspricht, sondern sich an Qualitäten orientiert,
die irgendwo zwischen den Gegensätzen liegen, in der z. B.
Autonomie, Initiative und Intimität nicht oder schwach erstrebt wird. Solche Kulturen sind nicht nur denkbar, sondern auch
nachweisbar.
[011:134] Der Alor-Stamm verwendet auf die Pflege
seiner Kinder wenig Sorgfalt und Zeit. Mütterliche Zärtlichkeit und
Liebe findet das Kind dort nur in minimalen Dosierungen. Da beide
Elternteile den ganzen Tag über arbeiten, übernimmt die Pflege ein
älteres Kind.
„Überall sieht man Kinder, die schreiend nach
ihrer Mutter verlangen; jeder erwachsene Alorese beklagt sich
darüber, daß seine Mutter ihn schon von Kindheit an im Stich
gelassen habe.“
[011:135]
.
„Diesem Bilde der Kindheit auf Alor entspricht
ein Erwachsenen-Verhalten, welches an das der verwahrlosten
Jugend unserer Großstädte erinnert. Der erwachsene Alorese zeigt
keinerlei Anhänglichkeit seinen Eltern gegenüber. Die Beziehung
zwischen den Geschlechtern ist denkbar schlecht. Jede
menschliche Beziehung ist im Vergleich mit den bei uns üblichen
ernstlich geschädigt. Die Aloresen sind mißtrauisch, ha|D2 66|ben weder zu sich selbst noch zu anderen
Vertrauen; sie |A B1 B2 C D1 64|sind
schüchtern, unsicher und leiden an dem Gefühl, fortgesetzt
bedroht zu sein. Sie haben kein Gemeinschaftsgefühl, sie kennen
keine Freundschaft; in ihren Tauschgeschäften sind sie
betrügerisch und jeder versucht, den anderen übers Ohr zu hauen.
Die Feindseligkeit des einzelnen gegenüber jedem anderen
Menschen ist außerordentlich. Sie sind nicht schöpferisch; sie
leben nur für den Augenblick, wohnen in Schutt und Abfall und
haben keine Vorstellung von Moral oder Belohnung für ein gutes
Verhalten. Das Hauptthema ihrer Folklore ist der Elternhaß. Als
Gesellschaft können sie nur darum fortbestehen, weil sie nie von
einer äußeren Gefahr bedroht wurden, weder von Eroberung, noch
von Hungersnot. Andererseits sind sie kaum fähig, Aggression in
Aktion umzusetzen. …“
(R. Spitz, Die Entstehung der ersten
Objektbeziehung, S.
125)
[011:136] Damit zeigt sich für unser Problem ein bemerkenswerter
Sachverhalt. Neben den primären Bedürfnissen und den Grunderfahrungen
können wir noch eine dritte Gruppe fundamentaler Qualitäten annehmen,
die nun allerdings nicht mehr die Bedingungen menschlichen Daseins
überhaupt, sondern nur die einer besonderen kulturellen Existenz
darstellen. Wir wollen diese Gruppe kategoriale Qualitäten nennen. Die
von aufgezählte
Reihe ist offenbar von dieser Art. Auch hier könnte man von Bedürfnissen
sprechen, und zwar von solchen, die eine bestimmte Kulturlage dem
Individuum ansinnt, weil nur die immer neue Reproduktion und
Befriedigung dieser Bedürfnisse die entsprechende Kultur in ihrer
Eigenart erhält. Wir nennen sie kategorial, weil sie die elementaren
Momente der kulturellen Persönlichkeit (basic
personality structure) sind, die allem
späteren Verhalten, aller Auseinandersetzung des Menschen mit der Welt,
seiner Kultur, als die grundlegenden innewohnen und das
Subjektiv-Besondere der individuellen Existenz mit dem
Objektiv-Allgemeinen D2√der kulturellen Lage vermitteln.
[011:137] Unter den sogenannten
„Grundbedürfnissen“
unterscheiden wir also drei Gruppen:-
1.[011:138] die primären Bedürfnisse,
-
2.[011:139] die fundamentalen Erfahrungen,
-
3.[011:140] die kategorialen Qualitäten.
[011:141] Die dritte Gruppe unterscheidet sich von der ersten und
zweiten dadurch, daß sie nicht ein für allemal festzustellen ist; jedem
Kulturzusammenhang wohnen seine besonderen Qualitäten inne. Es bedarf
also einer Analyse der Kultur, um sie einzeln und deutlich formulieren
zu können.
|A B1 B2 C D1 65|
[011:142] Diese drei Gruppen treten im Lebensgang eines Menschen weder
nacheinander noch voneinander getrennt auf. An jedem Erziehungsakt sind
sie alle beteiligt. Es gibt daher keine Befriedigung primärer
Bedürfnisse, ohne daß in dieser Befriedigung die affektive Erfahrung
eine entscheidende Rolle spielt. Und ebenso gibt es keinen noch so
einfachen erzieherischen Vorgang, in dem nicht schon der Grund gelegt
würde für die Möglichkeit oder Begrenztheit späterer Autonomie und
Initiative. Gerade dies macht den Umgang mit dem Kinde von Anfang an zu
einem erzieherischen und charakterisiert ihn als etwas wesentlich
anderes als biologisch motivierte Pflege. Alle Säuglingspflege ist schon
Erziehung, gute oder schlechte, da sie den Vorgriff auf die kategorialen
Qualitäten notwendig enthält.
[011:143] Damit ist aber die Reihe der in diesem Abschnitt zu nennenden
Probleme noch nicht abgeschlossen. Denn nicht nur die primären
Bedürfnisse verlangen nach Befriedigung, sondern auch die große Zahl
derer, die im Prozeß des Heranwachsens und in der Auseinandersetzung mit
der bestimmten Form einer Gesellschaft sich bilden als Sitte und
Gewohnheiten, als täglicher Bedarf, als das komplizierte System von
Motivationen, mit dem der zivilisierte Mensch lebt.
[011:144] Schließlich sei noch auf ein Phänomen hingewiesen, dessen
Einordnung in unsere Gruppe schwer fällt, da es einerseits den primären
Bedürfnissen zugehört, andererseits beim Menschen aber garnicht anders, als schon in sprachlicher, kultureller Form auftritt: das
Bedürfnis nach
.
„Geistigkeit“
(Schentz-Danzinger) oder das
„ursprünglich geistige Bedürfnis“
(Roth)
[011:145]
.
„Noch mehr als beim Tier ist von Anfang an beim
Menschen eine |D2 68|
(H. Roth, Pädagogische Psychologie
des Lehrens und Lernens Berlin 1961⁵, S. 252)
‚Triebkraft der Neugier‘
(exploratory drive) zu konstatieren, die als
selbständige Triebfeder und Antriebskraft für das menschliche
Handeln gewertet werden darf.
‚Neugier‘
ist
aber nur der vitale Ausgangspunkt. Es ist der Uranfang des
Bedürfnisses nach Bewältigung der Umwelt um der Bewältigung
willen. Der Antrieb ist so fundamental wie Hunger und Durst. Das
Unbekannte, die erlebte Schwierigkeit, die erkannte Aufgabe
zieht von selbst unsere Energie auf sich. Sie wird zum Symbol
unserer Selbsterprobung und faßt uns auf diese Weise ans Herz.
Wo Aufgaben Forderungen stellen, finden sich sofort Menschen
ein, die allein von der Aufgabe gereizt werden. Sie werden für
sie zu Beispielen der Selbstbewährung und Selbsterfüllung.
Allerdings ist dabei die Hierarchie der Bedürfnisse zu beachten:
erst müssen die elementaren |A B1 B2 C D1 66|Bedürfnisse gestillt sein, bevor die höheren die freie Energie
auf sich ziehen könnenD2√“[011:146] Schon bei Tieren ist ein diesem Bedürfnis entsprechendes
Verhalten nachgewiesen. Charakteristisch ist, daß es sich erst nach
Sättigung der primären Bedürfnisse einstellt. Überschüssige Energie ist
seine Bedingung. Der Energie-Überschuß erlaubt, daß nun die Kräfte nicht
mehr zu Erhaltung der vitalen Existenz, auch nicht in einem abgeleiteten
Sinne, eingesetzt zu werden brauchen, sondern sich Zwecken, die von der
Existenz-Erhaltung unabhängig sind, zuwenden, bezw. sich solche Zwecke überhaupt erst schaffen können.
[011:147] Dieses
„geistige Bedürfnis“
spielt
verständlich für die Theorie des Lernens, insbesondere für die
intellektuelle Bildung eine besondere Rolle. Es hieße aber seine
Bedeutung völlig verkennen, wollte man diese etwa nur im Hinblick auf
die Schule gelten lassen. Sein Auftauchen ist gleichsam das Symptom
einer gesund verlaufenden Entwicklung. Darin liegt der pädagogische Sinn
der Muße; darin ist diese
„Neugier“
auch D2√dem Spiel vergleichbar.[011:148] Zu fragen ist allerdings, ob solchem geistigen Interesse
innerhalb der sozialpädagogischen Praxis Bedeutung zukommt. Insofern es
zum normalen Dasein gehört und
„Sachlichkeit“
eine
Qualität ist, die unbestritten zu den Aufgaben der gegenwärtigen
Erziehung zu rechnen ist, ist es ein Bestandteil auch der
Sozialpädagogik. Sie setzt ja gerade auch dort ein, wo dieses Interesse
nicht im normalen Erziehungsgang erreicht werden konnte, wo Versäumnisse
|D2 69|nachgeholt werden müssen, die die
Verwirklichung dieser
„Neugier“
hemmen, und wo nun
auf Umwegen doch noch das Ziel erreicht werden soll. Ferner kann dieses
Interesse selbst der Umweg sein, durch den Qualitäten erworben und
Leistungen erbracht werden können, deren direkter Zugang erschwert oder
verschlossen ist. Die Beschäftigungstheraphie, die Rolle des Hobbys im Zusammenhang einer Sozialerziehung, die
Bedeutung eines solchermaßen eigenständigen Interesses für die
Jugendpflege wären hier zu erörtern.[011:149] Für die Konzeption der Jugendpflege bezw. Jugendarbeit ist dieses Problem von besonderer Wichtigkeit. Hier
spielen von jeher die sekundären Bedürfnisse und ihre Befriedigung eine
entscheidende Rolle. Wenn auch bisher die formulierte Theorie der
Jugendpflege andere Motive in den Vordergrund schob, so scheint doch
wenigstens die gegenwärtige Praxis dies immer deutlicher zu bestätigen.
Das Bedürfnis des Jugendlichen wird zum Ausgangspunkt des pädagogischen
Weges gemacht. Die Jugendpflege kann es nun als ihre |A B1 B2 C D1 67|Aufgabe betrachten, diese
Bedürfnisse – nach Bewegung, Beschäftigung, Kommunikation, Geltung,
Erlebnis – gleichsam zu veredeln, zu Bedürfnissen nach gepflegter Geselligkeit, gutem Tanz, ausgewogenem
Gruppenleben, differenzierter Beschäftigung umzuwandeln und weitere,
subtilere, kulturelle, in den Augen des Jugendpflegers höherwertige
Bedürfnisse zu wecken, an jene anzuschließen, ohne das Bedürfnis, einer
Sache
„um ihrer selbst willen“
sich zuzuwenden, hervorbringen oder hervorlocken zu wollen. Die Erziehung würde sich, da der Prozeß einer Bedürfnisdifferenzierung in der Praxis der Jugendpflege kaum abschließbar ist, in einer progressiven Kultivierung, Stilisierung und Urbanisierung erschöpfen. – Demgegenüber wäre eine andere Konzeption denkbar, nach der die wichtigste Aufgabe der Jugendpflege gerade darin bestünde, die geistigen Interessen zu wecken. Befriedigung sekundärer Bedürfnisse bliebe zwar die notwendige Bedingung zur Erreichung des Ziels, sie hätte aber nur methodische Funktion. Wir können hier nicht entscheiden, welche Konzeption1
|D2 70|
„richtiger“
ist, da wir nur
das Problem zu benennen haben. Bedenklich ist nur, wenn unter dem
Vorwand der zweiten Konzeption partikuläre Interessen des Trägers der
Erziehung durchgesetzt werden sollen. Politische und weltanschauliche
Interessen so gut wie die Vorliebe für bestimmte Kulturgüter können hier
den Jugendlichen gegenüber als Interessen an der Sache um der Sache
willen ausgegeben werden, ohne es doch wirklich zu sein. Die
Gutgläubigkeit des Jugendlichen wird dann mit Hilfe seiner Bedürfnisse
nach Art der Werbung hintergangen. Täuschungen, wenn auch in guter
Absicht, sind aber nicht Erziehung.[011:150] Die Einsichten in den Bedürfnis-Haushalt des Menschen, in den
Zusammenhang der hier genannten Schichten – primäre Bedürfnisse,
fundamentale Erfahrungen, kategoriale Qualitäten, sekundäre Bedürfnisse
– und in die ganze, hier nicht erörterte Lerntheorie, sind für die
Erziehung eine kaum zu unterschätzende Hilfe. Indessen sind sie aber
auch eine Gefahr, wenn sie, die nur die Bedingungen, unter denen
Erziehung geschieht und geschehen kann, formulieren, als Einsichten in
die Sache
„Erziehung“
ausgegeben werden. Immer können
sie als ein Instrument der Unfreiheit Verwendung finden, den ohnehin
überall spürbaren Zwang hier wiederholen und von Anfang an
unausweichlich machen. Die von genannte Qualität der Autonomie enthält aber schon
den |A B1 B2 C D1 68|Widerspruch: Es darf sich
nicht nur darum handeln, die Lernmechanismen zur Grundlage einer
wirksamen Methode zu machen; denn: die Aufklärung des Menschen über ihn selbst und seine Bedürfnisse,
Mängel, Zwänge und möglichen Befriedigungen, die Selbstdurchsichtigkeit
jedes Zöglings und Klienten ist das erforderliche Korrelat jeder
sozialpädagogischen Technik, der Sinn der Formel
„Hilfe
zur Selbsthilfe“
.
|A B1 B2 C D1 69|
|D2 71|
2. Anpassung
[011:151] Der Begriff der
befindet, ist es für den Heranwachsenden immer schwieriger geworden,
einen durchgehenden Halt zu finden. Die Differenzen und Widersprüche der
Institutionen, Gruppen, Meinungen, Familien, Personen, an denen das Kind und
der Jugendliche Stabilität erringen sollte, machen die Anpassung zu einem
pädagogischen Problem ersten Ranges; denn wenn früher die Bedingungen des
Aufwachsens eine relativ konfliktfreie Anpassung ermöglichten – es war wenig
zweifelhaft, an welche Gruppe sich das Kind anzupassen hatte, welche Normen
für es Gültigkeit hatten, und alles dies war zudem anschaulich und
einsichtig –D2√ so lauert heute fast an jeder Stelle der Entwicklung die
„Anpassung“
ist aus der
sozialpädagogischen Diskussion nicht mehr wegzudenken; und zwar nicht nur
deshalb, weil in ihm der vielfältige Ertrag soziologischer und
sozialpsychologischer Forschung zusammengefaßt und der Sozialpädagogik
vermittelt werden kann, sondern weil in dem Begriff selbst ein fundamentales
pädagogisches Problem zum Ausdruck kommt. Seit unsere Gesellschaft sich im
„Umbau“
(Mannheim)
„Fehlanpassung“
,
„Überangepaßtheit“
,
die
„Verfestigung“
, das Vorurteil; die
Differenzen und Widersprüche machen einen Vorgang kompliziert, der doch –
sozialpsychologisch betrachtet – eigentlich ebenso fundamental wie einfach
sein müßte. Fast in allen ihren Bereichen hat es die Sozialpädagogik mit Anpassungsvorgängen zu tun:
mißglückten, verfehlten, allzu glatt gelungenen, mit dem Nachholen
versäumter, mit dem Unterstützen notwendiger, ja mit der
Anpassungsfähigkeit selbst, ihrer Flexibilität oder
Beschränktheit, ihrer Unterstützung oder Hemmung.[011:152] Anpassung als sozialpädagogischer Begriff enthält die Spannung
zwischen Sein und Sollen, zwischen der Beschreibung des Vorganges und dem
Begriff seiner in einem besonderen Sinne geglückten Form. Darin
unterscheidet er sich von dem allgemeineren der
„Adaptation“
, der den normativen Gesichtspunkt nicht enthält und nach
dem alles Lernen – das Lernen des
„Guten“
wie des
„Schlechten“
, des
„Richtigen“
wie des
„Falschen“
– in Anpas|A B1 B2 C D1 70|sungsvorgän|D2 72|gen abläuft.
Sozialpädagogisch dagegen bedeutet
„Anpassung“
die
besondere Form der Leistung, die das moderne soziale Feld dem einzelnen
zumutet, eine Leistung, die erbracht oder verfehlt werden kann, auch wenn
das Verfehlen selbst wiederum als
„Adaptation“
erklärt
werden mag. Die
„Anpassung“
ist im Verfehlen mißlungen.
Der Unterschied zwischen Adaptation und Anpassung kann deshalb als der
zwischen dem biologisch-psychologischen und dem kulturanthropologischen
Aspekt bezeichnet werden. Es ist daher der soziale Sinn des Begriffs, der
ihn für die Sozialpädagogik disponiert.[011:153] Anpassungsprobleme in diesem Sinn treffen wir heute an allen
Orten der Sozialpädagogik an. Unabhängig von den komplizierten Anforderungen
der Bildung besteht die sozialpädagogische Aufgabe zunächst darin, auf einer
gleichsam unteren Ebene einen Gleichgewichtszustand zwischen den
Bedürfnissen und Motiven des Einzelnen und den mit der Struktur der modernen
Gesellschaft gegebenen Anforderungen herzustellen. Wir sagen, dieser Zustand
sei herzustellen, weil er sich offenbar immer häufiger nicht mehr
.
|D2 73|
„von
selbst“
ergibt. Das beginnt in der Familie, wo häufig das
„Muster“
der Anpassung im Widerspruch steht zu
denjenigen Eigenschaften und Fähigkeiten, die außerhalb der Familie den
Zustand der Angepaßtheit auszeichnen; noch häufiger sind vermutlich die
Fälle, in denen dieses Muster eines innerfamiliären Verhaltens überhaupt der
Deutlichkeit entbehrt – das viel zitierte Nachlassen der Erziehungskraft der
Familie – und die fundamentale Erschwerung von Anpassung und Identifikation
den Grund für spätere Erziehungsschwierigkeiten legt. Schließlich ist die
Verschiedenheit der
„Rollen“
, denen sich schon das Kind
anpassen muß, außerordentlich groß, zumal diese Verschiedenheit selbst und
ihr Grund dem Kinde noch nicht einsichtig sein kann. Es paßt sich spontan
der augenblicklichen Konstellation an und bleibt verständnislos dem Wechsel
und der Vielfalt gegenüber. Schon der so einfach scheinende Wechsel zwischen
Familie, Kindergarten und Straßengruppe birgt Schwierigkeiten für das Kind;
mehr noch der Rollenwechsel der Eltern, was im Fall der berufstätigen Mutter
besonders fühlbar wird.
„Die Multiplizität der Rollen vermag das Kind nicht
zu begreifenD2√“
(Hartley)
[011:154]
.
„Ein dreieinhalbjähriges Kind antwortete auf die
Frage:
. (Hartley u. Hartley, Grundlagen der Sozialpsychologie,
S.
368)
„Bist du Amerikaner?“
mit
„Nein. Ich bin ein Cowboy“
. Ein Kind von 4, 5 antwortete auf die Frage:
„Bist du
katholisch?“
mit
„Nein. Ich bin
Richard“
und ein gleichaltriges Kind antwortete auf die Frage:
„Bist du
jüdisch?“
.
„Nein. Ich bin erst vier. Ich werde
jüdisch“
. Noch ein anderes Kind auf die Frage:
„Bist du |A B1 B2 C D1 71|
amerikanisch?“
entgegnet:
„Nein. Mein Vater ist Amerikaner. Ich
bin ein Mädchen“
. Ein sechseinhalbjähriger Junge war sich sowohl seiner
jüdischen als auch seiner amerikanischen Zugehörigkeit bewußt, aber
er vermochte sie weder zu erklären noch sich vorzustellen, daß er
beides gleichzeitig sein könneD2√“[011:155] Beim Schuleintritt treten die Anpassungsprobleme deutlich hervor.
Schulpädagogik und Sozialpädagogik müssen deshalb besonders Hand in Hand
arbeiten, da dieser
„Rollenwechsel“
des Kindes nicht eine
einfache Erweiterung und Vermehrung seiner Anpassungsleistungen bedeutet,
sondern die Umstellung von einem sozialen System auf ein andersartiges
darstellt. Zugleich zeigt sich hier, daß neue Anpassungsleistungen von
Reifungsvorgängen und vorausgegangener geglückter Anpassung abhängig sind.
Schulreife ist deshalb immer auch eine besondere Form von
Anpassungsfähigkeit, um die sich Sozialpädagogik und Familie zu bemühen
haben.[011:156] Anpassungsschwierigkeiten besonderer Art entstehen beim Eintritt
in die Arbeitswelt. Wie die Schulreife, so kann auch die Berufsreife als
eine Anpassungsfähigkeit beschrieben werden. Der Anpassungszwang ist
besonders stark, da – an der Reife des Heranwachsenden gemessen – die
Entscheidung relativ früh gefällt werden muß und die Arbeitsstelle einen
stärker fordernden Charakter hat als Schulklasse und Familie. Mißglückenden
Anpassungsversuchen kann hier eher korrigierend und individualisierend
nachgegangen werden als dort. Der Ausweg – Wechsel der Arbeitsstelle oder
gar des Berufes selbst – löst selten die Probleme; eher schafft er neue. Die sozialpädagogische Hilfe für die Industriejugend ist daher
weitgehend Anpassungshilfe.
[011:157] Auch im Freizeitsektor spielt die Anpassung eine entscheidende
Rolle. Die Konsumstruktur erfordert Anpassung an ihre Mittel und Wege. Der
blinde Genuß ist gerade hier als eine mißlungene |D2 74|Form der Anpassung zu bezeichnen, sofern Anpassung D2√auch Bewältigung des vielfältigen Angebots und Fähigkeit zur Auswahl
bedeutet. Wichtiger noch ist vielleicht die Sphäre des
„geselligen Betragens“
,in der es nicht so sehr um die Anpassung an
bestimmte Institutionen geht, sondern um Übung der Anpassungsfähigkeit. Das
Verhalten in einer Gruppe, das Verhalten verschiedener Gruppen zueinander,
der Umgang mit vielen und sehr verschiedenen anderen in einem Jugendheim,
das Sich-Einstellen auf wechselnde Konstellationen und Situationen wird
deshalb auch zu einer immer deutlicher hervortretenden Aufgabe der
Jugendpflege. Das alte Ideal der stark nach innen gerichteten, nach außen
sich abschlie|A B1 B2 C D1 72|ßenden, auf bestimmte
Gehalte, Inhalte und Attitüden einzig festgelegten Jugendgruppe verliert
infolgedessen zunehmend an Bedeutung.[011:158] Von grundlegender Bedeutung ist schließlich die Anpassung überall
dort, wo sie in frühen Jahren nachhaltig mißglückte und es schließlich zu
verfestigten Fehlanpassungen und Fehlentwicklungen führte. Schwererziehbare
Kinder werden im angelsächsischen und französischen Sprachraum als
|D2 75|
„maladjusted“
bzw.
„inadaptés“
bezeichnet. Hier sind z. T. fundamentale Anpassungsleistungen nachzuholen: an Ordnung, an ein
Gruppengebilde, an Arbeitsformen. Die Schwierigkeit besteht darin, solches
Nachholen zu ermöglichen durch besondere Organisationsformen der Erziehung.
Die Nicht-Angepaßtheit, die sich in Symptomen wie Schulschwänzen, häufigem
Wechsel der Arbeitsstelle, Fortlaufen, den mannigfaltigen
Verwahrlosungserscheinungen etc. dokumentiert, liegt tiefer als diese
Symptome selbst und kann nur durch Dauer und Stetigkeit des pädagogischen
Feldes überwunden werden. Können Berufsfindungseinrichtungen, Jugendarbeit
und Jugendpflege in der Regel damit rechnen, daß die fundamentalen
Anpassungen in Familie und Schule geglückt sind, so muß gerade hier diese
fundamentale Schicht nachgeholt, ergänzt oder korrigiert werden. Es kann aber nur dort etwas nachgeholt
werden, wo das Nachzuholende in der Institution repräsentiert wird. u. a. deshalb sind die Heime mit kleinen und familienähnlich gegliederten
Gruppen notwendig und ist der Heimwechsel ein Widerspruch gegen das
erstrebte Ziel.[011:159] Diese wenigen Beispiele mögen hinreichen, um zu zeigen, daß der
Begriff Anpassung in der Tat einen wesentlichen Aspekt der Sozialpädagogik
trifft. Er ist bezeichnend für das pädagogische Problem in einer
Gesellschaft, die so reich an Übergängen ist wie die unsere. Einige
Besonderheiten des gemeinten Phänomens sollen noch herausgestellt
werden.
[011:160] 1. Anpassungsfähigkeit ist eine Funktion der
Persönlichkeitsreife. Die Flexibilität, die unerläßlich ist, um sich neuen
Konstellationen anpassen zu können, findet sich nur dort, wo die Entwicklung
gesund verlaufen ist. So ist die emotionale Sicherheit eine Voraussetzung
für das Gelingen von Anpassung. Von Fehlanpassungen wird deshalb auch dann
gesprochen, wenn starr an frühen Anpassungen festgehalten wird, sich
Einstellungen und Verhaltensformen verfestigt haben, so daß eine Lösung von
ihnen nicht mehr gelingt.
[011:161] 2. Die normale Form der Anpassung enthält immer auch ein aktives,
den scheinbaren Zwang aufhebendes Moment. Sie ist nicht |A B1 B2 C D1 73|nur Akkomodation – Angleichung an ein
Gegebenes –D2√ sondern auch Assimilation – Aneignung und Veränderung des Gegebenen.
Vorurteile entstehen, wenn sie rein passiv verläuft. Ebenso ist der
Konformismus eine Form solchen Verfehlens.
[011:162] 3. Die Bedeutung, die die Anpassungsvorgänge für die Erziehung haben, hängt entscheidend davon ab, wie weit sie kontinuierlich
zusammenhängen. Herrscht zwischen ihnen Kontinuität, d. h. bestehen zwischen
den sozialen Rollen keine oder nur geringfügige oder durch Institutionen
deutlich anschaubare Brüche, dann wird man weitgehend auf die pädagogische
Potenz der Institutionen vertrauen dürfen. Herrscht zwischen ihnen aber
Diskontinuität, bestehen zwischen Kindheit und Erwachsensein, Arbeit, Familie, Freizeit etc. unvermittelte Differenzen, dann fällt
der Erziehung die Aufgabe zu, hier in besonderen Institutionen zu vermitteln
und durch das Pflegen der Anpassungsfähigkeit die Diskontinuität zu
kompensieren.
[011:163] 4. Der Anpassung an Situationen kommt daher eine besondere
Bedeutung zu. Man könnte geradezu als Kriterium pädagogischer Situationen
festsetzen, daß sie der aktiven Anpassung Raum geben und nicht nur die
Akkomodation gestatten. Die einmal erworbene |D2 76|Angepaßtheit würde so nicht nur bewahrt und immer weiter verfestigt,
sondern das Gelernte würde aufgehoben und zugleich die
Anpassungsbereitschaft für neue Situationen aktiviert.
[011:164] 5. Wie wichtig und tiefgreifend Anpassungsvorgänge sind, wird bei
Gruppenprozessen deutlich. Atmosphäre, Ton und Stil des Gruppenleiters wie der Gruppenmitglieder
bringen bei der Gruppe oder dem neu Eintretenden als Reaktion je spezifische
Anpassungsleistungen hervor, die sein Verhalten nachdrücklich bestimmen.
Hier ist es entscheidend, wie der Erzieher seine Autorität ins
Spiel bringt, wie er die Kinder anspricht, welche Gesten er verwendet.
Scheinbare Kleinigkeiten ergeben zusammen einen Stil und eine Atmosphäre,
die in dem einen oder anderen Sinne eine Gruppe gefangennehmen, an die sie
sich anpaßt und deren Bedeutung für Verhalten und Charakter kaum
unterschätzt werden kann.
[011:165] Ein entscheidender Bestandteil der Anpassungstheorie ist die
Annahme, daß die Auseinandersetzung des Menschen mit der Außenwelt, das
Hervorbringen von Verhaltensweisen, die der Außenwelt adäquat sind, nicht in
jedem Falle und in jeder Generation von Grund auf neu zu geschehen braucht,
sondern daß – für einen bestimmten kulturellen Zusammenhang – einmal
gefundene Lösungen institutionalisiert werden und der nachfolgenden
Genera|A B1 B2 C D1 74|tion zur Verfügung stehen.
Diese braucht das so Gewordene nur zu übernehmen. Das heißt nicht, daß es
dabei nicht modifiziert würde; es heißt nur, daß ein Modell des Verhaltens
vorliegt, das nun nicht noch einmal neu
„erfunden“
zu
werden braucht. Die heranwachsende Generation übt den gegebenen
Verhaltensbestand ein; die Gesellschaft versichert ihr, daß sie darin ihr
Glück, das Gleichgewicht zwischen ihren Strebungen und den Forderungen der
Kultur, finden werde. Indem so der Heranwachsende das richtige Maß lernt,
lernt er, zur Befriedigung seiner Bedürfnisse sich der traditionellen Formen
und Wege zu bedienen, ja überhaupt nur eine der Zahl und Form nach begrenzte
Gruppe von Bedürfnissen zu haben.[011:166] Für die Erziehung ist aber nicht dieser, soziologisch zu nennende Aspekt der Vorgänge entscheidend, sondern
die Rolle, die die Spontaneität in diesem Zusammenhang spielt. Die Erziehung
hat |D2 77|ein Interesse daran, daß die Aktivität des
Menschen im Anpassungsvorgang nicht nur gewahrt bleibt – in irgendeiner Form
gehört sie immer dazu, – sondern gestärkt und in ihrer Stärke erhalten wird. Gerade durch die
Einsicht in die Plastizität der menschlichen Natur erhält diese Forderung
einen besonderen Nachdruck. Wenn man weiß, daß man aus dem Menschen nahezu
unendlich und erschreckend viel machen kann, sollte man wissen, was
man aus ihm machen will; anders formuliert: man sollte wissen, ob man etwas Bestimmtes aus ihm machen will, oder ob man ihn instand setzen will, etwas aus sich zu
machen. Darauf läuft die Frage nach dem Anteil der Aktivität im
Anpassungsvorgang hinaus. Entscheiden wir uns für die zweite der beiden
Möglichkeiten, dann läßt sich als Maxime formulieren: Anpassung ist nur dann
pädagogisch
„richtig“
, wenn sie so verläuft, daß dem
Sich-Anpassenden die Kritik an dem Vorgang und seinem Ergebnis immer noch
möglich ist. Das Gegenbild böte z. B. eine in verfestigten Vorurteilen
verlaufende und endigende Erziehung, die – was im Begriffe des Vorurteils
liegt – es ausschlösse, daß der Erzogene imstande ist, sich neuen
Konstellationen anzupassen.[011:167]
.
„Vorurteile setzen der spontanen
Reaktionsbereitschaft Grenzen, geben Handlungsanweisungen. Zwar
stärken sie nicht die kritischen Fähigkeiten des Ichs, wohl aber das
Selbstgefühl, wenn es Anerkennung findet in der Befolgung dessen,
was rechtens, anständig, erwünscht, gesichert, unzweifelhaft,
allgemein anerkannt ist. Setzt keine Erziehung zur Befragung der
Welt, wie sie ist ein, das heißt, sind die Vorbilder selbst nicht
fähig, solche Frage zu stellen, so entwickelt sich ein Vorurteilsgehorsam, der
Reifung abschneidet. Die Anpassung |A B1 B2 C D1 75|schlägt dann die Richtung auf den Sozialautomatismus hin einD2√“
(A. Mitscherlich, Auf dem Wege zur
vaterlosen Gesellschaft, S. 395 f.)
[011:168] Die Sozialpädagogik sieht sich damit in einen Widerspruch
verwickelt, den sie praktisch aufheben muß. Auf der einen Seite ist sie gehalten, versäumte Anpassungen
nachzuholen, bei der Bewältigung schwieriger D2√zu helfen, um dem Kinde und Jugendlichen die unreflektierte Sicherheit
des Verhaltens zu geben, deren sie bedürfen. Auf der anderen Seite hat sie die Aufgabe,
verfestigte |D2 78|Sicherheiten,
„Sozial-Automatismen“
, Vorurteile aufzulösen und die Spontaneität zu
aktivieren, um Beweglichkeit und Selbständigkeit zu ermöglichen. Hier liegt
der Sinn der Diskussionen für und wider die Autorität ebenso, wie der Grund für die Bedeutung aller gestaltenden
„musischen“
Tätigkeit in der Erziehung. Jeder Bereich und jede Stufe
sind imstande, diesen Widerspruch auf ihre Weise aufzuheben, durch Phantasie und Spiel, in der Verbindung von Lernen und Schaffen,
von Ordnung und Vielfalt in den Gruppen und Heimen, durch Variantenreichtum
der Kommunikationsformen und Betätigungsarten – durch die Beweglichkeit, in
der das Erziehungsfeld gehalten wird.
|A B1 B2 C D1 76|
|D2 79|
3. Umlernen
[011:169] Erziehung ist möglich, insofern der Mensch bildsam ist; die
Annahme der Bildsamkeit liegt schon im Begriffe der Erziehung. Bemerkenswert
ist jedoch, daß dieser Sachverhalt nicht nur mit zunehmender Intensität in
allen seinen Aspekten erforscht wird – vor allem in der
Erziehungswissenschaft, der Psychologie und der Kulturanthropologie –D2√ sondern daß auch seine praktische Aktualität immer deutlicher
hervortritt. Das, was sein sollD2√ und das, was ist, kommen sich in dieser Sache eigentümlich entgegen:
das Bedürfnis nach Ausweitung der Erziehungsbemühungen, nach
Pädagogisierung, nach Vielfalt und Intensität des zu Lernenden und zu
Könnenden, nach Fortbildung in den Lebensphasen des Erwachsenseins entspricht dem anthropologisch Möglichen, der Tatsache nämlich, daß
einerseits, im Falle einer gesunden Entwicklung, die Bildsamkeit auch nach
den Phasen der Kindheit und des Jugendalters prinzipiell erhalten bleibt und
andererseits, daß die Bildungs- und Lernmöglichkeiten des einzelnen Kindes
und Jugendlichen immer in dessen tatsächlicher Leistung nicht ausgeschöpft
sind, sondern durch neuartige Anreize sich immer neue
„Bildsamkeiten“
erschließen, durch
„Begaben“
neue Begabungen hervortreten können.[011:170] An diese Voraussetzungen knüpfen wir an, wenn wir hier
„Umlernen“
als einen sozialpädagogischen Grundbegriff
einzuführen versuchen. Das pädagogische Problem, das damit formuliert werden
soll, läßt sich an einem Sonderfall des Umlernens, der sogenannten
„Umerziehung“
(Reeducation) in Deutschland nach dem zweiten Weltkrieg veranschaulichen. Es war die Absicht der Siegermächte,
nicht nur in der heranwachsenden, sondern auch in der erziehenden Generation
ein Bewußtsein, neue Fähigkeiten und Fertigkeiten, überhaupt eine bestimmte
kulturell-charakterliche Disposition zu gründen, die einem demokratischen
Gemeinwesen entspricht. Dazu war es nötig, bisher im totalitären System
Erlerntes und Erworbenes fallen zu lassen und sich auf einen neuen
kulturellen Horizont einzustellen, und zwar nicht nur durch das Mit|D2 80|tel der Unterrichtung, sondern wesentlich durch das
Be|A B1 B2 C D1 77|kanntmachen mit neuen Techniken
im zwischenmenschlichen Umgang, durch Gruppenerziehung, demokratische Verfahren, Einüben neuer Verhaltensweisen, Einrichtung neuer
Institutionen, die solches Umlernen ermöglichen sollten. Die
Schwierigkeiten, auf die dieses Bemühen stieß, widerlegen nicht die
Aktualität des Problems, sondern machen nur deutlich, wie fundamental
Umlernprozesse bisweilen in das Traditions- und Persönlichkeitsgefüge
eingreifen und wie kompliziert die pädagogischen Probleme in solchen Fällen
werden können.[011:171] hat das hier vorliegende Phänomen verallgemeinernd
beschrieben:
[011:172]
„Es handelt sich um einen Vorgang, bei dem die
Veränderungen von Wissen und Glauben, von Werten und Maßstäben, von
gefühlsmäßigen Neigungen und Bedürfnissen und solchen des täglichen
Verhaltens nicht stückweise und voneinander unabhängig eintreten,
sondern im Rahmen des totalen Lebens, das das Individuum in der
Gruppe führt.“
[011:173]
„Von diesem Gesichtspunkt aus besteht selbst die
Umerziehung eines Zimmermanns, der Uhrmacher werden soll, nicht
einfach darin, dem Zimmermann eine Anzahl ihm neuer Handgriffe der
Uhrenherstellung beizubringen. Ehe er ein Uhrmacher werden kann, muß
sich der Zimmermann … ein neues System von Gewohnheiten, Maßstäben
und Werten zulegen – der Maßstäbe und Werte, die das Denken und
Verhalten der Uhrmacher kennzeichnen. Wenigstens wird er das zu tun
haben, ehe er mit Erfolg als Uhrmacher tätig sein kann.“
[011:174]
.
„Umerziehung in diesem Sinne entspricht dem Vorgang,
durch den das Individuum, während es in die Kultur hineinwächst, in
der es sich befindet, sich das Wertesystem und die Anzahl von
Tatsachen aneignet, die später sein Denken und sein Verhalten bestimmen werden. Dementsprechend
ergäbe sich, daß … der Umerziehungsvorgang eine Aufgabe zu erfüllen
hat, die im wesentlichen einem Kulturwechsel entspricht.“
(K. Lewin, Die Lösung sozialer
Konflikte, Bad Nauheim
1953)
[011:175] Das von zur
Veranschaulichung herangezogene Beispiel Zimmermann/Uhrmacher ist nicht
zufällig gewählt, denn gerade in der Berufs- und Arbeitswelt spielen die
Umlernprozesse die auf|D2 81|fälligste Rolle. Zudem wird
gerade an ihr deutlich, wie innerhalb der größeren Kulturkreise kleinere
Subkulturen nebeneinander bestehen, die zwar je eigene Verhaltens- und
Wertsysteme ausbilden, die sich aber voneinander doch nicht so stark
isolieren, daß es nicht möglich wäre, hinüber- und herüberzuwechseln.
|A B1 B2 C D1 78|
[011:176] Daß solcher Wechsel nicht ohne Probleme vor sich geht, zeigen die Schwierigkeiten, die bei der
Wiedereingliederung von Strafgefangenen entstehen, deren Haftzeit in diesem
Sinne als ein Umlernprozeß verstanden werden kann; das zeigen aber auch die
Probleme, vor denen jugendliche Industriearbeiter in den ersten Jahren ihres
Berufes stehen; Einzelne oder Familien, die in neuer sozialer Umgebung sich
zurecht finden müssen; die Schwierigkeiten, die in sogenannten asozialen
Wohnbezirken immer wieder entstehen, wenn der Versuch unternommen wird, sie
einer höheren Form von Sozialität zuzuführen.
[011:177] Dieses Nebeneinander verschiedener Subkulturen ist auch ein
Aspekt dessen, was soziologisch die Pluralität der modernen Gesellschaft
genannt wird; denn es gibt diese Verhaltens-und Werttungsdifferenzen nicht nur als das beklagenswerte Phänomen asozialer Gruppen, sondern
– in den Berufen, Konfessionen, Landschaften, sozialen Gruppen, in
Geselligkeiten, in Arbeit und Freizeit, privater und öffentlicher Kultur
usw. – als ein positives Merkmal dieser Gesellschaft. Soziologisch gesehenD2√ ist also das Umlernen ein spezifisches Verhaltensmerkmal des in der
modernen Großgesellschaft lebenden Menschen, bzw. ein dieser Gesellschaft innewohnendes pädagogisches
Postulat.
[011:178] Das von gebrachte Beispiel und
seine Ausdeutung könnte dazu veranlassen, von Umlernen nur in
besonders aus dem sozialen Prozeß herausragenden Fällen zu
sprechen, in solchen Fällen nämlich, in denen es wirklich um
fundamentale Umstrukturierungen des Verhaltens- und Wertungs-Systems geht. Unser Hinweis auf den Zusammenhang des Phänomens
mit der pluralistischen Ordnung der modernen Gesellschaft sollte
indessen zeigen, daß es sich hier um durchaus alltägliche
Probleme handelt, die nicht nur in Ausnahmesituationen, sondern
in jedem normalen Erziehungsgang auftreten, und zwar aus
folgenden Gründen: 1. Das Heranwachsen in der Gesellschaft
geschieht heute nicht |D2 82|mehr wie in
konzentrischen Kreisen, sondern wie in sich überschneidenden
Kreisen, die wohl immer noch ein Stück gemeinsam haben, deren
Mittelpunkte aber weit auseinanderliegen können. 2. Die sogenannten
„primären“
und
„sekundären“
Gruppen innerhalb der
Gesellschaft verlangen nicht nur je besondere Fertigkeiten und
Verhaltensweisen, sondern auch je besondere Wertungen,
Gesittungen und Gesinnungen. 3. Infolgedessen
entsprechen auch die sozialen Rollen, die der einzelne zu
spielen und in sich zu vereinigen hat, nicht bruchlos einander,
sondern stellen an ihn bisweilen widersprechende
Anforderungen. 4. Da in alldem die Identität der Person gewahrt werden soll, erfordert
es die moderne Form sozialen Daseins, daß diese Identität sich
gerade |A B1 B2 C D1 79|im Verschiedenen
und Disparaten zur Geltung bringt, ohne sich in ihmverlieren.[011:179] Die gesellschaftlichen bzw. personalen Bedingungen konkretisieren
sich an bestimmten Stellen des Erziehungsganges besonders nachdrücklich.
Vielleicht ist das Heraustreten des Kindes aus dem intimen Kreis der Familie
nicht nur die erste, sondern auch die folgenreichste der Umlern-Situationen.
Das Kind erweitert ja hier nicht nur seinen bisherigen Horizont, die Zahl
seiner sozialen Kontakte, die Zahl der ihm zugehenden Informationen, sondern
es tritt aus der Familie heraus in einen sozial anders gearteten sozialen
Raum ein, der heute im Kindergarten eindrücklich institutionalisiert ist.
Zum erstenmal erfährt das Kind hier eine, im Vergleich zu seinen bisherigen
Erfahrungen, ganz neuartige Form des Sozialen. Selbst wenn der Kindergarten
bemüht ist, an die Erziehungs- und Lebensform der Familie anzuknüpfen, wenn
er sich als familienerweiternd und familienstützend versteht, selbst wenn im
Berufsbild der Kindergärtnerin die
„Mütterlichkeit“
eine berufsethische wirkungsvolle Rolle spielen mag, ist nicht zu leugnen, daß er, als
soziale Erziehungsform, nicht einmal familienanaloge Struktur hat. In diesem
spezifischen Unterschied zur Familie liegt auch seine spezifische
Bildungschance: das Kind lernt nun etwas Neues, etwas Anderes: Mit einer
Kindergärtnerin muß man anders umgehen, als mit der Mutter, eine soziale
Rolle im Verband gleichaltriger Spiel|D2 83|gefährten ist
etwas anderes, als die Geschwisterrolle, ein Kindergarten D2√etwas anderes als eine Wohnung. Gerade weil er nicht die Familie
ersetzen muß, in die das Kind ja täglich wieder zurückkehrt, kann der
Kindergarten seine spezifische Bildungschance nutzen und ausbauen. Es wäre
deshalb auch falsch, die zweifellos noch wirksame und noch unentbehrliche
sozialfürsorgerische Komponente – Unterstützung der pädagogisch
leistungsschwachen Familien – als Prinzip dieser Institution beizubehalten.
Tatsächlich geschieht das auch kaum noch; vielmehr wird zunehmend klar, daß
er eine pädagogisch notwendige Einrichtung für alle Kinder ist als die erste
Chance, das Problem des Umlernens pädagogisch zu bewältigen.[011:180]
.
„Der Kindergarten ist die erste Milieuerweiterung
über das Elternhaus hinaus – er bietet die erste Gemeinschaft
Gleichaltriger neben dem Geschwisterkreis, den er nicht ersetzen
kann. Das ruft neue Reaktionen in den Kindern wach; es ist eine
vorgreifende Antwort auf erste erwachende Bildungsbedürfnisse, so
wie positive Pädagogik immer Vorsorge und Lockung ist. Die Kinder
zeigen sich hier anders als zu Hause. Sie üben zum |A B1 B2 C D1 80|ersten Mal gesellschaftliches
Verhalten, insofern sie zum ersten Mal nicht nur Kinder im eigenen Hause sind.“
(E. Hoffmann, in: Beiträge zur
Sozialpädagogik. S. 87 f.)
[011:181] Die zweite typische Umlernsituation ergibt sich beim Eintritt in
die Schule. Bedeutet schon die Spielgruppe für das Kind ein Umstellen auf
neue soziale Bedingungen, so erst recht der soziale Zwang, dem das Kind
durch die Klasse unterworfen wird. Die jetzt auftauchenden
Leistungsanforderungen haben mit dem Gewohnten kaum noch etwas gemein, auch
wenn der Übergang in die Schule durch eine Zeit der Eingewöhnung methodisch
gemildert wird. Aber gerade die Notwendigkeit, durch die Methode im ersten
Schuljahr das Neue für das Kind erträglich zu machen, zeigt die Härte, die
für das Kind in diesem Übergang liegt. Die pädagogische Sorgfalt, mit der
wir uns praktisch diesem Problem zuwenden müssen, betrifft deshalb auch
nicht nur die Aufgabe, dem Kinde die Umstellung, unter Umständen durch
hinausgeschobene Einschulung, zu erleichtern, sondern ebenso die Aufgabe,
den Schulbesuch zu einer wirklich neuen sozialen Erfahrung werden zu
lassen.
|D2 84|
[011:182] In den Gruppierungen und Gesellungsformen des Jugendalters finden
wir den dritten Typus von Umlernsituationen. Hier, im Bereich der
sogenannten Jugendarbeit oder Jugendpflege, ist der Ort, an dem das Umlernen
thematisch, d. h. zum vornehmlichen Gegenstand der Erziehungstätigkeit wird
oder doch werden kann. Das Lern-Angebot, das den Jugendlichen hier zur Verfügung steht, reicht von der
kleinen Intim-Gruppe bis zu den großen Verbänden, von den Formen personaler Kooperation
bis zu realen Formen politischer Verantwortung, von den Inhalten privater
Lebensführung bis zu den Inhalten moderner Industriearbeit, von den
traditionellen Formen musischer Tätigkeit bis zum Umgang mit den
Massenkommunikationsmitteln. Die spezifische Bildungschance, die in der
Struktur dieses pädagogischen Feldes liegt, ist deren Vielfalt und
Heterogenität und die Tatsache, daß die Angebote sich nicht ausschließen,
sondern vom Jugendlichen nebeneinander genutzt werden können; so z. B. die
politische Aktivität in der Gewerkschaftsjugend, Zugehörigkeit zu einer Intim-Gruppe, der Besuch von Kursen und Jugendbildungsstätten, die Mitgliedschaft
in sogenannten Hobby-Gruppen. Diese Bildungschance wird verspielt, wenn sich die Jugendarbeit
monistisch versteht und konzipiert und z. B. die dauerhafte Zugehörigkeit
eines Jugendlichen zu einem Verband zum Kriterium ihrer geglückten Form
macht.
[011:183] Ein vierter Typus schließlich ließe sich im Bereich der Arbeit
und des Berufes finden. Der Begriff
„Umlernen“
ist hier,
wie |A B1 B2 C D1 81|auch im Bereich des politischen
Lernens, eher beheimatet als in den anderen aufgeführten Situationen. Arbeit
und Beruf enthüllen, daß das pädagogische Problem sich im Grunde aus dem
Zwang ergibt, der von der zunehmenden Vergesellschaftung ausgeht, hier
konkret: aus der Arbeitsmarktlage, die dem einzelnen Menschen nicht mehr den
lebenslangen Verbleib in einem
„Beruf“
garantieren
kann.[011:184] Dies alles zeigt, daß die Anforderungen, die an die Sozialität
des Menschen gestellt werden, beträchtlich gestiegen sind. Es wäre daher
merkwürdig, wenn in dem Vergesellschaftungsprozeß Kriminalität,
Verwahrlosung und andere Formen sozialer Abweichung geringer würden.
„Umlernen“
bezeichnet daher auch das sozialpädagogische
Problem in Situationen, die dadurch charakterisiert |D2 85|sind, daß hier eine fundamentalere Änderung der Persönlichkeit
erforderlich ist, als es in den obengenannten der Fall war.[011:185] Die Erziehung im Strafvollzug ist von dieser Art. Es geht dort
nicht um das Ändern von Fertigkeiten, Meinungen oder um etwas der
Persönlichkeit Äußeres, sondern meist um die Änderung dieser Persönlichkeit
selbst, um die Umstruktuierung des Orientierungs- und Wertungssystems, um die radikale Lösung von
alten Bindungen und um neue Verwurzelung, ein Sachverhalt, der besonders von
der Bezugsgruppenforschung und der Kriminalsoziologie herausgearbeitet
wurde. Beim Kriminellen, wie auch in Fällen besonderer Persönlichkeits- oder
Verhaltensverhärtung, liegt die Aufforderung zum Umlernen nicht schon in der
Situation selbst, sondern sie wird als pädagogisches Problem in sie
hineingetragen. In der Erziehungs- und Elternberatung, erst recht in der
Psychotherapie, weiß man, wie tiefgreifend die Änderungen sind, die in
solchen Fällen stattfinden.
[011:186] Die Beispiele sollten zeigen, wie grundlegend dieses – noch wenig
erforschte – Phänomen für die Sozialpädagogik ist. Von ihm her stellt sich
erneut die Frage, ob das sozialpädagogische Feld möglichst große
Geschlossenheit oder Offenheit anstreben soll. Aus der Sache scheint sich zu
ergeben, daß die Frage nicht als Alternative behandelt werden kann. Von
„Umlernen“
zu sprechen hat nur dort Sinn, wo bereits
gelernt wurde; es setzt die relative Geschlossenheit eines zurückliegenden Erziehungsvorganges, im guten wie im schlechten Sinn, voraus. Sozialpädagogik als eine gezielte Umlernhilfe aber ist gerade
dadurch bildend, daß sie den Heranwachsenden aus dieser Geschlossenheit
herausführt und ihn D2√neuen Bedingungen seiner gesellschaftlichen Existenz konfrontiert, und
darin, daß sie ihm hilft, sich diese Offenheit zu bewahren, die Erfahrung
des Umlernens wach zu halten, um nicht in persön|A B1 B2 C D1 82|liche, institutionelle1 oder ideologische Verhärtungen zu verfallen.[011:187] Daß dieser Zusammenhang zwischen der Fähigkeit, umlernen |D2 86|zu könnenD2√ und der Charakterstruktur wirklich anzutreffen ist, zeigt die
Tatsache, daß der
„autoritäre Charakter“
kaum in der Lage
ist, in neuen Situationen auch neu und beweglich zu reagieren, im Gegensatz
zum sogenannten
„demokratisch“
Erzogenen, der sich durch
eine wesentlich höhere Beweglichkeit und Anpassungsfähigkeit an verschieden
geartete soziale Strukturen auszeichnet. Indessen liegt der Verdacht nahe,
daß die Sozialpädagogik sich durch die Forcierung des
„Umlernens“
nicht nur in den Dienst einer demokratischen
Lebensordnung stellt, sondern zugleich die Anpassung an den status quo gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse, damit aber deren
Rechtfertigung betreibt. Dies ist ein Vorwurf, der der Pädagogik insgesamt
gemacht werden kann und den sie nicht nur theoretisch abzuweisen, sondern
praktisch zu widerlegen verpflichtet ist. Für unser Phänomen bedeutet das,
daß das Umlernen pädagogisch nur sinnvoll genannt werden kann, wenn die
Fähigkeit der Aufklärung über sich selbst und die Bedingungen der eigenen
Existenz, die Fähigkeit der Kritik, und sei dies in bescheidenstem Rahmen,
durch den Umlernprozeß hervorgebracht, aktiviert und gesteigert wird.
|A B1 B2 C D1 83|
|D2 87|
4. Konflikte
[011:188] Isoliert man das, was wir bisher über Anpassung und Umlernen
feststellten, aus dem unendlich vielgestaltigen Zusammenhang der
Biographie jedes einzelnen Menschen, so wäre das Mißverständnis möglich,
hier werde die Meinung vertreten, der
. Konflikte, wenn wir sie als das
verstehen, gehören zu seinem individuellen Schicksal, wie sie
auch zur Struktur der Gesellschaft gehören, in der er existiert. Damit
sind – in psychologischer Vereinfachung – die definitorischen Merkmale
für eine Fülle menschlicher Situationen angegeben, die erst in ihrer
konkreten Form die Probleme deutlich werden lassen, auf die mit dem
Konfliktbegriff hingewiesen werden soll.
„normale“
Vorgang des Aufwachsens und Reifens ginge, wenn er glücklich verläuft,
ohne Reibungen und Störungen vor sich. Dies aber ist, wie jedermann
weiß, nicht der Fall. Vielmehr gehört es durchaus zum
„Normalen“
, daß der Heranwachsende in Situationen stärkerer oder
schwächerer Auseinandersetzungen gerät, für die die glättenden Vokabeln
„Anpassen“
,
„Lernen“
oder auch
„Umlernen“
sprachlich kein angemessener Ausdruck
sind, die aber auch in den durch diese Begriffe umschriebenen
Sachverhalten nicht aufgehen. Hätte es die Pädagogik nur mit
Mechanisierbarem zu tun, brauchte uns diese Unzulänglichkeit freilich
nicht zu beunruhigen; dann allerdings würde sie sich selbst aufgeben.
Indessen: Der Mensch ist
„das konfliktträchtige Wesen“
(Lückert)
„gleichzeitige Bestehen oder Anlaufen von
mindestens zwei Verhaltentendenzen“
(Hofstätter)
[011:189] Sozialpädagogisch relevant werden die Konfliktphänomene
dadurch, daß in ihnen und ihrer Bewältigung einerseits sich
erzieherisches Gelingen oder Mißglücken dokumentiert, und daß
andererseits Konflikte nie nur einen psychologisch isolierbaren, sondern
immer auch einen die Veränderung der Person betreffenden, also einen
Bildungssinn haben. Dieser Bildungssinn tritt besonders in jener
Entwicklungsphase hervor, in der zum ersten Mal in der Entwicklung jedes
Einzelnen Konflikte im präzisen Sinne |A B1 B2 C D1 84|des Begriffs und als Ernstsituationen bewältigt werden
müssen, in der |D2 88|Reifezeit. Die Tatsache, daß sie
sich immer an Gesellschaftlichem entzünden, demgegenüber aber gerade die
Produktivität und Entscheidungswilligkeit dessen, der sich im Konflikt befindet herausgefordert wird, unterstreicht noch, daß Konflikte
pädagogische Probleme von großer Tragweite enthalten. Spezifisch
sozialpädagogisch ist dieses Problem deshalb zu nennen, weil es
vornehmlich im Bereich sozialpädagogischer Tätigkeit auftaucht, und weil
es – wovon noch zureden sein wird – strukturell mit dem Hineinwachsen in eine
industrialisierte und sich demokratisierende Gesellschaft zusammenhängt
und von den überlieferten Erziehungseinrichtungen nur sporadisch
berücksichtigt werden kann.
[011:190] Die typischen Gruppen von Konfliktsituationen werden innerhalb der
Jugendforschung immer wieder behandelt. Wir brauchen sie deshalb hier nur kurz zu nennen; so zunächst den Generationenkonflikt, sei es auch, wie manche
Soziologen meinen, daß er, wenigstens im soziologischen Sinne des
Begriffs, das heißt als Konflikt zweier in der Gesamtgesellschaft sich gegenüberstehender sozialer Rollen, im Verschwinden begriffen ist, so wird doch vermutlich
von solcher
„Nivellierung“
zumindest nicht die
Diskrepanz zwischen Erziehenden und Erzogenen erreicht, zwischen denen,
die erwachsen sind und denen, die es werden wollen, vielleicht in einem ganz anderen
Sinne werden wollen, als die Erwachsenen es vermuten, erhoffen oder erwarten. Mit
diesem verwandt ist der Traditionskonflikt, die erlebte Diskrepanz
zwischen dem bewährten Richtigen, den überlieferten Formen des
Verhaltens, der Sitte und des Meinens und dem, was in der aktuellen
Situation als hic et nunc erforderlich,
brauchbar, richtig und auch sittlich erscheint. Besonders in der
Reifezeit ist der Weltanschauungskonflikt ein viel pädagogischen Takt
erforderndes Problem; dies besonders in Situationen, in denen die
Erziehenden auf die radikalen Fragen der Heranwachsenden nicht mehr aus
der Naivität einer kritiklos geglaubten Weltanschauung heraus antworten
können, sondern dieser Bereich bei den Erwachsenen selbst voller
Konflikte ist; zudem begegnen die radikalen, eine Wahrheit und
Verbindlichkeit erheischenden Fragen der Jugend einer gesellschaftlichen
Lage, für die die Pluralität der Weltanschauungen konstitutiv ist, es
„zu jedem Gedanken einen
Gegengedanken“
() Rollenkonflikt, der sich nicht aus |D2 89|dem Vorgang des Heranwachsens ergibt, sondern aus der
arbeits- und interessenteiligen Gesellschaft selbst, zum Beispiel dort,
wo verschieden strukturierte Gruppen Jugendlicher, mit besonderen Formen, |A B1 B2 C D1 85|Tätigkeiten und Einstellungen ein und dasselbe Freizeitheim
benutzen.[011:191] Alle diese Konflikte können als soziale Konflikte gleichsam
äußerlich bleiben. Die Divergenz oder auch Widersprüchlichkeit der
Motivationen bleibt dann ein Unterschied der Institutionen, Gruppen oder
Individuen; der Konflikt tritt nicht in den Individuen selbst auf, da
sie nur ein bestimmtes Interesse gegen ein anderes vertreten. Er kann
aber auch – und in diesem Fall intensiviert sich das pädagogische
Problem – als ein personaler Konflikt auftreten, in dem die
verschiedenartigen Verhaltenstendenzen im Individuum selbst miteinander
konkurrieren, das heißt die sozialen Rollenunterschiede bezw. -widersprüche im Subjekt reproduziert werden.
[011:192]
„Da Neurosen und seelische Konflikte durch das
Vorhandensein inkompatibler Motivationen (personaler Konflikt) oder auch die
Inkompatibilität zwischen Motivation und sozialen Normen (sozialer Konflikt) …
entstehen, diese Motivationen und Verhaltensdispositionen aber
gelernt sind, so sind auch diese Konflikte selbst als gelernt zu
betrachten. Die Sozialisierung (Sozialisation) kann also zu Konsequenzen führen, die
gerade nicht den Zielen und Absichten des
Sozialisierungsprozesses entsprechen. Es ist beispielsweise ein
Ziel der Sozialisierung in den USA und auch in einigen anderen
westlichen Industriegesellschaften, einerseits die Kinder zum
Gehorsam in der Familie und andererseits zur Selbständigkeit und
Konkurrenz außer Hause zu erziehen. Wenn das adäquate, d. h.
situationsspezifische Verhalten richtig gelernt werden soll, so
setzt dies die sorgfältige Einübung der Diskriminierung zwischen
beiden Situationstypen voraus. Aber häufig mögen die Eltern
selbst zu dieser sachorientierten Betrachtung nicht in der Lage
sein … “
(Stendenbach, Soziale Interaktion,
S.
209).
[011:193] Damit ist nichts anderes gesagt, als daß personale Konflikte
häufig die subjektive Entsprechung der objektiven sozialen Pluralität
der Gesellschaft sind. Hängen Konflikte aber so prinzipiell mit der
Struktur der Gesellschaft zusammen, dann stellen sie und ihre Be|D2 90|wältigung auch nicht ein zufälliges, sondern für
diese Gesellschaft fundamentales und notwendiges pädagogisches Problem
dar. Das Eigentümliche dieses pädagogischen Problems wird in der
Gegenüberstellung mit Bemerkungen aus einer soziologischen Theorie
vornehmlich politischer Konflikte deutlich:
|A B1 B2 C D1 86|
[011:194]
.
„Eine der wichtigsten Faktorengruppen, die die
Intensität von Konflikten zu beeinflussen vermag, liegt im
Ausmaß dessen, was man mißverständlich als sozialen Pluralismus,
genauer als die Überlagerung bezw. Trennung von sozialen Strukturbereichen bezeichnen
könnte. Jede Gesellschaft kennt eine Vielzahl von sozialen
Konflikten. Diese – zum Beispiel die zwischen Konfessionen,
zwischen Landesteilen, zwischen Herrschenden und Beherrschten –
können voneinander getrennt auftreten, so daß die Parteien jedes
einzelnen Konfliktes nur in diesem als solche erscheinen; sie
können aber auch überlagert sein … In dem Maß nun, in dem solche
und ähnliche Überlagerungsphänomene in einer Gesellschaft
auftreten, wächst die Intensität der Konflikte; umgekehrt nimmt
die Intensität der Konflikte in dem Maße ab, in dem die Struktur
einer Gesellschaft pluralistisch wird, also vielfältige autome Bereiche aufweist. Bei Überlagerung verschiedener
sozialer Bereiche bedeutet jeder Konflikt einen Kampf um das
Ganze; wer hier im wirtschaftlichen Bereich eine Forderung
durchsetzen will, muß zugleich die politischen
Herrschaftsverhältnisse verändern. Werden die Bereiche dagegen
getrennt, dann hängt von jedem einzelnen Konflikt nicht so viel
ab, dann sind die Kosten der Niederlage (und ist damit die
Intensität) geringer.“
(Dahrendorf, Gesellschaft und
Freiheit, S. 224 f.)
[011:195] Für den Erzieher ist diese Theorie deshalb nicht
befriedigend, weil sie die durch den gesellschaftlichen Pluralismus neu
entstandene Gruppe von personalen Konflikten unberücksichtigt läßt. Wenn
es auch richtig sein mag, daß die Intensität der gesellschaftlichen
Konflikte in der pluralistischen Gesellschaft abnimmt, so scheint, wenn
man den Berichten von Psychiatern und Erziehungsberatungsstellen, aus
Erziehungsheimen und Gefängnissen, aber auch den Erfahrungen aus der
Arbeit mit Industriejugendlichen glauben darf, die Intensität der
Konflikte, in die der Einzelne in dieser Gesellschaft gerät, eher
zuzunehmen. Aber nicht nur die Intensität, auch die Zahl vergrößert
sich, so daß, was gesellschaftlich immer reibungsloser abzulaufen
scheint, im einzelnen offenbar den entge|D2 91|gengesetzten Effekt macht. Noch brauchte sich über Probleme
dieser Art den Kopf nicht zu zerbrechen; es gab sie nicht.
[011:196] Konflikte, darauf wiesen wir schon hin, sind nur in einem
weiteren Sinne des Wortes Sache der Kindheit. Zwar gibt es auch dort
Konflikte im Sinne der Definition, daß nämlich mindestens
„zwei |A B1 B2 C D1 87|verschiedene Verhaltenstendenzen bestehen oder anlaufen“
;1 sie werden aber zu jenem fundamentalen
pädagogischen Problem, als welches wir sie herausstellen, erst, wenn die
Person ein deutliches Bewußtsein des Konfliktcharakters einer Situation
haben kann und zur Entscheidung fähig ist, d. h. wenn sie mit den konkurrierenden Motivationen zugleich Sinnbezüge
des eigenen Daseins erfassen oder festlegen könnte. Dazu hat eine Reihe von Forschungsergebnissen vorgelegt.[011:197]
.
„Das Kind lebt an sich in der gleichen Umwelt
wie der Jugendliche, erfaßt den konfliktgeladenen Charakter
dieser Umgebung aber noch kaum, da die genetischen Voraussetznugen hierzu fehlen. Wir erkennen hier also erneut, daß sich
auch in der genetischen Betrachtungen der Bedingungen der Entscheidung innere und äußere
Faktoren durchdringen. Das Fehlen jeder Bedingungen, die echte Entscheidung ermöglichen, innerhalb der Kindheit ist nicht nur ein
Ausdruck einer mangelnden seelischen Differenziertheit, sondern
auch des Fehlens der Freizügigkeit der eigenen Position, wie sie
von als
besonders wesentlich für die Betrachtung von Kindheit und Jugend
herausgestellt wurde.“
(Thomae, der Mensch in der
Entscheidung, S.
199)
[011:198] Für die Erziehung stellt sich nun aber die entscheidende
Frage, wie denn Konflikte in den Erziehungsgang hineingenommen werden
sollen. Sollen Konflikte vermieden werden, unterdrückt, gelöst oder
ausgehalten werden? Soll der Erziehungsvorgang reich oder arm an
Konflikten sein? Gibt es gleichsam erziehungsfeindliche und
erziehungsfreundliche Konflikte? Die Beantwortung solcher |D2 92|Fragen wird durch den ambivalenten Charakter von
Konflikten erschwert, dadurch nämlich, daß sie sowohl fruchtbare Momente
im Leben des Menschen, als auch sehr tiefgreifende Gefährdungen darstellen können. Diese
Gefährdungen treten vor allem dann auf, wenn Konflikte nicht
ausgetragen, sondern unterdrückt werden. Hier ist D2√richtig, was in Hinblick auf die sozialen Konflikte zitiert wurde; die
Unterdrückung bedeutet eine Intensivierung, die bis zur Aggression
ansteigen kann oder sich in anderen Formen aso|A B1 B2 C D1 88|zialen Verhaltens entlädt. Ein
alltäglicher Fall solcher Unterdrückungen sind die chronischen Konflikte, die ungelöst in einem
Erziehungsverhältnis weitergeschleppt werden und beständige Quellen
neuer Konflikte und Störungen sind, der Erziehungsabsicht entgegenwirken
und das Bildungsgeschehen der pädagogischen Kontrolle mehr und mehr
entziehen. Wir geben ein Beispiel:
[011:199]
.
„An ein Elternpaar wird vom Erziehungsberater
die Forderung herangetragen, sich über die Hintergründe einer
schweren Entwicklungskrise der eigenen Tochter klarzuwerden. Die Besorgnis der Eltern und ihre Bereitschaft, alles
für das Kind zu tun, ist eindeutig. Der Erziehungsberater muß
jedoch in diesem Falle darauf hinweisen, daß Voraussetzung für
eine echte Hilfe die Aufgabe liebgewordener eigener Gewohnheiten der Eltern sei. Die Auseinandersetzung mit
diesem Problem (Hilfe für das Kind oder Beibehaltung des eigenen
Lebensstiles) setzt ein, dann kommt dieses und jenes dazwischen.
Und einige Wochen später ist alles vergessen und blieb alles beim Alten!“
(Thomae, a. a. O., S. 269)
[011:200] Handelt es sich hier um einen personalen Konflikt der Eltern,
der durch die Unfähigkeit, eine wirksame Entscheidung zu treffen, die
vorliegenden Erziehungsschwierigkeiten verstärkt und verhärtet, so sind
doch vermutlich die weitaus meisten Fälle unbewältigte Konflikte der
Heranwachsenden selbst: ein von den Eltern oder Erziehern ignorierter
Generationenkonflikt, unbewältigte Konflikte an der Arbeitsstelle,
Konflikte aus der Sphäre des Verhältnisses zum anderen Geschlecht usw. –
Fälle, in denen der junge Mensch ohne Hilfe bleibt, vor allem ohne die
Hilfe der Bewußtmachung, der Klärung und der Regelung der Konflikte, die
übersehen, unterdrückt oder nur scheinbar gelöst werden und als
unbewältigter Unruheherd die Bildung stören öder verhindern.
|D2 93|
[011:201]
.
„Wenn ein Naturforscher sich der kausalen Logik
verpflichtet weiß und zugleich einer Offenbarungsreligion wie
dem Christentum anhängt, ohne dies als Konflikt zu
empfinden und zu tragen, wird sein Ich diesem Widerspruch wohl
nicht gewachsen sein. Ein unbewußter
(Mitscherlich, Auf dem Wege zur
vaterlosen Gesellschaft, S. 191)
‚Ichanteil‘
wehrt den Konflikt ab, der ja eine stetige
Angstquelle ist, verleugnet den Widerspruch und begnügt sich
etwa mit der recht unverbindlichen Feststellung, jenseits seines
empirischen Forschungsbereichs zwinge die Wirklichkeit zur
Annahme eines Paradieses. So kommt es zu einem double think (), bei dem
die beiden |A B1 B2 C D1 89|Erlebnisbereiche sich scheinbar nicht berühren, nichts
miteinander zu tun haben. Zeichen einer gereiften Ichentwicklung
wäre jedenfalls das Bewußtsein, daß hier ein Konflikt besteht,
und die Fähigkeit, im Bewußtsein des Konfliktes zu leben, wenn
eine Entscheidung nicht gefunden werden kann.“[011:202] Was hier am Erwachsenen gezeigt wird, trifft für den
Heranwachsenden mit besonderem Ernst zu, wenn man sich zum Beispiel
gegenwärtigt, in welche Konflikte junge Industriearbeiter oder
Jugendliche, die im Sexualverhalten sich zurechtzufinden suchen, geraten
können. Angesichts solcher Gefährdung durch Vernachlässigung,
Unterdrückung oder
„Perpetuierung“
von Konflikten ist
zu fragen, wie denn ihre pädagogische Bewältigung auszusehen habe und ob
sich aus der Deutung der Lage der heranwachsenden Generation nicht positiv Gesichtspunkte für die Beantwortung
ergeben.[011:203] Soviel scheint aus dem Bisherigen schon gewonnen zu sein, daß
nämlich eine Vermeidung von Konflikten nicht nur nicht möglich, sondern
auch kaum zu wünschen ist, da der junge Mensch ja in eine konfliktreiche
Gesellschaft hineinwächst und gezwungen sein wird, mit diesem Reichtum
in irgendeiner Weise fertig zu werden. Eine Erziehung, die versuchen
würde, einen konfliktfreien Raum zu schaffenD2√ und deren Absicht auf das strenge Fernhalten aller konflikt-schaffenden Faktoren gerichtet wäre, würde nicht nur dieses Ziel prinzipiell
nie erreichen können, sondern auch frühe Schäden heraufbeschwören und
ihre Anbefohlenen früher oder später zusätzlich dem harten Konflikt
zwischen dem Gelernten (bezw. gerade nicht Gelernten) und der gesellschaftlichen Realität ohne
Hilfe aussetzen. Konflikte sind also ein Thema einer modernen Sozial|D2 94|pädagogik. Was bedeutet es aber, wenn vom
„Bewältigen“
der Konflikte gesprochen wird?[011:204] Soweit es sich um soziale Konflikte handelt, lassen sie sich
„regeln“
. Auf solche Regelungsmöglichkeiten und
ihre Nutzung stützt sich u. a. die Demokratie. Die Regelung sozialer
Konflikte statt ihrer Unterdrückung ist ein fundamentaler Bestandteil
demokratischer Gesellschaften. Insofern solche Regelung nicht nur im
Namen der Freiheit der Menschen von Unterdrückung geschieht, sondern
auch ein wirksames Mittel ist, dem Menschen zur Freiheit und zur
kritischen Bewältigung seiner Situation zu verhelfen, sind sie auch ein
fundamentaler Bestandteil der Erziehung. Eine konfliktreiche und eine
Vielzahl von Konfliktregelungen ermöglichende Einrichtung der Erziehung
ist daher gerade zu |A B1 B2 C D1 90|wünschen.
Solche Einrichtungen aber lassen sich am ehesten im Felde der
Sozialpädagogik, hier vor allem im Bereich der außerschulischen
Jugendbildung, treffen, wie überall dort, wo Erziehung in Heimen
geschieht. Dabei handelt es sich darum, die Regelung von den
Jugendlichen nicht nur erleben, sondern rational verstehen und auch
einüben zu lassen: in den Konflikten der Gruppen eines Heimes, der
Verbände und Organisationen, der Mitglieder der Hierarchie einer Gruppe,
der jugendlichen Arbeiter mit ihren Betrieben, der Jugendverbände mit
den dazugehörigen Erwachsenenverbänden, -Parteien, -Institutionen. In diesem Sinne handelt zum Beispiel eine kirchliche Gemeinde,
die den Austrag eines Konfliktes mit ihrer Jugend verhindert, ihn
harmonisiert oder verharmlost, entgegen der Erziehungsaufgabe.[011:205] Konflikte, wenn sie geregelt werden sollen, müssen zur
Sprache kommen. Nicht ihre Beseitigung ist das Kriterium für das
pädagogische Gelingen, sondern ihre Verarbeitung im Bewußtsein.
Verarbeitet ist ein Konflikt, etwa zwischen dem Erzieher und seinen Jugendlichen, nicht dann, wenn nicht mehr von ihm gesprochen
wird, resigniertes Gelten-Lassen Platz gegriffen hat oder die
ursprüngliche Situation wiederhergestellt ist, sondern nur dann, wenn
sehr wohl darüber gesprochen werden kann in sachlicher Distanz und
unvermindertem Engagement, wenn eine Veränderung stattgefunden hat und
eine neue Position erreicht ist.
[011:206] Anders ist die pädagogische Sachlage bei personalen
Konflikten, |D2 95|d. h. bei solchen, die dadurch
entstehen, daß mehrere Motivationen in ein und demselben Individuum im
Streit liegen. Auch hier könnte man der Meinung sein, daß pädagogisch
alles getan werden müsse, um solche Konflikte zu vermeiden, daß die
Sozialpädagogik ein isolierendes Verfahren anzuwenden habe, das sowohl
die Entstehungsbedingungen von Konflikten reduziert wie auch die
unvermeidbaren in den unbewußten Bindungen starker
Gemeinschaftsbeziehungen zum scheinbaren Verschwinden bringt. Indessen
scheint auch das nicht ausgemacht, wenn es stimmt, daß der personale
Konflikt die Reproduktion gesellschaftlicher Konfliktlagen im Subjekt
ist. Im Gegenteil: hier scheint der Kern des pädagogischen Problems zu
liegen und sich die Gefährlichkeit sowohl wie auch die Fruchtbarkeit von
Konflikten grundsätzlich zu erweisen, ihr Bildungssinn sich zu
konstituieren. Dieser Bildungssinn liegt darin, daß sie Initiative und
das Bewußtsein von Autonomie wecken können, daß sie zu ihrer Bewältigung
Produktivität, Distanz und Rationalität erfordert. Damit ist aber zugleich gesagt, daß dieser Bildungssinn sich
nicht auf allen Alterstufen und in allen Situationen entfalten kann und deshalb Konflikte nur
dort zu verantworten sind, wo die genannten Qualitäten sich reali|A B1 B2 C D1 91|sieren lassen. Eine
„konfliktreiche“
Erziehung kann so unversehens in
pädagogische Verantwortungslosigkeit umschlagen. Mindestens im Leben des
Heranwachsenden jedoch können sie fruchtbare Momente und Augenblicke der
Bewährung sein. Gerade deshalb ist hier die erzieherische Hilfe
erforderlich, die das Austragen des Konfliktes unterstützt und die
Flucht vor ihm, das Unterdrücken, das Verharren im Unbewußten, das Ignorieren, verhindert:[011:207] Die Aussage eines Jugendlichen
.
|D2 96|
„
(H. Stoffer, Die Echtheit in
anthropologischer und konfliktpsychologischer Sicht, München
1963, S.
194)
‚Manches, was ich vielleicht
bis jetzt noch für sehr groß und wichtig gehalten habe, wird
im Angesicht dieses großen, mächtigen Gottes, dessen Gedanke
die Welt erschaffen hat und hält, klein und unscheinbar‘
bedeutet durch die forcierte Antithese groß–klein, daß der
Schreiber so gerne die Konflikte, statt sie zu lösen,
verkleinern möchte, bis sie dahinschwinden, und daß er die Größe
Gottes nicht bewundert, sondern als Größe des mächtigsten
Zauberers einspannen möchte für seine Zwecke“[011:208] Ein nicht geringer Teil sozialpädagogischer Tätigkeiten hat
es indessen mit Fällen zu tun, in denen Konflikte, die objektiv eine
Überforderung des jungen Menschen bedeuten, die wegen des Versagens der
Erzieher latent blieben oder chronisch wurden, zu Schädigungen geführt
haben, die nun eine Neuorganisation der erzieherischen Hilfe notwendig
machten. Dazu gehören viele Fälle von Jugendverwahrlosung und -Kriminalität, aus der Schutzaufsicht, der Heimerziehung, der
Erziehungsberatung. Hier ist, in den leichteren Fällen, der Bildungssinn
der Konflikte verfehlt worden oder er konnte, der Schwere des Schicksals, der Radikalität des Konflikts oder
weil sie aus entwicklungspsychologischen Gründen für das Kind noch nicht
tragbar waren, garnicht erst in Erscheinung treten. Die Aufgabe des Sozialpädagogen ist
es dann, die Konfliktfähigkeit wieder oder allererst herzustellen und
den in der neuen pädagogischen Situation nun auch neu entstandenen
Konflikt – vor dem Richter, im Heim, in der Zelle, in der
Bewährungshilfe, vor dem Erziehungsberater – zum Bewußtsein zu bringen
und fruchtbar zu machen. In solchen Situationen kann es sich freilich
zunächst nicht darum handeln, Konfliktsituationen zu schaffen als Übung
und Bewährungsprobe, sondern nur darum, die verborgenen Konfliktmassen
zu heben, vielleicht sie zu lösen.
|A B1 B2 C D1 92|
[011:209] Unsere Erörterung bleibe unbefriedigend, wenn wir nicht noch auf die in unserer
Gesellschaft allgemeinste Form des Konfliktes, in der der soziale mit
dem personalen zusammenfällt, hinweisen würden. Die zunehmende
Vergesellschaftung des Menschen schafft eine Diskrepanz zwischen der
postulierten Mündigkeit der Individuen und der durch die
Anpassungszwänge angesonnenen Konformität. Der Mensch gelangt nicht zu
dem Glück, das ihm fortwährend versprochen wird. Die erlebte
Vergeblichkeit des Bemühens schlägt sich vielleicht nirgends deutlicher nieder, als im Bewußtsein und Lebensgefühl der Jugend. Der Konflikt, der
durch den Vergesellschaftungsprozeß hervorgebracht und ständig erneuert
wird, wird zugleich ignoriert und unterdrückt durch ein angepaßtes
Verhalten, in dem der Konflikt keinen Platz hat. Daß er aber in der
Jugend zur Sprache komme, liegt nicht zuletzt in der Verantwortung der
Erzieher.
|A B1 B2 C D1 93|
|D2 97|
Literaturhinweise
[011:210] Brezinka, W.D2√ Erziehung als Lebenshilfe; Wien 1961²
[011:211] Dahrendorf, R.D2√ Gesellschaft und Freiheit; München 1961
[011:212] Dührssen, A.D2√
Heimerziehung und Pflegekinder in ihrer Entwicklung; Göttingen
1958
[011:213] Hartley, E. L. und Hartley, R. L., Die Grundlagen der Sozialpsychologie; Berlin
1955
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[011:216] Lewin, K.D2√ Die Lösung sozialer Konflikte; Bad Nauheim o. J. (1953)
[011:217] Lückert, H.-R.D2√ Konfliktpsychologie; München 1957
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[011:221] Nitschke, A.D2√ Das verwaiste Kind der Natur; Tübingen 1962
[011:222] Peters, K.D2√
øKriminalpädagogik; Berlin 1960
[011:223] Zur Psychologie der
Lebenskrisen, hersg. von Ch. Zwingmann; Frankfurt 1962
[011:224] Spitz, R.D2√ Die Entstehung der ersten Objektbeziehungen; Stuttgart 1960²
[011:225] Stendenbach, F. J. Soziale Interaktion und Lernprozeß;
Berlin 1963
[011:226] Thomae, H.D2√ Der Mensch in der Entscheidung; München 1960
|A B1 B2 C D1 [94]|
|A B1 B2 C D1 [95]|
|D2 98|
CD1D2√
C. Aspekte der sozialpädagogischen Tätigkeit
|A B1 B2 C D1 [96]|
|A B1 B2 C D1 97|
1. Fürsorge, Planung, Diagnose
[011:227] In den vorangegangenen Ausführungen mußten wir uns damit
begnügen, die Eigenart erzieherischen Handelns und erzieherischer Maßnahmen
im Felde der Sozialpädagogik nur andeutend zur Sprache zu bringen, und auch
nur insofern, als sie mit den Grundproblemen des Heranwachsens unmittelbar
verknüpft waren. Das reicht aber nicht aus. Vielmehr gibt es einige
Schwerpunkte und Merkmale sozialpädagogischer Tätigkeit, deren Hervorhebung
nicht nur sinnvoll scheint, sondern die in einer Einführung in die
Sozialpädagogik darzustellen auch durchaus notwendig ist. Allerdings kann es
sich nicht darum handeln, die Eigenart erzieherischen Verhaltens im
allgemeinen darzustellen, so etwa die besondere Art des Verhältnisses zweier
Generationen zueinander, von Erwachsenen zu Unerwachsenen, die besondere Art
des dabei auftretenden persönlichen Bezuges, die erzieherische
Verantwortung, die erzieherische Autorität, das Problem von Zwang und
Freiheit, Lohn und Strafe, die Eigenart des Kindes und seiner Bedingungen,
die Voraussetzungen des Erziehens im Erziehenden, in den Institutionen, im
Erziehungsprozeß selbst usw., obwohl dies alles auch für die Sozialpädagogik
unerläßlich ist. Das geschieht in der allgemeinen Pädagogik, deren
Ergebnisse für alle erzieherischen Bereiche gleichermaßen Gültigkeit
beanspruchen können, für die Familie so gut wie für die Schule und
Sozialpädagogik.
[011:228] Einige Momente des Erziehungsvorganges treten indessen in jedem
der Erziehungsbereiche in je charakteristischer Weise hervor. Mögen diese
Momente auch einzeln überall dort auftreten, wo erzogen wird, so bestimmen
sie zusammengenommen doch das erzieherische Profil, den Grundstil des
jeweiligen Bereichs. So ließe |D2 99|sich – was hier nur
als Andeutung oder Hinweis gemeint sein kann – der Grundstil der
Familienerziehung durch die Begriffe Sorgen, Pflegen, Unterstützen,
Gewöhnen, Einüben usw. charakterisieren; der Grundstil der Schulpädagogik
durch die Begriffe Unterrichten, Überliefern, Einweisen, Einüben usw.
Betrachtet man dagegen die Sozialpädagogik sowohl in ihrer Geschichte und
|A B1 B2 C D1 98|ihren Instutituonen, wie auch in ihrer gegenwärtigen Praxis, dann scheint ihr Grundstil
durch Momente der Erziehungstätigkeit charakterisiert werden zu können,
deren wichtigste sich in den Begriffen Schützen, Pflegen und Beraten
zusammenfassen lassen.
[011:229] Die Beschränkung auf diese Begriffe entbehrt nicht einer gewissen
Problematik, und zwar deshalb, weil einerseits sowohl das Schützen wie das
Pflegen pädagogische Randerscheinungen genannt werden können und beide Begriff zudem die Patina einer geschichtlich möglicherweise überholten
oder doch anfechtbaren Form sozialpädagogischer Tätigkeit (Jugendpflege,
Jugendschutz) an sich tragen – zum anderen aber deshalb, weil unter ihnen
der Begriff der Hilfe oder Fürsorge fehlt. Es ist kaum zu leugnen, daß
gerade dieser Begriff in der Geschichte der Sozialpädagogik eine
hervorragende Rolle gespielt hat und ein großes Feld ihrer Tätigkeit
durchaus auch decken konnte. Wenn sich überhaupt in den Epochen vor der
Aufklärung sozialpädagogische Tätigkeiten nachweisen lassen, dann nur in
jenen Formen der persönlichen Hilfeleistung, die als Fürsorgemaßnahmen von
Orden und Kongregationen, von Einzelnen und Gemeinden in die Geschichte
eingegangen sind. Und noch der moderne Begriff der Erziehungs- bzw.
Jugendfürsorge hebt diesen Zusammenhang ausdrücklich hervor – ob zu recht oder unrecht, bleibe dahingestellt.
[011:230] Unabweisbar scheint es zu sein, daß in der Fürsorge als
persönlicher Hilfe ein charakteristisches Moment sozialpädagogischer
Tätigkeit institutionalisiert ist. Indessen, will man den Begriff der Hilfe,
unabhängig von der Fürsorge als Institution, explizieren, so zeigt sich, daß
er im Sprachgebrauch eine viel zu allgemeine Bedeutung hat, um noch einen
bestimmten Aspekt der Erziehungstätigkeit bezeichnen zu können. Alles
Erziehen ist in irgendeinem Sinne Hilfe, wenn auch persönliche Hilfe. Und
umgekehrt ist die fürsorgerische Hilfe nicht schon ohne weiteres auch
Erziehung; so |D2 100|zum Beispiel die Altersfürsorge, die
Gesundheitsfürsorge. Zur Erziehung wird sie erst, wenn sie nicht nur auf das
Wohl des Hilfsbedürftigen, sondern auch auf sein Mündigwerden bedacht ist, d. h. wenn die fürsorgerische Maßnahme als Funktion einer Erziehungsabsicht
erscheint, was zum Beispiel im Begriff Erziehungsfürsorge deutlich zum
Ausdruck kommt. Hier aber ist die Doppelbezeichnung
„Erziehungs-Fürsorge“
wenig treffend, denn es handelt sich eben um
Erziehung und nicht um Fürsorge, wenn anders dieser Begriff überhaupt eine
präzise Bedeutung haben soll. Die Tätigkeit innerhalb der sogenannten
Erziehungsfürsorge unterscheidet sich nur unerheblich von der Erziehung in
anderen Erziehungseinrichtungen, sie unterscheidet sich lediglich
hinsichtlich des von ihr betreuten Personenkreises und der ein|A B1 B2 C D1 99|schlägigen gesetzlichen Bestimmungen.
Aber auch verwahrloste Kinder müssen nicht
„befürsorgt“
,
sondern erzogen werden. Allerdings scheint der Sprachgebrauch, hier dennoch
von Fürsorge zu sprechen, insofern berechtigt zu sein, als in den
entsprechenden Fällen die Erziehungstätigkeit durch einen gleichsam
fürsorgerischen Akt eingeleitet wird: die Identifizierung einer Person,
einer Familie, eines Milieus als hilfsbedürftig; die Feststellung der je
besonderen Art von Hilfsbedürftigkeit; das Einleiten von Maßnahmen zur
Abhilfe. Die institutionelle Struktur dieser Tätigkeiten könnte
fürsorgerisch genannt werden, da alle Fürsorgearbeit in dieser Weise
verfährt.[011:231] Da aber im Falle der Erziehungsfürsorge diese einleitenden Akte
der Erziehung dienen, der Erziehungsabsicht untergeordnet werden, ist es
kein glücklicher Griff, das Ganze nach einem untergeordneten Moment zu
benennen. Diese begriffslogische Schwierigkeit aber offenbart zugleich eine
sachlogische. Was in diesen
|A B1 B2 C D1 100|
„fürsorgerisch“
-einleitenden
Maßnahmen zum Ausdruck kommt, ist nichts anderes, als ein durchgehendes Merkmal der Sozialpädagogik überhaupt:
Sozialpädagogik ist immer auch situationsgebundene Erziehungsplanung, in der sogenannten Erziehungsfürsorge wie in jeder Form von
Jugendhilfe. Es unterscheidet gerade die Sozialpädagogik wesentlich von der
Schulpädagogik, daß sie für besondere Erziehungsnotstände pädagogische
Planungsmöglichkeiten bereitstellt, die jeweils den Individuen, Gruppen oder
Orten angemessen sind. Deshalb spielen in ihr auch soziale und psycho|D2 101|logische Diagnosen, Kenntnis der
Rechtsmöglichkeiten, Erwägen der verschiedenen Wege und Methoden eine so
entscheidende Rolle. Es gilt, das für die je besondere Erziehungssituation
Richtige zu finden. Das gelingt nur, wenn zwischen allen beteiligten
Erziehungseinrichtungen bzw. zwischen allen ihren Trägern eine Kooperation
stattfindet. Diese Kooperation leistet das Jugendamt. In ihm ist die
situationsgebundene Erziehungsplanung institutionalisiert. Das bedeutet
nicht, daß sie nur dort praktiziert würde. Jede sozialpädagogische Tätigkeit
enthält dieses Moment der Planung: so die Erziehungsberatung, wenn in ihr
nach erfolgter Diagnose eine dem individuellen Fall entsprechende Weise der
Erziehungsänderung oder Erziehungshilfe überlegt wird; die Bewährungshilfe,
die nach dem richterlichen Spruch für den Jugendlichen und mit ihm einen
neuen Weg festzulegen versucht; der Jugendpfleger, der im Hinblick auf die
Besucher seines Freizeitheimes in einem bestimmten Freizeitangebot seine
Planung manifestiert und für beständige Umplanung offen sein muß, wenn er
will, daß sein Heim ein erzieherisch bewegliches und wirkungsvolles Feld
sein soll.[011:232] Die entscheidende Voraussetzung dafür, daß solche
Erziehungsplanung in sinnvoller und zweckentsprechender Weise geschieht ist die sachkundige sozialpädagogische Diagnose der Situation. Die
Ergebnisse der Sozialforschung und der Psychologie sind hierbei zwar
unentbehrlich, in ihnen ist aber nicht das geleistet, was für den Ansatz
einer sozialpädagogischen Planung erforderlich ist. Keine noch so gute
Repräsentativ-Forschung über die Verhaltensstruktur moderner Jugendlicher
ersetzt für den Sozialpädagogen die Analyse und Deutung der konkreten
Konstellation, in der er sich befindet. Was ihm durch solche Forschung
zuwächst, ist vielleicht eine kritische Haltung, sind Methoden der Analyse,
Hinweise auf möglicherweise auch in einer Situation gegenwärtige Strukturen,
sind Kenntnisse allgemeiner Gesetze seelischer und sozialer Verläufe. Seine
Situation, die des zu Erziehenden, des Hilfebedürftigen, des Klienten, ist
jedoch nicht das Allgemeine, sondern das Besondere, das
Konkret-Individuelle. So unentbehrlich allgemeinere Forschungsergebnisse
sein mögen, die diagnostische Arbeit beginnt immer erst im Augenblick der
konkreten Situation; ihr Gegenstand ist dabei nie das Gegenüber, der
Heranwachsende allein, |D2 102|sondern die komplexe
Konstellation, in der er sich im Augenblick solchen Gegenübers befindet: das
Gespräch, die Gruppe, die Familie, das Heim. Das objektivierende Verfahren
solcher Diagnose erheischt daher, daß der Sozialpädagoge auch sich selbst
und die von ihm eingesetzten Mittel gleichsam von außen sieht und in Analyse
und Deutung kritisch mit einbezieht. Das erfordert Distanz und Reflexion
auch und gerade dort, wo er selbst intensiv engagiert ist. Es erfordert, daß
er imstande ist, sogar dieses Engagement als ein Instrument seiner Diagnose
zu verstehen und zu deuten; denn freilich kann es einflußstarken Erziehern
gelingen, pädagogische Probleme gleichsam suggestiv zu lösen. Was ihnen als
Bestätigung für die Richtigkeit ihrer Diagnose erscheint, ist dann
möglicherweise die wirkungsvollste Verhinderung einer zutreffenden. So kann schon der Anfang eines Gesprächs, die Form einer Heimeinweisung, der
Stil und die Atmosphäre einer Institution die richtige Diagnose verhindern
oder befördern. Sie wird auf jeden Fall verhindert werden, wenn der
Sozialpädagoge sich dieser Problematik nicht bewußt ist und sie nicht
kritisch berücksichtigt.
[011:233] Dies geschieht zum Beispiel dem Leiter eines
Freizeitheims, der sein Haus nach bestem Wissen und mit großen Aufwand einrichtet. Er trifft diese Einrichtung gemäß seiner
naheliegenden Meinung, daß ein Freizeitheim ein möglichst vielseitiges
Beschäftigungsangebot zu machen habe und überdies in der Mei|A B1 B2 C D1 101|nung,
ein solches Heim müsse, um die Jugendlichen darin festzuhalten, mit dem
öffentlichen Angebot der Freizeitindustrie konkurrieren können. Er hat daher nicht nur Fachleute für die verschiedenen
|D2 103|
„Hobbies“
angestellt, sondern auch die bestmöglichen materiellen
Bedingungen (moderne Werkstätten, Fotolabor, Tonstudio etc.) geschaffen. Er
ist schließlich ein wendiger Gruppenpädagoge, dem es gelingt, die
Jugendlichen nicht nur an die Freizeittätigkeit heranzuführen, sondern sie
auch dabei zu halten und beständig zu beschäftigen. Auf diese Weise setzen
die Jugendlichen das Gleiche fort, was sie auch außerhalb des Hauses taten
und tun, nur gepflegter, systematischer. Die Probleme, die sie
möglicherweise haben und die sie bedrängen, werden dann aber genauso in den
Hintergrund ihres Bewußtseins gedrängt, wie sonst in der Gesellschaft. Das heißt, ein vielleicht
entscheidendes Merkmal der Jugendlichen, ein wichtiges Stück ihrer eigenen
Realität wird für die
„Diagnose“
jenes Heimleiters garnicht zugänglich.[011:234] Was also zunächst erforderlich ist, um eine gegebene Situation
diagnostizieren zu können und einen zweckentsprechenden Erziehungsprozeß zu
planen, ist das Bewußtsein, daß die Diagnose schon ein Teil dieses Prozesses
ist, daß Erziehung und Diagnose getrennt voneinander nicht praktiziert
werden können. Das bedeutet: der Erzieher muß seine eigenen Möglichkeiten und seine Grenzen deutlich
kennen, er muß wissen, wie die methodischen Mittel, deren er sich bedient,
der Stil, in dem er verfährt, die Atmosphäre, die er schafft, beschaffen sind, welche
Reaktionen sie erwarten lassen und welche sie ausschließen. Solche Kenntnis ist nicht zureichend möglich ohne soziologisches und psychologisches Wissen, und zwar vor allem der Aspekte wegen, die sich durch dieses Wissen erwerben lassen. In der konkreten Situation ist es wichtiger, sie auch soziologisch sehen zu können, als eine Reihe von Daten über die soziale Situation der Jugend im allgemeinen im Gedächtnis zu haben; und dies der Besonderheit jeder Situation wegen, in der immer wieder gleichsam von vorn begonnen werden muß.1
|A B1 B2 C D1 102|
|D2 104|
2. Schutz
[011:235] Der Gedanke, daß die Jugend geschützt werden solle, erscheint uns
heute nahezu selbstverständlich. Aber offenbar hat es Zeiten gegeben, denen
er nicht so naheliegend war, oder die doch zumindest keine Veranlassung
sahen, ihn so hervorzuheben, wie wir es für nötig erachten. Wurde aber in
solchen Zeiten der
„Schutz“
der Kinder in der Regel als
Nachsicht dem physisch Schwachen gegenüber verstanden, der erst zu Kräften
kommen muß, ehe man ihn dem Ernst des Lebens aussetzen darf – und diese
Kräftigkeit wurde häufig schon für ein erschreckend frühes Alter angenommen –D2√ so brachte in
das Erziehungsdenken eine kritische Wendung gegen die Gesellschaft hinein: nicht nur, weil es noch schwach ist, sondern weil die gesellschaftliche Wirklichkeit das Kind in seiner menschlichen Substanz beschädigt, muß es in Schutz genommen werden.[011:236] Die Wahrheit dieses Gedankens stellte sich in ihrer ganzen
Tragweite erst im Laufe der industriellen Entwicklung heraus, als die
öffentliche Wirklichkeit dieser Gesellschaft immer nachdrücklicher an die
kindliche Existenz heranrückte. Kinderarbeit, Großstadt und Verkehr sind nur
einige der sichtbaren Zeichen dieser Bedrohung. Allerdings kommt dem
physischen Schutz nach wie vor eine fundamentale Bedeutung zu; das Kind hat ein Recht auf diesen als eine Sicherung der vollen Entfaltung seiner
physischen Kräfte.
[011:237] Eine sorgfältige Trennung des Schutzes der physischen Entwicklung
von ihren seelischen Komponenten würde aber dem Sachverhalt nicht gerecht.
Vielmehr trifft die Meinung, es handele sich hier nicht nur um den Schutz
eines körperlich Schwachen, sondern um den Schutz der menschlichen Substanz
im Heranwachsenden, die Sachlage genauer. Konsequent geht auch das
Jugendschutzgesetz von dieser Einsicht aus, denn es will Kinder und
Jugendliche vor solchen Orten und kulturellen Produkten schützen, durch die
ihnen
droht. Diese Formulierung des Gesetzes ist indessen nur die äußerste
Zuspitzung des Schutzgedankens. Er ist viel allgemeiner, viel stärker der
alltäg|D2 105|lichen Erziehungspraxis innewohnend, als
daß er sich |A B1 B2 C D1 103|auf Situationen derart
manifester Gefährdungen beschränken ließe. Seine beiden für jede
sozialpädagogische Reflexion grundsätzlich bedeutsamen Bestandteile
sind:
„eine sittliche Gefahr oder Verwahrlosung“
-
1.[011:238] Der aktuelle Schutz der heranwachsenden Generation vor den konkrete Schädigungen hervorrufenden Erscheinungen der modernen Gesellschaft und
-
2.[011:239] der prinzipielle Schutz vor dem ganzen Ernst und Zwang des Erwachsenendaseins, das als ein in bestimmter Weise vergesellschaftetes Dasein immer schon eine Reduktion dessen ist, was als menschenwürdig denkbar wäre. Diesem reduzierten Dasein gegenüber erscheint das Kind als der Inbegriff der besseren, d. h. menschenwürdigeren Möglichkeiten.
[011:240] Damit ist gesagt, daß immer zweierlei im Kinde und Jugendlichen
zu schützen ist: seine soziale Gesundheit und seine Humanität. Das
Jugendschutzgesetz entfaltet seine Wirksamkeit nur im Sinne der sozialen
Gesundheit; als ein Gesetz kann es auch garnicht mehr als dieses leisten. Die zu schützende Humanität aber durchzieht
als ein Postulat die gesamte Sozialpädagogik.
[011:241] Dem pädagogischen Prinzip des Schutzes entspricht ein
Erziehungsverfahren in besonderer Weise: das Verfahren des Isolierens. Es
gibt kaum eine sozialpädagogische Einrichtung, in der es nicht wenigstens an
ihrem Anfang eine entscheidende Rolle gespielt hätte. Die Radikalität der
früheren Entwürfe in Erziehungsutopie, in
oder
in Erziehungsstaat hat es freilich verloren. In den
sozialpädagogischen Einrichtungen unseres Jahrhunderts ist es jedoch
keineswegs verloren gegangen oder verleugnet, sondern eher in realistischen
Kompromissen und angesichts konkreter und bestimmter Notstände präzisiert
worden. Dies geschah u. a. schon in der Einführung der Heimerziehung für
verwahrloste Kinder und Jugendliche, in den Einrichtungen der
Gesellenerziehung ,
in den Jünglingsvereinen des 19. Jahrhunderts, in der Einführung besonderer
Abteilungen für jugendliche Kriminelle in den Strafanstalten und dann in der
Einführung der Einzelhaft; schließlich auch in der Ein|D2 106|richtung von Jugendfreizeitheimen, in denen sich eine gegen die
öffentliche Freizeitindustrie geschützte Atmosphäre ausbreiten soll, in der
Einrichtung von Kinderspielplätzen u. a. m. . In allen diesen Fällen von
„Isolierung“
soll, das
ist auch der pädagogische Sinn selbst des Jugendstrafvollzuges, die bessere
Möglichkeit des Menschen in Schutz genommen werden vor ihren Verwahrlosungen
und Gefährdungen, vor ihrer Verschüttung oder Verhinderung. Der Schutz
besteht darin, daß unter den auf den heranwachsenden Menschen einwirkenden
Faktoren eine Auslese |A B1 B2 C D1 104|getroffen wird,
durch die nur die gleichsam bessere Hälfte – oder die, welche dem Erzieher
als die bessere erscheint – hindurchgelassen wird, nur das, was in einem
bestimmten Sinne als
„bildend“
gilt.[011:242] Wovor sollen aber
nun, im einzelnen, Kind und Jugendlicher geschützt werden? Auf einen
ersten Blick hin scheint die Antwort eindeutig ausfallen zu können: Vor körperlichen Schäden im Verkehr, durch Überforderung in der
Arbeit, durch überstarke Nervenreize; vor seelischen Schäden durch
falsche Erziehung, durch Frustrationen, durch Lieblosigkeit,
Gleichgültigkeit, durch die Fremdheit einer nicht verstandenen oder
nicht verstehenden Wirklichkeit der Erwachsenen; vor sittlichen
Schäden durch unsittliche Beispiele, durch eine allzu prüde oder
allzu libertinistische Öffentlichkeit; vor geistigen Schäden durch
die Widersprüche einer differenzierten Kultur, durch Verwirrungen im Hinblick auf das, was wahr und falsch, gerecht und
ungerecht, gut und schlecht genannt wird, durch die Widersprüche
zwischen den formulierten Postulaten und der Praxis in den
Handlungen und Entscheidungen. Denkt man solche Maximen des Schutzes
aber in die pädagogische Praxis um, stellen sich zwei Bedenken
ein:
[011:243] Würde man wirklich und konsequent die
Jugend vor diesem allen Bewahren, wüchse sie in einer zwar gesicherten, aber gerade darum von der wirklichen Gesellschaft wahrscheinlich allzu
großen Distanz auf.
[011:244]
.
„Eigenschaften entwickeln sich nicht zuletzt in der
produktiven Überwindung von Widerständen , die uns zur
Entfaltung unserer Anlagen veranlassen. Reife Eigenschaften sind
Lebensweisen, die aus überwundenen Konflikten hervorgegangen sind,
wofür die Güte ein großes Beispiel ist. Erziehen heißt Bewahren und
Wagen, zeit- und unzeitgemäß |D2 107|zu wirken, für
und gegen die Gesellschaft, für und gegen die zu Erziehenden, damit
die zu Erziehenden die Konflikte und Spannungen, die daraus folgen,
produktiv durchstehen und zu lösen lernen. Wem gegenüber wir eine
erzieherische Verantwortung übernommen haben, dem gilt es eine
geistige Existenz zuzumuten, auch und gerade im technischen
Zeitalter, auch und gerade, weil so wenige bis dorthin durchstoßen
und so viel Erziehung fehlgeht und fehlgreiftD2√“
(H. Roth, Jugend und Schule, S. 239)
[011:245] Das bedeutet, daß das isolierende Verfahren nur die eine Seite
des Schutzes ist. Ohne den jungen Menschen auch die wirklichen Mächte
unserer Gegenwart erfahren zu lassen, wird der Schutz kaum auf Erfolg hoffen
dürfen. Die Einrichtung der Bewährungshilfe ist eine nachdrückliche
Dokumentation dieser Einsicht in der |A B1 B2 C D1 105|pädagogischen Praxis, ebenso wie innerhalb der Jugendpflege die
Einrichtung der Jugendtanzkaffees oder die Erfahrung der Industriejugendarbeit, daß sie darauf
angewiesen ist, die Jugendlichen in der ihnen eigenen Wirklichkeit
anzusprechen. So gibt die Praxis des Schutzes eigentlich ein dialektisches
Problem auf: vor etwas schützen zu müssen, vor dem man indessen nicht anders
schützen kann, als so, daß man immer auch durch die Auseinandersetzung mit
ihm Kräfte zur Bewältigung in der heranwachsenden Generation stärkt.
[011:246] Das zweite Bedenken kann sich auf die Forschungsergebnisse zu
diesem Problem stützen:
[011:247] Abgesehen von den physischen Schädigungen, vor
denen die Jugend zu schützen ist, ist generell kaum eine Erscheinung der
industriellen Gesellschaft zu nennen, die eine eindeutige Gefährdung des
Heranwachsenden bedeutet und vor der er deshalb auf jeden Fall zu schützen
wäre. Die vorliegenden Untersuchungen widersprechen sich zum Teil in ihren
Ergebnissen, zum Teil lassen sie keine Vergleiche zu, zum Teil konstatieren
sie nur augenblickliche Wirkungen, über deren Dauerhaftigkeit damit noch
nichts gesagt ist. Vor allem fehlen, worauf besonders hinweist, Längsschnittuntersuchungen, die hier nahezu allein Klärung schaffen könnten. Besonders die
Untersuchung der Wirkung von Massenmedien, auf deren Bedeutung im
Zusammenhang des Schutzes gern und oft hingewiesen wird, haben bisher keine
verläßli|D2 108|chen Ergebnisse erbracht. Sofern sie
aufgrund von Inhaltsanalysen z. B. des Films die Behauptung von deren
Gefährlichkeit stützen wollen, beweisen sie kaum viel mehr, als die Abneigung des Autors gegen die ermittelten Inhalte. Wenn
damit also die Behauptung von der Gefährlichkeit langfristiger Wirkungen der
Massenmedien nicht bewiesen ist, so ist sie doch auch alles andere als
widerlegt. Die vorliegenden Forschungen machen es sogar wahrscheinlich, daß
die Dauerbeeinflussung, wenn sie unkontrolliert, willkürlich und unmäßig
geschieht, Wirkungen hervorbringt, die der Bildung abträglich sind.
[011:248] Der Erzieher ist gezwungen zu handeln. Er kann nicht warten, bis
die Forschung ihm verläßliche Ergebnisse überreicht. Gleichwohl aber wird
ihm diese Situation Zurückhaltung auferlegen müssen. Sowohl das
Gewährenlassen wie das strenge Behüten ginge an der Sachlage vorbei. Der
pädagogische Sinn des Schutzes wird verfälscht, wenn die Erziehung nach
pessimistisch-ideologischen Parolen verfährt, er wird vernichtet, wenn sie
sich dem Diktat des Faktischen überläßt.
|A B1 B2 C D1 106|
|D2 109|
3. Pflege
[011:249] Dem Schutz korrespondiert die Pflege. Der Begriff enthält eine
alte, in der Erziehung immer wieder verwendete Metapher, durch die der
Erziehungsvorgang mit Wachstumsvorgängen aus der Pflanzenwelt verglichen
wird. Hier wie dort – so will es die Metapher – handelt es sich darum, eine
naturhaft angelegte Entwicklung zu ermöglichen und zu fördern, ihre
Bedingungen, wie zum Beispiel in der Gartenpflege, zu verbessern. Damit ist
kein
„Wachsenlassen“
gemeint, wenn auch die Art des Eingriff sich durch gärtnerische Behutsamkeit auszeichnet. Die Ordnung des
Gartens ist keine Ordnung der Natur; sie ist künstlich. Pflegen ist
Kultivieren: die Bemühung darum, daß das naturhaft Gegebene sich in eine
Vorgefundene Ordnung hineinentwickelt, aber zugleich die Bewahrung und
Stützung des Zarten, des Unentwickelten oder des aus anderen Gründen
Gefährdeten. Es ist einleuchtend, daß diese Metapher in der Tat auf einen
wesentlichen Aspekt der Erziehungstätigkeit hinweist.[011:250] Die Pflege korrespondiert dem Schutz insofern und ergänzt ihn,
als dieser nur einen Negativ-Aspekt darstellt, für eine positive
Erziehungstätigkeit nur Raum gibt, selbst aber nicht mehr ist, als die Sicherung dieses Raumes. Die Pflege ist dagegen eine Form
des erzieherischen Handelns am jungen Menschen, die Unterstützung dessen,
was zuvor geschützt werden sollte. Wie aber schon aus der Metapher
hervorgeht, ist sie nicht eine Unterstützung des Wachstums allein, sondern
Kultivierung in einem sehr bestimmten Sinn, eine gerichtete, geordnete
Tätigkeit.
[011:251] Als Kultivierung geschieht die Pflege in zwei verschiedenen
Hinsichten. Zunächst geschieht sie als Interesse am Heranwachsenden,
bezw. in dessen eigenem, recht verstandenen Interesse. Sie ist die
Ermöglichung und Förderung dessen, was sich im Kinde und Jugendlichen zeigt
als deren eigene Anlage, Begabung oder Neigung, als deren Bedürfnisse, deren
Individualität, als das, was ihnen
„Spaß macht“
, ihnen
Freude bringt und den Moment zu einem glücklich erfüllten macht. Erziehung würde zu einem barbari|D2 110|schen Verfahren, wenn dies nicht immer wieder deutlich gesehen
würde. Die Sicherung dieses Aspektes auch in den Einrichtungen der
Sozialpädagogik ist doppelt erforderlich zu einem |A B1 B2 C D1 107|Zeitpunkt, zu dem die mühsam
errungene Freiheit von Arbeit und Zwang in der
„Freizeit“
durch zunehmende Pädagogisierung wiederum reduziert wird und der moralische
Druck einer anspruchsvollen Erziehung einfach an die Stelle der Belastung
durch Arbeit und Beruf tritt. Der junge Mensch hat nicht nur ein Recht auf
Erziehung, sondern auch ein Recht auf einen erziehungsfreien Raum, genauer:
auf einen Raum, in den die stärker sach- und normbezogenen Führungsstile
nicht hineinragen, sondern das Kriterium des subjektiv erfüllten Augenblick die Zulässigkeit und die Form der Erziehungstätigkeit bestimmt.
Kindergarten und Jugendpflege sind deshalb typische Einrichtungen der
Pflege, in denen dieser Gesichtspunkt zwar nicht ausschließlich, aber doch
vorherrschend gilt. Beide versuchen, das dem Kind und dem Jugendlichen
Gemäße und nur dieses in ihrem Raum aufzunehmen, versuchen, von ihrer
Bedürfnislage auszugehen, nicht, um desto geschickter und wirkungsvoller
ihnen andere Bedürfnisse zu substituieren, sondern um ihnen den Genuß ihres
Daseins zu ermöglichen, der ihnen ohne solche Pflege möglicherweise verwehrt
bleibt oder vereitelt wird.[011:252] Die erzieherische Pflege – und das ist die zweite Hinsicht – ist
aber nicht nur die Pflege des subjektiven Glückes, sondern auch, mit diesem
zugleich, die Pflege von Formen, Tätigkeiten und Inhalten, also das, was mit
dem Wort Kultivierung im engeren Sinne gemeint ist. Aber auch hier kann am
Kriterium des erfüllten Moments festgehalten werden. Wie nachdrücklich die
Wichtigkeit der Formen, in denen gesellschaftliches Leben sich abspielt, von
jungen Menschen erlebt wird und wieviel für ihr Selbstbewußtsein von ihnen
abhängt, zeigt sich immer wieder dort, wo man ihnen Gelegenheit gibt, solche
Formen zu üben und zu pflegen.
[011:253] Darüber gibt es zwar keine im Forschungssinne verläßlichen Untersuchungen. Die vielen vorliegenden Erfahrungsberichte legen
jedoch die Vermutung nahe, daß diese These eine ziemlich hohe
Wahrscheinlichkeit hat. So berichtet aus mehrjähriger Erfahrung mit Industriejugendlichen:
. Im Verhältnis der Geschlechter zueinander wird diese |A B1 B2 C D1 108|Verlegenheit besonders augenfällig.
Sie ergreifen daher dankbar Gelegenheiten, die ihnen Formen der Kommuniaktion vorlebend anbieten.
(Jugend in der offenen Tür) und
andere berichten aus der Erfahrung in Freizeitheimen das Gleiche. Ähnliche Berichte – obwohl zeitlich weit zurückliegend – haben wir
aus der Erziehung verwahrloster und krimineller Jugendlicher von in den Berichten aus dem
„Unsere Industriejugendlichen wurden unruhig, |D2 111|wenn sie nichts zu tun hatten. Sie konnten
nicht faulenzen oder
(S. 97)
„Siesta“
halten. Länger als eine halbe Stunde ruhig im Schatten liegen
hielten sie nicht aus … Dem naturnahen Leben im Zeltlager standen
sie ziemlich hilflos gegenüber. Sie, die
‚Praktiker‘
, erwiesen sich oft als recht unpraktisch, wenn es
galt, einer Regennacht zu trotzen, naß gewordene Sachen auch ohne
Sonnenschein zu trocknen und sich ohne technische Hilfmittel
‚häuslich‘
einzurichten…“„Lindenhof“
und von
(Das hamburgische Jugendgefängnis Hahnöfersand).[011:254] Das ist der Grund, dessentwegen die Geselligkeit in der
Sozialpädagogik eine so hervorstechende Rolle spielt. Allerdings muß es sich
dabei um Formen handeln, die außerhalb des Erziehungsraumes praktikabel sind
oder die sich doch wenigstens partiell übertragen lassen. Diese
jugendpflegerische Seite der Sozialpädagogik ist seit je ein Bestandteil der
Heimerziehung gewesen. Die Bindung an die dort jeweils herrschende
Erziehungsgemeinschaft befördert indessen die Ausbildung von Formen, die
zwar der je konkreten Heim- oder Gefängnissituation angemessen sein mögen,
in einer anders strukturierten Geselligkeit außerhalb dieser Institutionen aber nur geringe Überlebenschancen haben. Das Gleiche gilt für den durch Tradition entstandenen
„Binnenraum“
der Jugendpflege, in dem romantisch-volkstümliche Formen
des geselligen Umgangs sich halten, die für die Masse der jungen Menschen
keine wirklichen Hilfen mehr sind.[011:255] So findet sich der pflegerische Aspekt sozialpädagogischer
Tätigkeit vor allem in jenen Bereichen, die der Freizeiterziehung zugehören,
die eher nach der Struktur des Spiels geordnet sind als nach der Arbeit, der
Schulung, des Unterrichts oder der strengen Einübung.
[011:256]
„Generell ist zu fordern, daß die Maßnahmen der
Freizeiterziehung nur einer pflegenden, betreuenden, dienenden
Einstellung entspringen |D2 112|dürfen. Jede
pädagogische Beeinflussung des Freizeitlebens muß dem Einzelnen
seine Eigeninitiative und Eigenentscheidung lassen, soll sie
geradezu herausfordern und stärken. Freizeiterziehung muß anregen,
ohne zu zwingen, anleiten, ohne zu gängeln, anbieten, ohne
aufzunötigen, unterstützen, ohne die Selbständigkeit zu
unterdrücken, behüten, ohne jeden freien Spielraum einzuschnüren.
Sie soll nur Hilfe bieten, daß der Einzelne fähig wird, die mit der
Freizeit gegebenen Chancen zu ergreifen, ohne ihren Gefahren zu
erliegen.“
[011:257] Freizeiterziehung soll
,
,
,
,
und
.
„anregen und aneifern“
„anleiten und einführen“
„anbieten und bereitstellen“
„beraten und unter|A B1 B2 C D1 109|stützen“
„behüten und bewahren“
„umgestaltend und verbessernd einwirken“
(E. Weber, Das Freizeitproblem,
München/Basel 1963, S. 213 f.)
[011:258] Pflege als Kultivierung der Formen des Umgangs – nicht nur mit
Menschen, sondern auch mit Sachen und geistigen Gehalten – bedeutet aber
nicht nur deren Angebot, deren Einführung in die Sozialpädagogik, deren
Praxis, sondern bedeutet auch deren Verfeinerung, Differenzierung,
Verbesserung. In diesem Sinne spricht man vom gepflegten Ton im Umgang
Jugendlicher miteinander oder eines Fürsorgers mit seinen Schützlingen, von
der gepflegten Atmosphäre eines Heims. Nicht, daß etwas nur gekonnt wird, sondern daß es gut gekonnt wird,
gibt hier den Ausschlag. Jeder Sozialpädagoge weiß, wie wichtig, nicht nur für seine Erziehungsabsicht, sondern für das
Selbstwertgefühl der jungen Generation es ist, wenn es gelingt, Sitten und
Bräuche, Höflichkeiten und Regeln, Feste und Parties mit besonderer
Perfektion, in gesellschaftlich ernst zu nehmenden Formen zu praktizieren.
Der artistische Reiz und der ästhetische Genuß sind erzieherisch bedeutsame
Faktoren, die neben den Inhalten nur allzu leicht vergessen werden. So kann
die Vollkommenheit gespielter Formen zum Stil hin sich kultivieren und nun,
als Stil einer ganzen Einrichtung, der jeden Neueintretenden in seinen Sog
nimmt, zu einer entscheidenden Bedingung pädagogischen Gelingens werden.
[011:259] Bei aller unterstützenden und sich mehr auf das formale
beschränkenden Funktion der Pflege kann sie doch nicht neutral bleiben, kann
sie in der Auswahl des zu Pflegenden sich nicht der Willkür des Moments, der
Situation, der gerade aktuellen Bedürfnislage überlassen. Pflege ist auch
Auswahl; überall in der Erzie|D2 113|hung, das liegt in
ihrem Begriff, kommen die normativen Kriterien ins Spiel. Insofern greift
auch die erzieherische Pflege in einen gesellschaftlichen Prozeß ein. Nicht
alles soll in der Sozialpädagogik gepflegt werden, sondern nur das, was als
Kompromiß zwischen der Bedürfnislage der Heranwachsenden und der Erziehungsrichtung der Erziehenden zustande kommt. Mit dieser Formel allerdings kann
selbst die reaktionärste Form von Erziehung gerechtfertigt werden, aber doch
nur dann, wenn die junge Generation nicht wirklich ernst genommen wird, wenn
ihr nicht zugetraut wird, daß sie aus sich selbst und in Auseinandersetzung
mit der Welt, in der sie lebt, Initiative entwickelt, sich Selbständigkeit
erwerben möchte und auch erwirbt, produktiv eigene Formen der Bewältigung
und des Umgangs hervorbringen kann, die zu pflegen für die Sozialpädagogik
eine sinnvolle Aufgabe ist.
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4. Beratung
[011:260] Das Erziehen ist ein schwieriges Geschäft geworden. Niemand
erfährt das nachdrücklicher, als der Sozialpädagoge. Vieles, was sich in gesellschaftlich
einfacheren Lagen aus den Lebenszusammenhängen gleichsam von selbst ergab,
muß heute nachdrücklich und absichtsvoll in den Erziehungsprozeß
hineingenommen oder in ihm hervorgehoben werden. Diese
„Künstlichkeit“
ist der modernen Erziehung eigentümlich. Wo die
Erziehung noch naiv verfährt, bleibt sie in der Regel unzureichend; es
stellt sich dann heraus, daß wichtige Erziehungsbedürfnisse vernachlässigt
wurden; das detaillierte Bedenken dessen, was der heranwachsende Mensch in
den verschiedenen Abschnitten seiner Entwicklung und den verschiedenen Stituationen seines jugendlichen Daseins braucht, scheint die notwendige Bedingung
des erzieherischen Gelingens zu sein.[011:261] Die Tatasche, daß die Beratung als ein Phänomen erzieherischen Verhaltens, wie als eigens für dieses Verhalten geschaffene Institution immer
mehr in den Vordergrund der sozialpädagogischen Diskussion und der
Jugendhilfepolitik gerückt ist, ist ein augenfälliges Symptom dieser neuen
Lage. Diese Tatsache ist nicht nur auf die sogenannte Verhaltensunsicherheit
der Elterngeneration in Erziehungsfragen zurückzuführen, sondern auch
darauf, daß das Ratsuchen und Raterteilen offenbar keinen festen Ort mehr in
unserer Erziehungssitte hat. Auf diese Form pädagogischer Tätigkeit kann
aber offenbar nicht verzichtet werden. Infolgedessen nehmen sich
spezialisierte Institutionen – Erziehungsberatung, Eheberatung,
Familienberatung, Berufsberatung – der vernachlässigten Aufgabe an, nun die
funktionelle Lücke zu schließen.
[011:262] Beratung aber ist nicht nur Sache spezialisierter Institutionen,
sie ist eine wesentliche Funktion jedes sozialpädagogischen
Erziehungsvorganges; sie ist – wie Schutz und Pflege – ein entscheidender
und charakteristischer Bestandteil der Tätigkeit des Sozialpädagogen, gerade
weil sie im familiären, nachbarlichen, beruflichen und schulischen Bereich
so fühlbar zurückgetreten ist.
|A B1 B2 C D1 111|
|D2 115|
[011:263]
.
„Erzieherische Beratung im Ursinne des Wortes hat es
immer schon gegeben und gibt es im funktionellen Sinne auch heute
ohne besondere Institutionen: Wenn Nachbarn im Gespräch Sorgen über
ihre Kinder austauschen, geht das Gespräch oft unbemerkt in
Erziehungsberatung über. Erziehungsberatung betreibt der Hausarzt,
wenn er erkennt, daß einzelne Symptome des zu behandelnden Kindes
wie Bettnässen, Erbrechen, Kopfschmerzen, Schlafstörungen, Asthma
usw. seelisch bedingt sind, und anstatt medizinischer Indikationen
eine Erziehungsumstellung der Eltern empfiehlt. Erziehungsberatung
betreibt ein Lehrer im Gespräch mit den Eltern und ein Pfarrer, wenn er
sich als Seelsorger auch um das häusliche Leben der Familie kümmert.
Um Erziehungsrat gehen junge Eheleute nicht selten auch die
Großeltern an, wenn sie in neuen, ungewohnten Situationen (bei
Krankheiten, bei besonderen Unarten ihrer Kinder) nicht wissen, wie
sie sich verhalten sollen. So selbstverständlich dieser Hilfsdienst
im täglichen Leben ist, so können wir doch feststellen, daß alle
erzieherischen Gespräche im Sinn dieser Beispiele in der heutigen
Lebensordnung, in der die Menschen immer distanzierter leben, immer seltener werden.“
(E. Bornemann, Erziehungsberatung,
S.
13)
[011:264] In dieser Aufzählung handelt es sich um die Beratung Erwachsener,
von erziehenden Personen, denen auf diese Weise eine Hilfe bei der Lösung
ihrer eigenen Erziehungsaufgabe zuteil wird. Die Beratenden sind solche, die
etwas mehr Erfahrung, etwas mehr Autorität, etwas mehr detailliertes
Fachwissen über die psychologischen oder pädagogischen Vorgänge mitbringen
und infolgedessen zur Raterteilung fähig sind. Das trifft in noch
gesteigertem Maße für alle pädagogischen Berufe zu. Und es ist deshalb nicht
zufällig, wenn – abgesehen von den eigens eingerichteten
Beratungsinstitutionen – alle sozialpädagogischen Berufe, aber auch der
Lehrer, die Erziehungsberatung in jenem funktionellen Sinne des Wortes in
den Kanon ihrer berufsspezifischen Aufgaben mit einbeziehen: bei den fürsorgerischen und kindergärtnerischen Berufen gehört es seit D2√je zu ihrem Selbstverständnis, und vermutlich wird es auch bei den
jugendpflegerischen immer stärker hervortreten, jedenfalls in dem Maße, in
dem die Erziehungstätigkeit in Freizeitheimen umfangreicher und komplexer
wird.
|D2 116|
[011:265] Es wäre aber unzureichend und dem Phänomen nicht angemessen,
wollte man Beratung als spezifische Form pädagogischer Tätigkeit auf den
Umgang mit Erwachsenen, vornehmlich Eltern, be|A B1 B2 C D1 112|schränken. Sie findet auch im erzieherischen Umgang mit den
jungen Menschen selbst statt und hat hier sogar ihren pädagogisch entscheidenden Ort. In jedem wenig
spezialisierten Erziehungsprozeß – und von dieser Art sind die
sozialpädagogischen – ist die Beratung eine Form erzieherischer Hilfe, auf
die nur zum Schaden der Heranwachsenden selbst verzichtet werden kann,
sofern es sich um Altersklassen handelt, die imstande sind, als Ratsuchende
aufzutreten. Der Rat, der Eltern erteilt wird im Hinblick auf die Erziehung
ihrer Kinder, ist also nur ein Sonderfall der pädagogischen Situation, die
wir allgemein die Beratung nennen, und des Prozesses, der durch sie in Gang
gebracht wird.
[011:266] Die Beratung gehört zu denjenigen Erziehungsvorgängen, die einen
Einschnitt im kontinuierlichen Fluß des gesamten Erziehungsprozesses
darstellen. Es sind herausgehobene Momente, in denen die Probleme verdichtet
hervortreten oder eine besonders dringliche Frage die Unterbrechung des
Gewohnten erheischt. Die Beratung beginnt mit einer Frage. Zu einem
„fruchtbaren Moment“
wird dieser Beginn aber nur, wenn es sich auch
in der Tat um eine Frage des Ratsuchenden handelt, wenn er von sich aus in
der Tat ein Ratsuchender ist. Es ist ein Erziehungsstil denkbar, in dem die
Rolle des zu Erziehenden als Ratsuchender nicht vorgesehen ist, in dem er
deshalb in dieser Rolle auch kaum auftreten wird. Dieser Hinweis ist deshalb
wichtig, weil, nach allem, was wir über die junge Generation heute wissen, diese
nicht von sich aus zum Rate drängt, vielmehr sich in eigenartiger
Zurückhaltung als eine gibt, die mit dem Leben zurechtkommt. Es bedarf daher
eines Stiles in der Erziehung, der die Frage ermöglicht, zu ihr ermuntert,
sie evoziert. Eine
„autoritätsarme“
Erziehung wird diese Bedingungen eher erfüllen als eine, in der die autoritäre Dominanz des Erziehers
das pädagogische Feld in hierarchischer Weise gliedert.[011:267] Eine Beratungssituation ist eine Ernstsituation. Auch insofern
ist sie aus dem alltäglichen Erziehungsgeschehen herausgehoben. Für den
Ratsuchenden bedeutet sie die Vorbereitung einer Entscheidung. Er will aus
einer Aporie heraus. Bestimmte Erziehungs|D2 117|mittel
können hier keine Anwendung mehr finden, denn der Befragte ist nicht als
Erzieher angesprochen, sondern als jemand, der sich im Geflecht der
persönlichen und gesellschaftlichen Existenz besser auskennt; man will ihn
nicht nur etwas fragen, sondern ihm möglicherweise auch etwas sagen; man
erwartet von ihm, daß er zuhört und aus besserer Übersicht eine Antwort
gibt. Man erwartet nicht, erzogen zu werden, keine Anweisungen, keine
Vorschriften. In dieser Offenheit liegt die Fruchtbarkeit der Situation.
|A B1 B2 C D1 113|
[011:268] Eine Beratung ist nicht nur eine Auskunft. Zwar genießt auch sie
den Vorzug der rationalen Distanz, sie verbindet damit aber den Nachteil,
daß der Ratsuchende als zugleich Ratloser sich in einer Abhängigkeit
befindet, in die er, im unglücklichen Fall, noch tiefer hineingeraten kann,
die aber, soll die Situation pädagogisch, d. h. im Hinblick auf eine
Veränderung fruchtbar werden, aufgehoben werden muß. Der Rat hat deshalb
zunächst auch keine Verbindlichkeit; die Antwort des Beratenden ist
allenfalls Beispiel, nicht Vorbild, das zur Nachahmung oder Befolgung
auffordert. Insofern liegt der pädagogische Sinn der Beratungssituation
gerade darin, daß sie die Selbsttätigkeit, die Produktivität, die Phantasie
des Ratsuchenden anspricht und erregt, daß sie ihn instand setzt, selbst auf
einen Ausweg zu verfallen, bzw. die erteilte Antwort nun als gleichsam selbst vollzogene zu
akzeptieren oder auch sie zu verwerfen. Eine Beratung, die das Nein des
Ratsuchenden nicht duldet oder ihm diese Möglichkeit nicht beständig
ernsthaft zugesteht, verfehlt damit ihren Bildungssinn.
[011:269] Darin erschöpft sich aber nicht der Wert der Beratung. Wichtiger
noch als die Erregung von Selbsttätigkeit, Produktivität und Phantasie ist
die Tatsache, daß sie ausschließlich im Medium der Sprache, als Gespräch
vollzogen wird und damit der Möglichkeit nach immer auch Mitteilung ist,
Information. Gerade die Sozialpädagogik ist in Gefahr, diese Seite der
Erziehungsaufgabe gering zu achten, sie den Beratungsstellen zu überlassen, und sie neben den auf Charakter und Verhalten gerichteten Bemühungen
zu vernachlässigen. Planung ist indessen nicht nur ein Moment der
Erziehungstätigkeit, sondern auch ein notwendiger Bestandteil jeder
Lebensführung; Planung ist aber nicht möglich ohne Information. Nicht
zuletzt ist ja gerade dies ein Motiv für die Einrichtung der |D2 118|Beratungsstellen, was mit besonderer Klarheit in der
Berufsberatung hervortritt. Information und Planungshilfe bleibt aber nicht auf diese Institutionen beschränkt. Auch die Schule ist
nicht in der Lage, die ganze Masse der Informationen zu vermitteln, die für
den Heranwachsenden im Geflecht der modernen Lebensbedingungen unerläßlich
sind. Solche Information kann überhaupt nicht in systematischen Kursen
gegeben werden, sondern nur von Fall zu Fall, in direkter Hinsicht auf die
konkrete Lebenssituation, aus der die Frage erwächst, welche die Beratung
herbeiführt. Schließlich ist zweifelhaft, ob es zu wünschen ist, daß für die
vielen und differenzierten Informationsbedürfnisse – im Hinblick auf Beruf
und Berufschance; auf die realen Möglichkeiten, eine einmal gewonnene
Position zu verändern; auf Freizeit und Ferien; auf Probleme des sexuellen
Verhaltens; auf die Bedeutung der Großorganisationen und die Möglichkeiten,
die ein Einzelner in einer be|A B1 B2 C D1 114|stimmten
Situation in ihnen hat; auf Probleme der privaten Lebensführung; auf Ehe-
und Familiengründung; auf konfessionelle, weltanschauliche, ideologische
Fragen –D2√ daß für diese Bedürfnisse je besondere Institutionen geschaffen
werden sollten, oder ob solche Information nicht vielmehr ausdrücklich in jeden sozialpädagogischen Prozeß
hineingenommen werden sollten. Das bedeutet nicht, daß dann vielleicht auf
die zweckentsprechenden Beratungsstellen verzichtet werden könnte; es gibt
deren zweifellos viel zu wenige; pädagogische Arbeitsteilung ist
unumgänglich und es wäre eine Utopie, sie prinzipiell zu verwerfen. Sie kann
aber dennoch nicht beliebig weit getrieben werden. Vor allem entlastet sie
den Erzieher nicht davon, trotzdem die ganze Wirklichkeit des jungen
Menschen in seine Konzeption aufzunehmen. Ein Jugendpfleger, der sich
lediglich als Spezialist für das Arrangement eines Freizeitangebotes
verstünde und seine Praxis diesem Verständnis entsprechend und konsequent
betriebe, würde dem Jugendlichen kaum das zukommen lassen, was dieser in
einem Freizeitheim, ausgesprochen oder unausgesprochen, sucht.
[011:270] Die entscheidende Funktion der Beratung endlich liegt darin, daß
sie kritische Aufklärung sein kann. Das Gespräch schafft Distanz, es
ermöglicht, das Besprochene objektivierend zu betrachten, es ermöglicht ein
rationales Verhalten zu sich selbst und zu den Be|D2 119|dingungen der eigenen Existenz. In der Beratung werden nicht nur Antworten
gegeben, sondern zugleich neue Fragen formuliert; die rationale Erhellung
eines Problems wird so weit wie möglich versucht, um eine Entscheidung
vorzubereiten, die, von Vorurteilen und Verfestigungen frei, nach dem
Abwägen der vernünftig entscheidbaren Momente getroffen werden kann.
[011:271] formuliert diese Funktion der sozialpädagogischen Beratung
im Hinblick auf die Industriejugend:
.
„Der Industriejugendliche muß aus seiner abgründigen
Welt- und Selbstvergessenheit herausgerissen werden und sich selbst
und die Welt, in der er lebt, kennenlernen, sein geistiger Horizont
muß erweitert werden, und er muß Anhaltspunkte finden, nach denen er
sich orientieren kann. Während er sonst in einer diffusen Welt ohne
Bedeutsamkeitsbeziehungen lebt und aus Mangel an verpflichtenden
Formen eines
(H. Kentler, Jugendarbeit in der
Industriewelt, S.
54)
‚inneren Weges‘
auch kein
‚Koordinatensystem‘
besitzt, in das er seine
Eindrücke von der äußeren Welt einordnen könnte, während er sonst an
einer Bewußtseinstrübung leidet, so daß er nicht Stellung nehmen,
keine Entscheidungen fällen und Engagements eingehen kann, soll er
jetzt auf einen Weg zunehmender Horizonterweiterung und
Bewußtseinserhellung gestellt werden, indem er mit der Welt und sich
|A B1 B2 C D1 115|selbst bekannt wird. Es
wird dann nicht ausbleiben, daß aus seinem Wissen, was und wie etwas
ist, schließlich auch die Fähigkeit entspringt, eine eigene
Einstellung zu finden und Stellung zu beziehen. Damit aber hat er
sich bereits auch engagiert, denn wenn seine Aufmerksamkeit erst
einmal erregt ist, stellt er sich auch bereit für das, was am
Horizont des Bemerkens auftaucht, und läßt sich anziehen von dem,
das er suchte und nun endlich fand.“[011:272] Kritische Aufgeklärtheit, engagierte Auseinandersetzung, setzen Information voraus. Im Akt der Selbstaufklärung wird die
Information in ein kritisches Selbst- und Weltverhältnis umgesetzt. Das Maß
an Aufgeklärtheit, das erreicht wird, richtet sich freilich nach den jeweils
besonderen, mehr oder weniger begrenzten Möglichkeiten des einzelnen
Jugendlichen. Prinzipiell aber ist sie, in subjektiv angemessener Weise, im Gefängnis so gut möglich wie im Heim für Verwahrloste, in der
Jugendpflege so gut wie in der Fürsorge, der Bewährungshilfe oder
irgendeinem anderen Arbeitsgebiet der |D2 120|Sozialpädagogik. In der Einzelfallhilfe (Case-Work) ist diese Annahme sogar zur Grundlage der ganzen
Methode geworden, obwohl die angestrebte kritische Distanz des Klienten sich
hier mehr auf ihn selbst und seine unmittelbaren Lebensumstände, als auf die gesellschaftlichen Bedingungen seiner Existenz
bezieht. Beratung soll nicht in die Anpassung hineinführen, sondern vom
Konformitätszwang befreien. Ein Rat, der keine Alternative erkennen läßt,
sondern nur die gleichsam naive normative Eindeutigkeit der Antwort kennt,
verfehlt damit die pädagogische Chance, die in ihm liegt.
[011:273] So verstanden, ist die Beratung nicht nur eine ausgebaute und
methodisch wie wissenschaftlich gesicherte Institution der Sozialpädagogik,
sondern ein durchgehendes Moment aller sozialpädagogischen
Erziehungstätigkeit. Sie ist ein
„fruchtbarer Moment“
im
Erziehungsprozeß, und zwar sowohl im Hinblick auf die Bildung des Einzelnen,
seine Selbstkenntnis und Veränderung, wie auch im Hinblick auf den Prozeß selbst: Das Verhältnis des
Erziehers zu dem Heranwachsenden kann sich in solcher Situation von Grund
auf verändern, es kann sich hier allererst als persönliches
Vertrauensverhältnis konstituieren, es kann die Erziehungsrichtung
intensivieren oder überhaupt erst ein bestimmtes Erziehungsproblem stellen,
einen Erziehungsvorgang überhaupt erst einleiten oder auch ihn abschließen.
Dort, wo durch ein pädagogisches Arrangement der Bedingungen der Erziehung
der Erzieher selbst hinter seiner Planung, hinter Gruppen und Aktivitäten,
|A B1 B2 C D1 116|hinter der Atmosphäre, dem Stil,
der geglückten Ausstattung eines Hauses zurücktritt, holt die
Beratungssituation ihn als den persönlichen und einzelnen, der gebraucht
wird, immer wieder hervor; dort, wo Erziehung im Kontinuum eines
persönlichen Verhältnisse geschieht, setzt die Beratung Einschnitte und Akzente, intensiviert
dieses Verhältnis, indem in ihm der Erzieher sich als ein anderer, nicht nur
im Erziehungsprozeß engagierter, sondern als Erwachsener unter Erwachsenen
Lebender zeigt.
|A B1 B2 C D1 117|
|D2 121|
5. Institutionen
[011:274] Wir haben bisher Phänomene, Vorgänge und Verhaltensweisen
betrachtet, die unabhängig von bestimmten Institutionen in allen Sozialpädagogischen Konstellationen auftreten können. Wir haben dabei die Frage
vernachlässigt, ob es nicht auch bestimmte fundamentale pädagogische
Institutionen gebe, die gerade für die Sozialpädagogik charakteristisch
sind. Dieser Frage wollen wir uns als der letzten zuwenden.
[011:275]
„Fundamentale pädagogische Institutionen“
sollen solche Zusammenhänge von Verhaltensweisen und Ordnungen heißen,
die als wiederholbare Verfahren dem pädagogischen Prozeß Stabilität und
Kontinuität sichern. In diesem Sinne wären dazu zu rechnen alle methodischen Institutionen, also Lehr- und Führungsstile,
und die ihnen zuzuordnenden Sozialformen – aber auch alle Ordnungen, in
denen das Verhalten in strengerer Weise geregelt ist, wie Familie, Heim, Schule, Lehrwerkstätte usw.[011:276] Diese Institutionen sind nun aber keineswegs für die
Sozialpädagogik eigentümlich, Methoden und Führungsstile spielen in
allen Erziehungsbereichen eine gleich gewichtige Rolle, und es wäre kaum
zulässig, den einen oder anderen Stil, das eine oder andere Verfahren
einem bestimmten Erziehungsbereich allein oder auch nur vorwiegend
zuzuordnen. So darf zum Beispiel ein Verfahren der Gruppenlenkung, in
dem der Leiter sich bemüht, weitgehend zurückzutreten und nur indirekt
als der Erzieher in Erscheinung zu treten, auf keinen Fall etwa der
Jugendpflege oder der Schule oder Heimerziehung vorbehalten bleiben.
Allenfalls unter den strenger geregelten Ordnungen ließe sich eine
solche Entsprechung konstatieren, da die angegebenen Institutionen
selbst ja schon jeweils bestimmte Erziehungsbereiche zu konstituieren
scheinen.
[011:277] Das Heim wäre daher am ehesten als eine
sozialpädagogische Institution anzusprechen. In der Tat spielt es auch
in keinem Erziehungsbereich eine der Sozialpädagogik vergleichbare
Rolle, jedenfalls solange nicht, als die Tagesheimschule noch keine für
das Schulwesen charakteristische Erscheinung ist. Schon die Zahl der |D2 122|einschlägigen Veröffentlichungen, wie die Anzahl der inzwi|A B1 B2 C D1 118|schen entstandenen Arten bringt dies nachdrücklich zum Bewußtsein. Die
Arten indessen sind zum Teil so divergent, daß es hoffnungslos scheint,
eine gemeinsame Theorie zu entwerfen, für alle Arten in gleicher Weise
verbindlich reden zu wollen; um nur die am weitesten auseinander
liegenden zu nennen: Heime zur Durchführung der Fürsorgeerziehung, Heime
der offenen Tür, Jugendwohnheime. Auf den ersten Blick hat es den
Anschein, als wäre diesen Institutionen lediglich der Name gemeinsam.
Indessen ist es bemerkenswert, daß das
„Handbuch der Heimerziehung“
auch eine Pädagogik des Jugendgefängnisse und des Jugendwohnheims enthält, allerdings keine des
Jugendfreizeitheims. Hier scheint also nicht der Name ausschlaggebend
gewesen zu sein, sondern die innere Struktur der Sache. Es ist daher zu
fragen, ob nicht alle Heime und heimähnlichen Institutionen mindestens
ein wesentliches Element gemeinsam haben.[011:278] hat versucht, solche allgemeinen
. 2. Das Prinzip der Ertüchtigung; es
entspringe
. 3. Das Heilungsprinzip; es
D2√ 4. Das Bewahrungsprinzip;
.
„Grundprinzipien“
des Heims zu
formulieren. Er nennt, indem er der geschichtlichen
Entwicklung folgt, die nacheinander auftretenden und, nach
seiner Behauptung, nach wie vor gültigen Prinzipien:
1. Das Rettungsprinzip;
„Retten heißt, die Gefährdeten und
Verwahrlosten auf den rechten Weg D2√bringen, den der Wille Gottes anzeigt …
Rettung wendet keine Gewalt an. Sie baut auf
Freiheit und Freiwilligkeit … Allein die Macht des
liebenden Geistes soll die Kinder und Jugendlichen
an das Heim fesselnD2√“
(Fr. Trost, in: Handbuch der Heimerziehung, S.
405)
„dem gesellschaftlichen
Lebenswillen. Gesellschaftliche Zuordnung und
Brauchbarkeit gelten als Voraussetzungen der
bürgerlichen Existenz. Untüchtige gefährden sich und
die Gesellschaft … Im Ertüchtigungsprinzip wird die
eigenständige Tüchtigkeit zum grundlegenden und
entscheidenden Faktor, auf den die anderen
Erziehungsfaktoren bezogen sindD2√“
(a. a. O., S.
406)
„entstammt dem Urbedürfnis des
Menschen, gesund zu sein;“
„Bewahrende Heime wirken wie die
gesunden Familien. Auch die Familie bewahrt wagend.
Sie sorgt in um|D2 123|fassender
Weise für ihre Glieder, sie überwacht fast unbewußt
ihre Entwicklung, sie gewahrt jede Veränderung, sie
wehrt der Gefährdung, aber sie gibt auch Impulse für
die Aufnahme erziehender Beziehungen und Zustimmung
zu einem Leben außerhalb des HausesD2√“
(a. a. O., S.
409)
[011:279] Diese Aufzählung zeigt, wie schwierig es ist, Allgemeines
formulieren zu wollen ohne einseitig zu werden oder nur das fragwürdig |A B1 B2 C D1 119|Selbstverständliche zu
wiederholen. Indessen ist doch bemerkenswert, daß alle genannten
Prinzipien – wenn überhaupt – ebenso für die Familie Geltung
beanspruchen könnten. Diese Übereinstimmung weist auf zwei
Eigentümlichkeiten des Heims hin:
-
1.[011:280] Jedes Heim versucht, eine möglichst komplexe Erziehungswirklichkeit zu schaffenD2√ und hat daher eine Tendenz auf Familienähnlichkeit. Diese der Erziehungsabsicht innewohnende Tendenz wird leicht von außerpädagogischen Zweckmäßigkeiten (finanzieller, ideologischer, psychologischer Natur) verstellt. Nicht die Vorbildlichkeit der Familie, sondern die Vielseitigkeit der pädagogischen Aufgabe rechtfertigt diese Tendenz.
-
2.[011:281] Was an den Prinzipien nicht erkennbar wird, ist die spezifische Bildungschance, die dem Heim innewohnt. Ein Heim ist keine Familie. Zu beklagen ist dieser Sachverhalt nur, wo es sich darum handelt, nicht vorhandene Familien für die Kinder zu ersetzen. Deshalb muß das Heim als eine zwischen Familie und Gesellschaft vermittelnde, familienferne pädagogische Institution angesprochen werden. Im Unterschied zur Familie nämlich sind hier in pädagogisch gesicherter Freiheit des Heranwachsens gesellschaftliche Erfahrungen möglich, die innerhalb der Familie noch ausgeschlossen bleiben.
[011:282] Damit sind zwei Merkmale des Heims angedeutet, die zwar
gegenläufige Tendenzen enthalten, denen sich aber je spezifische
Erziehungsweisen und Erziehungswirkungen zuordnen lassen. So lassen sich
– in reiner Form gedacht – die den beiden Merkmalen entsprechenden
wirklichen Heimtypen als Anfangs- und Endpunkt einer Skale denken, auf der alle vorkommenden Heimarten in größe|D2 124|rer oder geringerer Entfernung vom einen oder
anderen Endpunkt eingetragen werden können. Auf der einen Seite könnte
zum Beispiel das streng familienanalog strukturierte Waisenheim, auf der
anderen das Jugendfreizeitheim stehen. Hier wäre die Familienanalogie,
dort der gesellschaftliche Sekundärcharakter minimal oder
verschwindend.
[011:283] Das Gemeinsame für alle Heime aber ist, daß sie die
größtmögliche Konzentration von Erziehungsmitteln, eine hohe Intensität
der pädagogischen Atmosphäre ermöglichen. Das ist nicht nur faktisch so,
sondern steht als erklärte Absicht, mehr oder weniger deutlich
formuliert, am Anfang jeder Heimgründung. Selbst moderne Heime der
offenen Tür mit der Attitüde pädagogischen Understatements können diese Komponente ihrer Intention
und ihrer Wirksamkeit nicht verleugnen.
|A B1 B2 C D1 120|
[011:284] Wir sagten, daß es zwar im Falle des Heims nicht abwegig sei,
es als charakteristische sozialpädagogische Institution zu bezeichnen, daß im Falle der
unfesteren Verfahren aber die Entscheidung nicht so leicht zu treffen
sei. Eine Ausnahme bilden indessen die Probleme der
Gruppenpädagogik. Sind die Gruppenformen, und in gewissem
Umfang auch die in ihnen praktizierten Führungsstile, in Familie und
Schule begrenzt, so scheint in der Sozialpädagogik in dieser Hinsicht
weit mehr möglich zu sein. Sie ist weder durch den intimen Charakter
(Familie) noch durch die starre Klassengliederung und die Bedingungen
bestimmter Lehrgegenstände (Schule) auf eine letzten Endes beschränkte
Auswahl der Möglichkeiten angewiesen, sondern sie kann prinzipiell alles
praktizieren.
[011:285] Das bedeutet, daß der Gruppenforschung und Gruppenpädagogik im Bereich der Sozialpädagogik eine fundamentale Bedeutung zukommt1. Die Kriterien bei der Wahl
der einen oder anderen Form, des einen oder anderen Verfahrens, brauchen
hier einzig und allein die Situation des jungen Menschen, der unserer
gemeinsamen gesellschafltichen Lage angemessene Stil und die erhoffte Erziehungswirkung zu sein.
So kommt es, daß die Vielfalt der an|D2 125|zutreffenden Gruppen in der Sozialpädagogik die denkbar größte ist.
Von weltanschaulich stark zusammengehaltenen Jugendgruppen bis zu rein
sachorientierten, von informellen clubartigen Gruppen mit wechselnden ad-hoc-Aktivitäten bis zu familienähnlichen Intimgruppen, sind nach Art und Größe alle Möglichkeiten in der Sozialpädagogik
als vorkommend denkbar. Das befördert oder rechtfertigt jedoch nicht die
pädagogische Willkür, sondern zwingt zu ernsthaftem Studium und
detaillierter Erforschung dies Problemkomplexes.
[011:286] Kein sozialpädagogisches Problem ist – da es sich hier um ein
fundamentales Problem der Gesamtgesellschaft handelt – so intensiv erforscht, wie dieses. Infolgedessen hat sich auch der ursprünglich einfach
und eindeutig scheinende Begriff der Gruppe als einer
„Gemeinschaft“
aufgelöst in eine Vielzahl von Aspekten und
Phänomenen, die je in besonderer Weise für die Sozialpädagogik relevant
sind.[011:287] Diese Differenzierung begann, als die Begriffe
„Gemeinschaft“
und
„Gesellschaft“
voneinander schied und die Pädagogik glaubte, daß für sie nur
die Gruppenformen vom Typus der
„Ge|A B1 B2 C D1 121|meinschaft“
interessant
seien. Die weitere Forschung hat die große Bedeutung von Gruppen dieses
Typs bestätigt und sie, unter je anderem Aspekt, näher bestimmt als
„Primär-Gruppen“
,
„Intim-Gruppen“
,
„In-Groups“
,
„Überschaubare Gruppen“
– Bestimmungen, die jeweils
eine besondere Möglichkeit hervorheben. In der Tat spielen diese Gruppen
in der Sozialpädagogik eine hervorragende Rolle, da sie ein dichtes
Netzwerk von Kommunikationswegen in persönlichen Beziehungen –
„face-to-face-relations“
– herstellen,
das für die Ausbildung fundamentaler Verhaltensweisen und Wertungen
unentbehrlich ist.[011:288] Die detaillierte Erforschung von Gruppenprozessen hat die
naive und pauschale Wertschätzung der
„Gemeinschafts-Gruppe“
jedoch fragwürdig erscheinen lassen, und
zwar dadurch, daß eine Reihe pädagogisch relevanter Entdeckungen gemacht
werden konnte.-
1.[011:289] Formelle und informelle Gruppen: Die von außen sichtbare oder an formulierten Regeln ablesbare institutionelle Struktur einer Gruppe (formelle) muß nicht identisch sein mit den wirkli|A 126|chen, vielleicht wechselnden Beziehungen, Wertungen und Strebungen (informelle Gruppe) ihrer Mitglieder. Diese informellen Gruppierungen sind aber erzieherisch von entscheidender Bedeutung, weil sie von den dynamischen Interaktionen der Gruppenmitglieder abhängen und sich unter Umständen gegen das formelle System (Klasse, Jugendgruppe, Heimgruppe, Betriebsgruppe) und seine besondere Art richten können, damit aber Quelle von Konflikten werden. Je autoritär-hierarchischer eine Gruppe formell strukturiert ist, umso weniger wird vermutlich der Gruppenleiter von der informellen Struktur erfahren, umso fragwürdiger wird seine Erziehungswirkung.
-
2.[011:290] Gruppenstile: Was in einer Gruppe pädagogisch geschieht, ist abhängig von der Art der Beziehungen in ihr, von der Verteilung der Rollen, von der Rolle des Führers, kurz: von der Atmosphäre oder dem Stil. Zum Beispiel steigt bei stark autoritär gelenkten Gruppen unter den Mitlgiedern die Aggression, besonders gegen Schwächere, nimmt das Wir-Gefühl ab, steigt die Unterwürfigkeit; dagegen nimmt bei kooperativ geführten Gruppen die Anpassungs- und Umstellungsfähigkeit zu, die Aggressivität ab, die Fähigkeit zu Objektivität und Distanz zu – um nur einige Merkmale zu nennen..„Das soziale Klima, in dem ein Kind lebt, ist für das Kind ebenso wichtig, wie die Luft, die es atmetD2√“(Lewin)
-
3.[011:291] Vorurteile: Die starken persönlichen Bindungen, die in einer face-to-face-Gruppe herrschen, sind nicht schon an sich etwas Gutes. Die soziale, emotionale und Bewußtseinssicherheit, |A B1 B2 C D1 122|die sie vermitteln, werden durch ein relatives Sich-Abschließen nach außen erkauft: die„in-group“neigt dazu, eine gegen die„out-group“, die„Anderen“gerichtete Ideologie zu pflegen (Antisemitismus, Elite-Ideologien, Cliquenbildungen usw.). Dadurch wird verhindert oder erschwert, was eine wesentliche Aufgabe der Erziehung ist: das Vermeiden oder Abbauen von Vorurteilen.
-
4.[011:292] Die starke Binnenkonsolidierung der face-to-face-Gruppe birgt eine weitere Gefahr: sie befördert nicht nur das Entstehen von Vorurteilen, sondern erschwert auch die Aufnahme anderer |D2 127|Sozialbeziehungen. Die pädagogische Beschränkung auf die überschaubare Gruppe kann die Beschränktheit der sozialen Erfahrung und Beweglichkeit unterstützen. Wenn es auch letzten Endes nicht die Aufgabe der Erziehung ist, den Heranwachsenden den gesellschaftlichen Bedingungen anzupassen, so muß sie doch seine Anpassungsfähigkeit bilden, ihn für die differenzierten Erfahrungen mit der Gesellschaft offen halten.
-
5.[011:293] Jeder Mensch braucht eine Bezugsgruppe, auf die er sein Selbstbewußtsein und Selbstwertgefühl beziehen, auf die er es stützen kann. Die Bezugsgruppe muß nicht zusammenfallen mit der Gruppe, in welcher er die meiste Zeit seines Tages verbringt. Die aus der Diskrepanz entstehenden Konflikte bergen für die Erziehung des Einzelnen entscheidende Probleme. Jugendkriminalität, besonders Bandenbildung, findet in der Bezugsgruppentheorie eine unter anderen Erklärungen. Aber ebenso, wie mit ihrer Hilfe negative Erscheinungen erklärt werden können, können auch positive Entwicklungen gefördert werden, etwa durch Einflußnahme auf solche Bezugsgruppen und ihre allmähliche Umstruktuierung (vergleiche die Arbeit der nach dem ersten Weltkrieg in Berlin, die Bemühungen nordamerikanischer Sozialarbeit, die Erfahrungen mit jugendlichen Banden in europäischen Großstädten) oder durch die Neubildung von Bezugsgruppen in der offenen und halboffenen Jugendarbeit (Schutzaufsichtsgruppen, Gruppen in Freizeitheimen, in der offenen Industriejugendarbeit, der Arbeit der Sozialpfarrämter usw.).
- B1B2CD1D2√
[011:295] Schon diese Andeutung der pädagogischen Gruppenprobleme und
ihrer Differenzierung zeigt, wie allgemein ihre Bedeutung für die
Sozialpädagogik ist. Wahrscheinlich könnte eine zukünftige Theorie der
Sozialpädagogik ausgehen von einer solchen, alle Phänomene der
Gruppenerziehung einschließenden Theorie einerseits und andererseits
einer Theorie der erzieherischen Einzelhilfe. Es wären damit die
allgemeinen Grundlagen gegeben, deren fortschreitende Differenzierung
und Konkretisierung jene noch ausstehende Theorie der Sozialpädagogik
entfalten würde.
|A 123|
[011:296] Die hier vorgetragenen Prospekte auf eine sozialpädagogische
Theorie sollen indessen nicht abgeschlossen werden, ohne daß noch auf
ein in den Zusammenhang der Gruppentheorie
gehöriges Phänomen hingewiesen wird, das, wenn nicht alles täuscht, in der
sozialpädagogischen Praxis zunehmend an Bedeutung gewinnt: das
team. Mehrere Motive sind vermutlich wirksam, die das
Vordringen dieser Institution begünstigen und zugleich
rechtfertigen:
-
1.[011:297] Die Unausweichlichkeit der Arbeitsteilung auch im Felde der Erziehung, die eine Spezialisierung des Einzelnen auf jeweils spezifische Aspekte der Erziehungsaufgabe erfordertD2√ und die ebenso unausweichliche, weil von der Erziehungsaufgabe her gebotene, Zusammenfassung der zunächst geteilten Aspekte;
-
2.[011:298] die mit dem Erziehungsproblem in einer sich demokratisie|D2 129|renden Gesellschaft gestellte Forderung, in der Erziehungsorganisation, in ihren Institutionen, die hierarchisch-autoritären Formen der Kommunikation zu verlassen zugunsten von kooperativen Verfahren in der Zusammenarbeit der Erzieher;
-
3.[011:299] Die Unsicherheit im Hinblick auf gültige Erziehungskonzeptionen und das damit zusammenhängende Bedürfnis nach Modellen |B1 B2 C D1 124|von Lebens- und Erziehungsmöglichkeiten, die beispielgebende Wirkung haben können; die Einsicht in die erzieherische Fruchtbarkeit solcherart anschaulicher und praktischer Antworten einer kleinen Gruppe auf die Herausforderungen der gesellschaftlichen Lage.
[011:300] Nicht alle drei Motive werden in jedem team wirksam sein. Aber wo auch immer sich ein Erziehungsteam
konstituiert, wird mindestens einem dieser drei eine entscheidende
Funktion zukommen. Freilich handelt es sich dabei um eine Form der
pädagogischen Initiative, deren Verbreitung noch alles andere als
allgemein ist. Indessen ist sie doch für Erziehungsberatungsstellen, für
manche Ausbildungsstätten und Heime, für manche Einrichtungen der
Jugendarbeit schon nahezu selbstverständlich. Die dennoch wenigen
Ansätze, die inzwischen existieren, geben aber zu der Vermutung Anlaß,
daß sich in der Schicht der Erziehenden und der institutionellen
Struktur ihrer Zusammenarbeit innerhalb der sozialpädagogischen
Einrichtungen, von der Jugendbildungsstätte bis zur Heimerziehung, von
den Wohlfahrtsschulen bis zum Jugendamt, eine Veränderung vollzieht, in
der ein entscheidender Faktor der sozialpädagogischen Berufsrolle und
der künftigen Erziehungsarbeit hervorgebracht wird. Diese Vermutung ist
zugleich ein Postulat, wenn man der Meinung ist, der Sozialpädagoge habe
vorwegnehmend zu praktizieren, was er von dem jungen Menschen als dessen
zukünftigem Verhalten erhofft.
B1CB2D1D2√
|A 124|
|B1 B2 C D1 126|
Literaturhinweise
[011:302] Es ist fast unmöglich, zum vorstehenden Abschnitt eine
Literaturauswahl zu geben, da es kaum eine sozialpädagogisch relevante
Veröffentlichung gibt, in der nicht der eine oder andere unserer |D2 131|Begriffe behandelt wäre. Andererseits gibt es auch
keine Veröffentlichung, die einen Begriff gesondert und ausführlich zur
Darstellung brächte. In der folgenden Auswahl sind deshalb, wie übrigens in
den anderen Literaturhinweisen auch, nur wenige
„Einstiege“
angegeben.[011:303] Bals, Chr.D2√ Halbstarke unter sich; Köln 1962
[011:304] Beiträge zur
Sozialpädagogik, hersg. von L. Besser, M. Stahl, E. Hoffmann, E. Wingerath, F. Sopp; Heidelberg 1961
[011:305] Bornemann, E.D2√ Erziehungsberatung; München 1963
[011:306] Handbuch der
Heimerziehung, hersg. vonhrsg. von Fr. Trost, Frankfurt/M. 1952 ff.
[011:307] Kentler, H.D2√ Jugendarbeit in der Industriewelt; München
1962²
[011:308] Konopka, G.D2√ Social Group Work: A Helping Process; New York
1963
B1B2CD1D2√
[011:310] Rössner, L.D2√ Jugend in der Offenen Tür; München 1962
[011:311] Rünger, H.D2√ Heimerziehungslehre; Witten 1962
[011:312] Schepp, H.-H.D2√ Offene Jugendarbeit. Jugendhöfe und
Jugendgruppenleiterschulen in der Bundesrepublik Deutschland;
Weinheim 1953
[011:313] Scherpner, H.D2√ Theorie der Fürsorge; Göttingen 1962
[011:314] Schiller, H.D2√ Gruppenpädagogik (Social Group Work) als Methode der
Sozialarbeit; Wiesbaden-Biebrich 1963
B2CD1D2√
[011:316] Weber, E.D2√ Das Freizeitproblem; München 1963
[011:317] Wurzbacher, G. (Hrsg.)D2√ Gruppe, Führung, Gesellschaft; München 1961
|A [125]|
|B1 B2 [127]|
|C D1 [148]|
|C D1 [149]|
|D2 153|
D. Anhang:
|D1 167|
|D2 179|
D1D2√
D. Anhang:
Übersicht über die sozialpädagogischen Einrichtungen
|A [126]|
|A 127|
|B1 B2 [128]|
|B1 B2 129|
|C D1 [150]|
|C D1 151|
1. Einrichtungen der begleitenden halboffenen Kinderpflege und -erziehung
[011:318] Unter allen sozialpädagogischen Theorien ist die der
Kindergartenerziehung die älteste und stabilste. Ihre
Einrichtungen in der Entwicklung seit den Kleinkinderbewahranstalten um
die Wende zum 19. Jahrhundert und ihre Theorie seit zeigen die größte
Kontinuität. Ausgehend von einer durch die deutsche Romantik bestimmten
Anthropologie des KindesD2√ entwickelte er mit dem Kindergarten eine Stätte erneuernder
Volkserziehung und markiert damit, im Unterschied zu den schon vorhandenen Einrichtungen
fürsorgerisch-bewahrenden Charakters (erste deutsche Kinderbewahranstalt
in Detmoldt 1802), den eigentlichen Beginn der Geschichte des deutschen
Kindergartens. Während die verwandten Einrichtungen in anderen Ländern,
vor allem den angelsächsischen und Italien ()D2√ stark schulisch-propädeutischen Charakter haben, ist der deutsche
Kindergarten seit
eine Pflegestätte unschulischer kindlicher Ausdrucks- und Lebensformen. Als ein pädagogisches Angebot der öffentlichen und privaten
Jugendhilfe steht er allen Kindern von 3. bis zum 6. Lebensjahr halbtags offen. Seine Fortsetzung als
schulbegleitende Einrichtung ist der Kinderhort, dessen
pädagogische Aufgaben schulbezogen sind. Beide haben in ihrer Konzeption
auch die sozialen Motive bewahrt, die zu ihrer Einrichtung führten:
erzieherische Hilfe für die berufstätige Mutter oder die aus anderen Gründen in ihrer pädagogischen Kapazität reduzierte Familie und damit Sicherung des
. Daneben ist ein zweites allgemeines Motiv getreten: durch den Strukturwandel der Familie und das in der industriellen
Gesellschaft besonders geartete Verhältnis von Fa|D2 154|milie und Gesellschaft scheint jedes Kind, unabhängig vom sozialen Status der Eltern, ein von der Familie unterschiedenes soziales Feld als Lebens- und
Spielraum zu benötigen. In diesem Sinne ist das Jugendamt gehalten, die
für die
erforderlichen
. Das gilt nicht nur für Kindergarten und -hort , sondern auch für
Kinderkrippen und Krabbelstuben, wie für Kindertagesstätten, eine Einrichtung , die mit
Rücksicht auf die besondere Lage der beteiligten Familien deren Kindern
ganztägig offenstehen. Gegen Kindergarten und Kindertagesstätte ist der
skeptische Einwand erhoben worden, diese sozialpädagogischen
Einrichtungen vergrößerten den Schaden, den zu beheben sie geschaffen
wurden: die geschwächte Erziehungskraft und -willigkeit der modernen Familie
werde dadurch noch schwächer, daß die Eltern auf |A 128||B1 B2 130||C D1 152|diese
Weise gerade nicht zur Übernahme pädagogischer Verantwortung angehalten,
sondern im Gegenteil von ihr entlastet würden. Dieser Einwand trifft
nicht die Sache, da Kindergarten und -hort keine Erziehungslücken
schließen, die durch die Schuld der Eltern entstanden und durch ihre
eigene Kraft zu schließen sind, sondern eine Ergänzung der
Familienerziehung darstellen, die auf Grund gesamtgesellschaftlicher
Veränderungen erforderlich wurde. Auch die Familie ohne Berufstätigkeit
der Mutter und mit hohem erzieherischen Einsatz kann dem Kinde in der
Regel heute, zumal in den Großstädten, nicht den freien und gesicherten
Spielraum, die Altersgruppe, außerfamiliäre Sozialerfahrungen, die
vielfältigen Anschauungen und Spielmöglichkeiten zur Verfügung stellen,
deren es in unserer Gesellschaft bedarf. Zudem ist die vorgetragene
Befürchtung im gegenwärtigen Zeitpunkt eine Fiktion, da selbst
leistungsfähige Gemeinden erst soweit sind, auf 10 Kinder zwischen 3 und 6 Jahren ihrer Bevölkerung einen Kindergartenplatz anzustreben.
Indessen weist der Einwand aber auf eine schon von in seine Konzeption aufgenommene
Funktion des Kindergartens hin: die Zusammenarbeit mit den Eltern, ihre
Beratung, Hilfe und Anregung in den Fragen der Familienerziehung; damit
ist der Kindergarten nicht nur eine die Familienerziehung ergän|D2 155|zende, sondern auch eine diese stützende und
fördernde Einrichtung.
„Rechts auf Erziehung“
( § 1 JWG)
„Pflege und Erziehung von Säuglingen,
Kleinkindern und von Kindern im schulpflichtigen Alter außerhalb
der Schule“
„Einrichtungen und Veranstaltungen anzuregen, zu
fördern und gegebenenfalls zu schaffen“
(§ 5 JWG)
[011:319] In die Reihe der vorschulischen und
schulbegleitenden Einrichtungen der Kinderpflege und -Erziehung gehört auch der Kinderspielplatz. Als eine pädagogische
Einrichtung weist er sich vor allem durch seine Planung aus. Er ist
nicht nur ein ausgesparter Raum innerhalb der Stadt, sondern wird
funktionsfähig erst, wenn seine Anlage zu den entwicklungsbedingten
Bedürfnissen des Kindes paßt, nicht nur Spielmöglichkeiten, sondern
Spielanregungen enthält. Bei seiner Planung wirken städtebauliche,
gartenarchitektonische, psychologisch-medizinische, gemeinde- und
familiensoziologische Gesichtspunkte zu einem pädagogischen Zweck
zusammen. Auch wenn, wie es schon bisweilen geschieht, erzieherisch
geschulte Fachkräfte zur Betreuung dieser Einrichtungen eingesetzt
werden, muß doch hier die erzieherische Intention wesentlich durch die
Anlage realisiert werden. Vorbildliche Kinderspielplätze sind vor allem
in den skandinavischen Ländern entwickelt worden.
[011:320] Da sich herausgestellt hat, daß 10 – 15 % der Kinder im Schuleintrittsalter noch nicht schulreif zu
nennen sind, wurden Einrichtungen notwendig, die deren Nachreife
fördern, das Übel der verzögerten Einschulung im Bewußtsein der Kinder
zum Verschwinden bringen und den Übergang von Familie und Kindergarten
zur Schule erleichtern: die Schulkindergärten. Sie liegen auf
der Grenze zwischen Sozial- und Schulpädagogik und unterstehen in der
Regel nicht dem Jugendamt, sondern der Schulverwaltung (erster deutscher
Schulkindergarten 1907 in Berlin-Charlottenburg, sogenannte
„Vorklassen“
; heute besonders ausgebaut in Hamburg
mit einer Anzahl von 47); denn das ausgesprochene Ziel der Erziehung in
Schulkindergärten ist die Schulreife, bis zu der die teils
erziehungsschwierigen, teils körperlich, geistig und besonders auch
sprachlich schwach entwickelten Kinder gebracht werden sollen. Er hat
deshalb zwar keine Unterrichts-, aber doch eine Bildungsaufgabe, die er
mit sozialpädagogischen Mitteln lösen muß und die nicht dem Lehrer,
sondern einer sozialpädagogischen Fachkraft, der Jugendleiterin,
anvertraut wird.
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|B1 B2 131|
|C D1 153|
|D2 156|
2. Außerschulische Jugendbildung (Jugendpflege, Jugendarbeit)
[011:321] Dieser Bereich der Sozialpädagogik weist die größte Vielfalt
und Heterogenität auf; er befindet sich überdies seit seinen Anfängen im
zweiten Drittel des 19. Jahrhunderts ständig im Stadium des
Experimentes. Nahezu alle Formen der außerschulischen Jugendbildung (der
Begriff
„Bildung“
wird hier nicht in der eingeengten
Bedeutung schulmäßiger, in Formen des Unterrichts verlaufender Bildung
verwandt), die in ihrer Geschichte einmal aufgetaucht waren, existieren
heute nebeneinander: Vereine, Bünde, Klubs, Verbände, Heime
verschiedener Art, volkshochschulähnliche Einrichtungen, ad-hoc-Veranstaltungen, intensive Dauerbetreuung; politische und konfessionelle Jugendarbeit, staatlich
organisierte Jugendpflege. Eine Gliederung nach den institutionellen
Formen (Jugendgruppe, Jugendverband, Jugendheim, Jugendbildungsstätte,
Jugendsozialarbeit, Jugendschutz) kann deshalb auch nur grob
verallgemeinernd verfahren. Diese Vielfalt der außerschulischen
Jugendbildung ergibt sich aus der Sache: der freien jugendlichen
Aktivität ist hier der größte Spielraum gelassen; traditionelle
Erziehungswege und kanonisierte Lernanforderungen bestimmen nicht das
erzieherische Geschehen, in dessen Mittelpunkt der Jugendliche steht und
seine unmittelbare, aktuelle Auseinandersetzung mit der Welt, in der er
heranwächst. Jedes neu auftauchende Bedürfnis der Jugendlichen kann
daher auch sogleich eine neue Variante der erzieherischen Formen im
Gefolge haben.[011:322] Die geschichtlich und der Sache nach ursprüngliche Form
dieser Erziehungsarbeit ist die Jugendgruppe. Dies gilt jedoch
nur, wenn man dem Wort seine wesentlich durch die Jugendbewegung
bestimmte Bedeutung nimmt und mit ihm nur die wie auch immer geartete
Gesellung gleichaltriger Jugendlicher meint. So gibt es nebeneinander
die Gruppen des Vereins, von Erwachsenen initiiert und gelenkt; die
bündischen Jugendgruppen, klein und mit engem personalen Binnenkontakt;
die Gruppen der Jugendorganisationen, die sowohl bündischen wie auch
Vereinscharakter tragen oder |D2 157|alle denkbaren
Zwischenformen aufweisen können; befristete Freizeitgruppen der
behördlichen Jugendpflege; klubartige Gruppen in entsprechenden
Institutionen; schließlich Gruppen, die sich zutreffend nur von einem
sachlichen, außerhalb der Gesellungsabsicht liegenden Zweck
(Information, musische Betätigung, Hilfsaufgaben, Konfession,
Weltanschauung, politische Konzeptionen usw.) beschreiben lassen. Wo und
wie auch immer außerschulische Jugendbildung stattfindet, spielt die
Gruppe – formelle oder informelle, dauerhafte oder befristete – eine
konstitutive Rolle. Dabei ist es zweitrangig, ob die Erziehung innerhalb
der Gruppe von einem Erwachsenen gelenkt wird oder nicht. Die Theorie
der Gruppe ist daher das Kernstück der Theorie dieses
sozialpädagogischen Arbeitsfeldes.
[011:323] Eine nahezu ausschließlich auf formelle Gruppen bezogene
Arbeit wird von den Jugendverbänden geleistet. Eigentlich als
Träger der Arbeit anzusprechen, bestimmt ihre Praxis doch weitgehend die
institutionelle Form, in der die moderne Jugendbildung sich vollzieht.
Es gibt z. Zt. annähernd 100 dieser Verbände von wenigstens einiger
Bedeutung. 15 von ihnen, wobei einige als Ring-Verband den Zusammenschluß
mehrerer kleiner darstellen (, usw.),
sind im vertreten. Ihre Mitgliederzahlen werden
zwischen 1 Million (Sportjugend) und 50 (einige bündische
Gemeinschaften) schwankend angegeben. Die meisten haben sich einem Zweck
unterstellt und |A 130||B1 B2 132||C D1 155|wollen eine deutlich auf konfessionelle,
weltanschauliche, politische oder sachliche Aufgaben gerichtete
Erziehung in ihren Gruppen verwirklichen (so die , die , die , die , die , die ,
die , die
usw.). Es zeigt sich aber – da das Prinzip der Freiwilligkeit gilt –D2√ daß die von den Verbandsideologien unabhängigen Bedürfnisse der
jungen Generation einen nicht zu übersehenden Faktor und zugleich den
eigentlichen Gegenstand der Erziehungstätigkeit von Jugendgruppen
darstellen; infolgedessen tritt die zweckgebundene Aktivität der
Verbände in der alltäglichen Gruppenarbeit zurück hinter der
allgemein-jugendpflegerischen in |D2 158|Geselligkeit,
Information, musischer Erziehung, politischer und gesellschaftlicher
Bildung und vor allem Ferienbetreuung. Die Jugendverbände lassen damit
mehr und mehr den prinzipiellen Widerspruch gegen die behördliche
Jugendpflege, der zur Zeit der Jugendbewegung für sie konstitutiv war,
fallen und gleichen sich als Träger der außerschulischen Jugendbildung
den anderen Maßnahmen und Institutionen in diesem Felde an.
[011:324] Die Ferienbetreuung, ursprünglich Domäne der Jugendgruppen
und – in mehr erzieherisch-pflegerischer Weise – der
Jugendherbergen, ist neuerdings auch Gegenstand
jugend-touristischer Institutionen (Jugendreise-Dienste
usw.). Sind die Jugendherbergen in Stil und Form, wie auch in ihrer
Funktion, relativ festgelegt, so beginnt im Jugend-Tourismus die
pädagogische Problematik sich erst in Anfängen abzuzeichnen. Ihre Größe
und Bedeutung steigt rapide an.
[011:325] War der Ort für die Zusammenkünfte der Jugendgruppen zunächst
eine Angelegenheit der privaten Initiative dieser Gruppen selbst, so hat
solche Initiative bei der Lage unserer Städte nur noch eine äußerst
geringe Chance. Es entstanden daher die verschiedenen Typen der
Jugendfreizeitheime, zum Teil als Einrichtungen der
Jugendbehörden, zum Teil der großen Jugendverbände und Träger der
Privaten (freien) Jugendwohlfahrt. Aus dem intimen
„Nest“
der bündischen Gruppe wurde das Jugendheim (Haus
der Jugend), das allen Gruppen für ihre Aktivitäten zur Verfügung steht,
als eine der Bedingungen, die Erziehung in diesem Arbeitsfeld
ermöglichen. Neben diesen, zum Teil aus ihnen selbst, wurde ein neuer,
klubähnlicher Heimtypus, das Heim der offenen Tür, seit etwa
1950 entwickelt, der sich nicht mehr an die sogenannte organisierte
Jugend wendet, sondern allen, auch den nicht gruppengebundenen
Jugendlichen, ein Freizeit- und Bildungsangebot bereitstellt. Nicht die
Bestimmtheit des Angebotes oder des verfolgten Zweckes, sondern gerade
die Unbestimmtheit und Beweglichkeit der Möglichkeiten charakterisiert
diesen für 14 – 21jährige Jugendliche vorbehaltenen Typus. Er wird in der Regel von
staatlich anerkannten Jugendpflegern geleitet, deren wesentliche Aufgabe
nicht mehr in der direkten pädagogischen Führung, etwa als
Gruppenleiter, sondern in der indirekten Lenkung besteht. Einrichtung
und Ausstat|D2 159|tung des Heims, die Atmosphäre, der
Stil des Umgangs, die Zahl und Art der Kommunikationsmöglichkeiten, die
Möglichkeit verantwortlicher Mitbestimmung der Heimbesucher sind die
pädagogisch ausschlaggebenden Faktoren. Das alte jugendpflegerische
Ziel, jeden Jugendlichen einer festen Gruppe zuzuführen und ihn einem
festgelegten Kanon
„sinnvoller Freizeitgestaltung“
zu
verpflichten, ist hier aufgegeben zugunsten einer durchgehend
informellen Struktur des pädagogischen |A 131||B1 B2 133||C D1 155|Feldes, die der
Spontaneität des Jugendlichen den größtmöglichen Raum läßt. Seit 1953
(ca. 100 Heime in ca. 60 Gemeinden) hat sich die Zahl der Heime der
offenen Tür vervielfacht. Eine einesteils erweiterte, andernteils
stärker gruppenbezogene Variante solcher Heime ist das
Nachbarschaftsheim, das sich nicht nur an Jugendliche,
sondern an alle Altersgruppen wendet und neben rein pädagogischen auch
Aufgaben der Fürsorge und der Beratung übernimmt; es ist nicht
eigentlich eine Institution der außerschulischen Jugendbildung, sondern
eben der Nachbarschaftshilfe, einer Form der Pflege und Förderung
zwischenmenschlicher und wohngemeindlicher Kommunikation und
Verantwortung, in der das Pädagogische nur einen, freilich entscheidenden, Aspekt darstellt.[011:326] Das Wort
„Jugendbildung“
ist in der Praxis
– entgegen dem hier in Ermangelung einer treffenderen Bezeichnung
angewandten Sprachgebrauch – den sogenannten
Jugendbildungsstätten vorbehalten. Das sind Institutionen
mit je deutlich erkennbaren Erziehungsabsichten, die organisatorisch in
der Durchführung von Lehrgängen oder Freizeiten von Wochenend- bis zu
vierwöchiger Dauer verwirklicht werden und sich sowohl an die ganze
Breite der jungen Generation wie auch an die pädagogischen Berufe
wenden, insbesondere aber an die große Schicht der nebenamtlich tätigen
Jugendgruppenleiter. Die z. Zt. etwa 25 Einrichtungen dieser Art in der BRD arbeiten mit
inhaltlich unterschiedlichen Schwerpunkten: Allgemeine
Jugendgruppenleiterbildung, Landjugendbildung, politische Bildung,
musische Bildung, Arbeit mit Industriejugendlichen, Gruppenpädagogik,
Europäische Bildung. Sie sind nicht nur Stätten der Vermittlung
pädagogischer Lehre, aktueller Diskussion und der Begegnung der vielen
unterschiedlichen, an der außerschulischen Jugendbildung beteiligten
Gruppen, |D2 160|sondern auch Experimentierfelder für
neue pädagogische Probleme und Wege, die Orte also, an denen die Praxis
der außerschulischen Jugendbildung ständig reflektiert wird.[011:327] Einen besonderen Charakter hat die
Jugendsozialarbeit, in den ersten Jahren nach dem zweiten Weltkrieg entstanden und bis heute auf der Grenze zwischen
Jugendbildung und Jugendfürsorge gelegen. Unter ihrem Begriff werden
Maßnahmen für die soziale und berufliche Eingliederung solcher
Jugendlicher zusammengefaßt, die als Flüchtlinge, aus Gründen der
Berufsunreife, der Arbeitsmarktlage oder der sogenannten horizontalen
Mobilität der Gesellschaft einer zusätzlichen Hilfe bedürfen. Zu ihren
Einrichtungen gehören die Jugendwohnheime und als berufsfördernde bzw.
sozialintegrative Maßnahmen (teils geschlossene Heime, teils offene
Einrichtungen) gemeinnützige Lehrwerkstätten, Grundausbildungslehrgänge,
Förderungslehrgänge, die Jugendgemeinschaftswerke und die Jugenddörfer.
Bei allen diesen Einrichtungen handelte es sich zunächst darum, die
Berufsnot und Heimatlosigkeit, unter der ein großer Teil der deutschen
Jugend nach dem zweiten Weltkrieg litt, mit erzieherischen Mitteln zu bewältigen. Die
Berufshilfe war zwar der charakteristische Akzent dieser Maßnahmen; sie
schlossen aber darüber hinaus die gesamte Breite einer unserer Gesellschaft
entsprechenden Erziehungsaufgabe ein. Insofern ist ihr Sinn auch nicht
an jene Jahre besonderer Not gebunden, sondern erweist sich – angesichts
der permanenten Schwierigkeit, die in der industriellen Gesellschaft
einem Teil der Jugend beim Hineinleben in die Arbeitswelt erwächst – als
immer noch aktuell. Dabei sind besonders die ländliche Jugendberufs|A 132||B1 B2 134||C D1 165|hilfe und die Hilfe für die weibliche Jugend in ihrer
Vorbereitung auf den Doppelberuf der Frau hervorzuheben. Unter den
vielen Einrichtungen zeichnen sich die Jugenddörfer durch eine besondere
Betonung und Pflege von Formen der Mitverwaltung, die
Jugendgemeinschaftswerke dadurch aus, daß die Selbsthilfe (z. B. Bau
eigener Wohnhäuser) in ihnen eine hervorragende Rolle spielt und sie in
Konzeption und Tätigkeit – wie auch die von den
Jugendgemeinschaftsdiensten durchgeführten Ferien-Arbeitslager – eine
gewisse Ähnlichkeit mit dem Freiwilligen Arbeitsdienst aufweisen.
[011:328] Die der Sozialpädagogik im
Ganzen als Motiv zugrunde liegende |D2 161|Absicht,
den noch unreifen Menschen für die Dauer seines Heranwachsens vor
den Gefährdungen durch die moderne Gesellschaft zu bewahren, ist im
Jugendschutz institutionell geworden. Die Diskrepanz
zwischen den als erzieherisch gesund geltenden und den faktischen
öffentlichen Lebensbedingungen ist offenbar so groß, daß es eines
Gesetzes bedarf, um ein Minimum an Trennung zu garantieren (Gesetz zum Schutz der Jugend in der
Öffentlichkeit von 1951 und 1957; Gesetz über die Verbreitung
jugendgefährdender Schriften von 1961) und die Orte und
kulturellen Produkte, durch die Kindern und Jugendlichen
, für sie unzugänglich zu machen. Es ist ein Erziehungsgesetz,
weil in ihm Strafmaßnahmen nur gegen Erwachsene vorgesehen sind und
also die Gesellschaft gezwungen werden soll, in detaillierter Weise
dem Recht des Kindes auf
zu entsprechen. Das Gesetz gibt damit aber nur die gleichsam
negative Bestimmung der Erziehungsaufgabe, die durch den sogenannten
„eine sittliche Gefahr oder Verwahrlosung
droht“
(§ 1
JSchGÖ)
„Erziehung zur leiblichen, seelischen und
gesellschaftlichen Tüchtigkeit“
(§ 1 JWG)
„positiven Jugendschutz“
ergänzt werden soll,
wenn anders ein sinnvoller Schutz nicht durch Bewahrung allein,
sondern durch Stärkung und Unterstützung geschieht; dies gilt
besonders deshalb, weil die gefährdenden Erscheinungen der modernen
Gesellschaft nie ganz dem kindlichen und jugendlichen Dasein
fernzuhalten sein werden. Infolgedessen geschieht Jugendschutz nicht
nur als Durchführung des Gesetzes, sondern auch als Beeinflussung
und Aufklärung der erziehenden Generation (Eltern Lehrmeister, Ausbildungsleiter, Berufsschulen usw.) z. B. in
den Jugendschutzwochen, wie auch in besonders gerichteten
Veranstaltungen mit der Jugend selbst.
In diesem Zusammenhang gewinnen die
Kinder- und Jugendabteilungen der Volksbüchereien besondere
Bedeutung, die Arbeit der Jugendfilmklubs, die Pflege der
Auseinandersetzung mit den Erscheinungen der modernen
Vergnügungsindustrie und den Massenkommunikationsmitteln in der
Jugendgruppenarbeit und den Heimen der offenen Tür, schließlich auch
die in einigen Städten (Mannheim, Hamburg, Berlin) eingerichteten Jugendtanzkaffees. Der Sprachgebrauch, alle diese Maßnahmen noch, wenn auch als
„positiven“
Jugendschutz zu bezeichnen, ist
aber ungenau und sollte unzulässig sein, da sie vom JSchGÖ unabhängig und allenfalls im allgemeinen Sinne
des |D2 161|Schutzcharakters jeder Jugenderziehung
als Jugendschutz bezeichnet werden könnten. Es wäre daher für eine
korrekte Beschreibung der Sachverhalte besser, wenn das Wort
Jugendschutz als Terminus auf die im Zusammenhang des Gesetzes
stehenden Maßnahmen beschränkt bliebe.
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3. Heimerziehung
[011:329] In den Erziehungsheimen haben sich die sozialpädagogischen
Erziehungsabsichten und -aufgaben immer in besonders nachdrücklicher
Weise konzentriert. Längst vor dem Entstehen der Sozialpädagogik und
vermutlich in allen politisch organisierten Gesellschaften nahm man für
solche geschlossenen Erziehungsinstitutionen die größten Wirkungen an.
Daß das nur bedingt, besonders in Fällen von Schwererziehbarkeit und
Verwahrlosung, richtig ist, haben neuere Untersuchungen und Erfahrungen
gezeigt. Jedenfalls aber können durch die Konzentration auf den
Erziehungsvorgang, durch Ausschaltung der störenden und der
Erziehungsabsicht entgegenwirkenden Faktoren, durch gleichsinnige
Einwirkungen von langer Dauer, durch beständige Kombination dialogischer
(Erzieher–Zögling) und kollektiver (Gruppen, Heimgemeinde)
Erziehungsformen bei zweckentsprechender Einrichtung des Ganzen die
Chancen einer erfolgreichen Wirkung beträchtlich erhöht werden. Wenn
auch für die gesunde und in normalen Verhältnissen aufwachsende Jugend
ohne den Zwang durch besondere Notlagen Heimaufenthalte wichtige
Erfahrungen (Gruppenleben, Mitverantwortung, Bewährung in besonderen
Situationen, Modelle für die Lebensgestaltung usw.) vermitteln können
(in Wohnheimen, Internatschulen, Kurzschulen, Ferienheimen,
Jugenddörfern usw.), so ist es der Sozialpädagogik doch vornehmlich um
die Heimerziehung von solchen Minderjährigen zu tun, die entweder als
Waisenkinder einer öffentlichen Ergänzungserziehung bedürfen
und denen deshalb die Freiwillige Erziehungshilfe (FEH) gewährt
wird (§ 62 JWG) oder um
diejenigen Fälle, in denen Fürsorgeerziehung (FE) angeordnet wird,
. Die rechtliche Trennung der drei Gruppen bedingt jedoch nicht
die Unterbringung in drei spezifischen Heimtypen. Es ist im Gegenteil
ein pädagogisch vertretbares Prinzip, die Heimerziehung und ihre
Ausgestaltung von solcher ju|D2 164|ristischer
Differenzierung unabhängig zu halten und nach allgemeinpädagogischen
Gesichtspunkten zu konzipieren.
(§ 1838 BGB, Art. 6 GG
)
, deren
„leibliche, geistige oder seelische Entwicklung
gefährdet ist“
„weil der Minderjährige zu verwahrlosen droht
oder verwahrlost ist“
(§ 64 JWG)
[011:330] Die große Mannigfaltigkeit der vorhandenen Heime macht es
unmöglich, einen sachlich zureichenden statistisch differenzierten
Überblick zu geben, da nahezu alle denkbaren Varianten anzutreffen sind.
Folgende Möglichkeiten einer Gruppierung bieten sich an: nach der
Trägerschaft, nach der Größe, nach der Verteilung der Geschlechter, nach
dem Grad von Offenheit oder Geschlossenheit, nach der Art der im Heim
vorwiegenden Form von Erziehungsbedürftigkeit, nach den
Gruppierungsformen innerhalb des Heims, nach der Altersgliederung.
[011:331] Das Heim ist, gegenüber dem normalen Weg des Heranwachsens,
immer eine Notlösung, wenn es nicht, wie bei Internaten, Kurzschulen
(Einrichtungen mit kurzzeitiger Ausbildung in Rettungsdiensten) u. ä.
neben einer im Ganzen ungefährdeten Erziehungssituation auf besondere
zusätzliche Bildungsmöglichkeiten abgestellt ist. Es ist eine künstliche
Konstruktion, die an die Stelle der Familie tritt und Aufgaben
wahrnehmen soll, die normalerweise von dieser bewältigt werden. Das
Grundproblem der Heimerziehung ist deshalb die innere Sozialform dieser
Institution. Obwohl die Familiensituation im Heim nicht eigentlich zu
wiederholen oder zu kopieren ist und deshalb, besonders in Rücksicht auf
die grundlegende Bedeutung der Familie für die
Persönlichkeitsentwicklung, Heimerziehung das letzte |A 134||B1 B2 136||C D1 158|Mittel sein sollte, scheint doch im Normalfall das familienartig
strukturierte Heim (alle Altersstufen wenigstens bis zur Schulentlassung
und beide Geschlechter in kleinen Gruppen bis zu 12 Kindern) das
günstigste Erziehungsmilieu zu sein. Trotzdem sind gegenwärtig
(geschätzt) noch über 90% von ca. 500 aller Heime, in denen FEH oder FE
durchgeführt wird, nicht von dieser Art. Das hat institutionelle,
ideologische, politischeD2√ aber auch pädagogische Gründe. So werden Schwersterziehbare und
stark Verwahrloste nur in wenigen Fällen in familienähnlichen Gruppen zu
behandeln sein; für sie gibt es mit gutem Recht besondere Heime.
Schwierigkeiten anderer Art tauchen bei den Jugendlichen auf; für sie
scheint sich eine altermäßige Gruppierung wie auch eine Begrenzung der in familienähnlichen
Gruppen üblichen Koedukation zu empfehlen. Das bedeutet, daß es,
wenigstens nach den gegenwärtig verfügbaren Erfahrungen, neben den nach
|D2 165|Familienprinzip strukturierten Heimen immer
auch solche wird geben müssen, die einerseits nur für bestimmte
Altersgruppen, andererseits für bestimmte Grade von Schwererziehbarkeit bezw. Verwahrlosung vorbehalten bleiben, oder daß solche
Differenzierungen als verschiedene Gruppierungsformen innerhalb eines Heimes durchgeführt werden.
[011:332] Mit der Differenzierung nach dem Grade der
Erziehungsbedürftigkeit und -Schwierigkeit, hängt die Differenzierung nach dem Grade von Geschlossenheit oder
Offenheit eines Heimes zusammen. Der erzieherische Wert, der in dem
geschlossenen Charakter eines Heimes als
„pädagogischer
Provinz“
zweifellos liegt, kann zur Gefahr werden, wenn er,
besonders bei langdauernder Heimunterbringung, zur totalen Isolierung
des Zöglings vor der gesellschaftlichen Realität führt. ln diesem
Zusammenhang spielt die Möglichkeit einer Berufsausbildung und deren
Qualität für die Heimerziehung eine entscheidende Rolle, ebenso wie die
Frage, ob eine eigene Heimschule existiert oder die Kinder die
öffentliche Schule besuchen können.[011:333] Die Aufgabe der Heime ist in der Regel so komplex wie die gesammte Erziehungsaufgabe; sie sind deshalb die Stätten der stärksten
Konzentration der verfügbaren Erziehungsmittel und -probleme, gleichviel
ob es sich um ein Pflegenest mit 8 – 15 Kindern oder um ein mit besonderen Fehlentwicklungen befaßtes
heilpädagogisches Heim handelt. Eine Spezialisierung der Aufgaben findet
lediglich in den, zwar noch wenig zahlreichen, Beobachtungsheimen statt,
die eine diagnostische Funktion erfüllen, um die endgültige
Heimunterbringung auf eine genaue Kenntnis des Zöglings gründen zu
können. Die Dauer des Aufenthaltes beträgt 3 Wochen bis 3 Monate. Der
Natur dieser Heime entsprechend, beschränkt sich ihre Aufgabe auf die
Fälle der FEH und FE.
[011:334] Eine noch so gute Einrichtung der Erziehungsheime kann jedoch
die Beunruhigung nicht aus der Welt schaffen, die die
Hospitalisationsschäden immer wieder verursachen. Die pädagogische
Potenz der Heime ist offensichtlich prinzipiell begrenzt, da nur der
intime Dauerkontakt in der familiären Situation dem Kinde das zu geben
vermag, dessen es zu seiner Menschwerdung bedarf.
|A 135|
|B1 B2 137|
|C D1 159|
|D2 166|
4. Offene Maßnahmen zur Vorbeugung und Bekämpfung von Jugendverwahrlosung und Jugendkriminalität
[011:335] Heimunterbringung ist das
äußerste vom JWG vorgesehene Mittel, eine fehlgelaufene Entwicklung
oder mißglückte Erziehung zu korrigieren. Davor, wie auch vor der
Vollstreckung der Jugendstrafe, gibt es vor allem zwei gesetzlich
festgelegte Institutionen, die als lockere Formen des Eingreifens
den Heranwachsenden im normalen Lebensmilieu belassen und damit
glauben, noch seiner Selbständigkeit und Eigenkraft vertrauen zu
dürfen. Die Erziehungsbeistandschaft (früher
Schutzaufsicht) kann in Fällen drohender Verwahrlosung (§§ 55 ff. JWG; §§ 9 und 12 JGG) vom
Jugendgericht oder Jugendamt bestellt werden. Der
Erziehungsbeistand, in der Regel ein Fürsorger bezw. eine Fürsorgerin, beraten den Jugendlichen und helfen ihm in
der Form persönlicher Betreuung. Ein erzieherischer Einfluß der
Eltern wird in diesen Fällen noch vorauszusetzen sein, da die dem
Erziehungsbeistand zur Verfügung stehenden Mittel nicht ausreichen,
um allein in der erforderlichen Weise einwirken zu können.
.
Es ist verständlich, wenn die
erzieherischen Möglichkeiten einer solchen Institution im
allgemeinen zurückhaltend beurteilt werden, und dies nicht nur wegen
der institutionellen Begrenzung, sondern weil der Erfolg dieser
Maßnahme vom intensiven Kontakt zwischen Schützling und Beistand
abhängt, d. h. ganz von der pädagogischen Potenz des bestellten
Erziehers einerseits und einer hinreichenden Anzahl solcher
Fachkräfte andererseits; dabei scheint letzteres das entscheidende
Problem zu sein. Um beiden Schwierigkeiten zu begegnen, besonders
aber auch die gruppenpädagogischen Möglichkeiten im Dienste dieser
Einrichtung zur Wirkung kommen zu lassen, hat man manchenorts sogenannte Schutzaufsichtsgruppen gebildet, die in mehr oder
minder starker Anlehnung an die Verfahrensweisen der Jugendpflege
arbeiten und |D2 167|die erfolgreichste Form der
Erziehungsbeistandschaft zu sein scheinen.
„Der Erziehungsbeistand unterstützt die
Personensorgeberechtigten bei der Erziehung. Er steht dem
Minderjährigen mit Rat und Hilfe zur SeiteD2√“
(§ 58
JWG)
[011:336] Methodisch ähnliche Probleme
stellt die Bewährungshilfe, obwohl sie als Rechtsinstitut
ausschließlich im JGG
formuliert ist und auch als kriminalpädagogische Maßnahme
angesprochen werden kann. Infolgedessen ist es auch strittig, ob
ihre Durchführung den Justiz- oder den Jugendbehörden unterstehen
soll (Die Länder der BRD verfahren darin unterschiedlich). Sie tritt
ein bei der Aussetzung der Vollstreckung der Jugendstrafe, bei der
Aussetzung der Verhängung der Jugendstrafe und bei der Entlassung
zur Bewährung (§§ 20 ff., 27 ff. und 88 JGG). Es handelt
sich also nicht, wie bei der Erziehungsbeistandschaft, nur um Fälle
drohender Verwahrlosung oder Entwicklungsschädigung, sondern um
eindeutige Straffälligkeit. Die Aufgabe des Bewährungshelfers ist
entsprechend umfangreich und kompliziert. Da die Probanden in der
Regel nicht solche sind, die einer einmaligen Entgleisung zum Opfer
fielen, sondern solche, deren Lebensumstände nachhaltig gefährdend
wirken, ist es die Aufgabe des Bewährungshelfers, auch in diese
Umstände mit einzugreifen. Zwar ist auch in der Bewährungshilfe das
Gespräch als der Kern der Erziehungstätigkeit anzusehen; es wird
aber gestützt und erst wirksam, wenn Eltern, Lehrherrn,
Arbeitsplatz, Freizeit in die Erziehungsbemühungen einbezogen
werden; oft wird |A 136||B1 B2 138||C D1 160|øWechsel der Umwelt nötig sein (Unterbringung in einer Familie,
in einem Wohnheim), um überhaupt einen Erziehungserfolg erhoffen zu
lassen. Die Bewährungszeit beträgt bei Aussetzung der Vollstreckung
mindestens zwei und höchstens drei Jahre, bei Aussetzung der
Verhängung der Jugendstrafe mindestens ein und höchstens zwei Jahre.
Das schwierige Verhältnis von
Strafrecht und Erziehung, wie es sich besonders in der
Jugendstrafrechtspflege darstellt, hat schließlich auch die
Jugendgerichtshilfe hervorgebracht, eine fürsorgerische
Institution, die der Rechtssprechung in Jugendstrafsachen behilflich
ist, um dem straffälligen Jugendlichen durch die getroffene Maßnahme
oder verhängte Strafe auch wirklich sein Recht auf Erziehung
zukommen zu lassen. Der Jugendgerichtshelfer setzt mit seiner
Tätigkeit ein, sobald ein Jugendlicher in ein Strafverfahren
verwickelt wird. Seine wesentlichen Funktionen sind der frühzeitige
Kontakt mit dem Jugendli|D2 167|chen, die
Information über seine Lebensumstände, die Betreuung bis zur
Hauptverhandlung, besonders im Falle der Untersuchungshaft, die
Abfassung eines detaillierten Berichts, das Zusammenwirken mit dem
Richter, die Mitwirkung im Strafvollzug bei der Wiedereingliederung,
bei der Strafentlassenenfürsorge.
[011:337] Sind Erziehungsbeistandschaft, Bewährungshilfe und
Jugendgerichtshilfe sozialpädagogische Institutionen, die sich im Laufe
der Zeit und in einem Vorgang der Spezialisierung aus der allgemeinen
Fürsorge herausdifferenziert haben (für die Bewährungshilfe ist das nur
bedingt richtig, da sie eine entscheidende Wurzel in der Entwicklung der
Strafrechtspflege hat), so gibt es daneben unerläßliche fürsorgerische
Tätigkeiten, die den umfassenden Charakter der Fürsorge bewahrt haben.
Überall dort, wo zwar kein spezialistisches Eingreifen erforderlich ist,
aber doch die Lebenssituation eines einzelnen, einer Familie, einer
Gruppe einer zusätzlichen Hilfe bedarf, um eine selbständige Existenz
führen zu können, bietet die Fürsorge, besonders in der Form
der Familienfürsorge, ihre Unterstützung an. Jede Fürsorge ist
persönliche Hilfe, d. h. immer auf die Person des Hilfsbedürftigen
gerichtet. Sie enthält daher auch alle Elemente eines
persönlich-erzieherischen Verhältnisses;
, auch wo es sich scheinbar um reine Wirtschaftshilfe handelt, da
der Sinn der fürsorgerischen Tätigkeit in diesem Fall darin läge, die
Ursachen der Unwirtschaftlichkeit des Hilfsbedürftigen aufzudecken und
zu beheben. Fürsorge ist zugleich individualisierende Hilfe; d. h. sie
setzt jeweils in der besonderen psychischen Situation des Klienten an
mit dem Versuch, gerade dessen besondere Lebensmöglichkeit zu
verwirklichen. In diesem Zusammenhang ist die fürsorgerische Methode der
Einzelfallhilfe entwickelt worden, die, unter Verwendung
tiefenpsychologischer Einsichten, den Intentionen der Fürsorgearbeit in
besonderer Weise entspricht.
„der wesentliche Inhalt der fürsorgerischen
Bemühungen um den Hilfsbedürftigen ist die Erziehung“
(Scherpner)
|D2 169|
5. Jugendstrafvollzug
[011:338] Die äußerste pädagogische
Maßnahme, zu der sich die Gesellschaft entschließt, ist der Vollzug
der Freiheitsstrafe an jugendlichen Straffälligen, als
festgestellt hat und alle anderen Maßnahmen als unzureichend
angesehen werden. Auf diese Weise gelangt nur ein sehr geringer Teil
der straffällig gewordenen Jugendlichen in eine Jugendstrafanstalt;
1958 waren es 6,3 % der Jugendlichen im Alter zwischen 14 und 18
Jahren und 14,7 % der sogenannten
|D2 170|
„Jugendstrafe“
im Jugendgerichtsgesetz (JGG
von 1953) geregelt. Im Vergleich zu den anderen
sozialpädagogischen Institutionen ist der Jugendstrafvollzug einer der jüngsten, obwohl das Problem einer gesonderten |A 137||B1 B2 139||C D1 161|Behandlung von Jugendlichen im Rahmen
des Strafvollzuges schon um die Wende zum 19. Jahrhundert ernst
genommen wurde. Erst nachdem die juristische Diskussion der Probleme
der Freiheitsstrafe eine neue Wendung nahm und außerdem die
entsprechenden Einrichtungen in den USA vorbildlich wirken, setzten institutionelle Reformen grundsätzlicher Art ein
und damit die Entwicklung zum erzieherischen Jugendstrafvollzug
(1868 Jugendgefängnis Niederschönfeld in
Bayern, 1912 Jugendgefängnis Wittlich in
Preußen, nach dem ersten Weltkrieg Hahnöfersand in Hamburg und Eisenach).
Die Jugendstrafe ist – nach den
Erziehungsmaßregeln (Weisungen, Erziehungsbeistandschaft,
Fürsorgeerziehung) und Zuchtmitteln (Verwarnung, Auferlegung
besonderer Pflichten, Jugendarrest) – die härteste der im Jugendgerichtsgesetz vorgesehenen Möglichkeiten einer
pädagogischen Einflußnahme. Sie wird in der Regel dann angewendet,
wenn das Jugendgericht beim Delinquenten
„schädliche Neigungen“
„Heranwachsenden“
im Alter zwischen 18 und 21 Jahren. Diese
Daten zeigen, daß es der Jugendstrafvollzug vorwiegend mit der
Gruppe der Heranwachsenden, genauer: mit den 16 bis 21 jährigen zu tun hat (am 1. 3. 1961 befanden sich unter 6660 Insassen der Jugendstrafanstalten in
der BRD und Berlin nur 64 Jugendliche im Alter zwischen 14 und 16
Jahren).[011:339] Das Grundproblem des Jugendstrafvollzuges ergibt sich aus der
Differenz zwischen seinem Charakter als echte Kriminalstrafe und dem
Erziehungsauftrag. Im letzteren, wie auch in der inneren pädagogischen
Organisation, dem Heim vergleichbar, teilt es als Institution des Kriminalrechts alle wesentlichen Merkmale
des Freiheitsentzuges unter Zwang (Gerichtsurteil, Mauern, Zellen,
Gitter) mit jeder Form von Gefängnisstrafe. Der Versuch, diese beiden
Prinzipien in Einklang zu bringen, hat zum sogenannten progressiven oder
Stufenstrafvollzug geführt, wie auch zu aufgelockerten Gesamtformen. Der
Stufenstrafvollzug – gegenwärtig die Regel – ist die
Institutionalisierung der pädagogischen Absicht dadurch, daß der
Strafgefangene in der Zeit seiner Inhaftierung schrittweise von einem
Maximum an Unfreiheit zu einem Maximum an Freiheit geführt wird, um so
den bis dahin mißglückten Erziehungsprozeß in gedrängter Form noch
einmal zu durchlaufen und zu korrigieren. Die pädagogische Qualität des
Jugendstrafvollzuges ist aber von dieser, freilich hilfreichen, Institution ebensowenig abhängig, wie von den gleichsam halboffenen, Jugendlager genannten
Anstalten für kurzfristig Bestrafte, in denen auf die architektonischen
Attribute des Gefängnisses zugunsten eines stärker hervorgehobenen
Heimcharakters verzichtet und dem Gemeinschaftsleben von vornherein ein
größerer Spielraum gewährt wird.
[011:340] Der Jugendstrafvollzug ist in besonderer Weise, schon wegen
der spezifischen Schwierigkeiten, die die Jugendlichen haben, auf
Möglichkeiten zur Individualisierung und Differenzierung angewiesen. Der
sorgfältig durchgeführte Aufnahme-Vorgang, eine gründliche Beobachtung
und Diagnose ist hier in jedem Falle unerläßlich. Nirgends kann daher neben den
pädagogischen Fachkräften (Erzieher, Lehrer, Werkmeister) auf den
Psychologen verzichtet werden. Aus demselben Grund hat das Gespräch eine
entschei|A 138||B1 B2 140||C D1 162|dende Bedeutung; Einsicht und Bejahung der
Strafsituation können als Bedingungen für eine sinnvolle
Gefängniserziehung gelten. Damit bekommt auch die Einzelzelle – zunächst
eine Funktion der Kriminalstrafe – einen pädagogischen Sinn; die
erzieherische Spannung zwischen Isolierung in der Zelle (Besinnung) und
Bewährung in der Gruppe durchzieht den gesamten Strafvollzug. Wenn daher
einerseits alle Formen individueller Hilfe in den Vordergrund tre|D2 171|ten, bilden die Möglichkeiten der
Gruppenpädagogik bis zur Gruppentherapie das notwendige Komplement.
[011:341] Alle Maßnahmen des Vollzuges sind auf die Resozialisierung
des Jugendlichen gerichtet. Das bedeutet besonders, daß der
Berufsausbildung große Aufmerksamkeit geschenkt wird in
Grundausbildungslehrgängen, An- und Umlernmöglichkeiten bis zur
regelrechten Lehre mit Gesellen- oder Meisterprüfung. Das bedeutet
ferner, daß die Entlassung mit besonderer pädagogischer Sorgfalt
vorbereitet wird und der Übergang sich nicht unvermittelt vollzieht.
Solche Vermittlung geschieht in der Regel durch Ausgliederung der
Jugendlichen in der letzten Phase der Haftzeit aus der Strafanstalt und
ihre Unterbringung in heimähnlichen Gebäuden, Gewährung größtmöglicher
Freizügigkeit und Ausschließlichkeit des Gruppenprinzips.
[011:342] Eine Differenzierung der Jugendstrafanstalten nach den Graden
der Erziehbarkeit findet noch kaum statt, obwohl sie aus
kriminologischen Gründen zu wünschen wäre. Die übliche Differenzierung,
in der schon durchaus kriminologische Gesichtspunkte zur Geltung kommen,
richtet sich nach dem Strafmaß. Vor allem wird die Jugendstrafe von
unbestimmter Dauer (§ 19 JGG)
in gesonderten Anstalten und Abteilungen vollzogen. Der Vollzug an
männlichen und weiblichen Jugendlichen geschieht in getrennten
Anstalten. In der BRD einschließlich Berlins gibt es gegenwärtig 19
Jugendstrafanstalten für männliche Verurteilte; die weiblichen
Jugendlichen werden fast ausschließlich noch in Abteilungen der
Erwachsenengefängnisse untergebracht (unter den 6660 jugendlichen und
„heranwachsenden“
Insassen der Strafanstalten am 1. 3. 1961 befanden sich nur 200 Mädchen, davon 199 über 16 Jahre alt).
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6. Beratungsstellen
[011:343] Die Einsicht in die
Notwendigkeit vorbeugender Maßnahmen und individualisierender Einzelhilfen hat besonders nach dem zweiten Weltkrieg dazu geführt, daß eine große Anzahl
verschiedenartiger Beratungsstellen eingerichtet wurde, so daß heute
schon von ihnen als einem besonderen sozialpädagogischen Arbeitsfeld
gesprochen werden kann. Als unentbehrlich haben sich die
Erziehungsberatungsstellen erwiesen. Da einerseits die
moderne Gesellschaft dem Kinde neue und große Belastungen zumutet,
und da andererseits die Elterngeneration nicht mehr die naive
Sicherheit des pädagogischen Zugriffs hat, die eine traditionsreiche
Erziehungspraxis noch hatteD2√ und deshalb seit langem eine Verhaltensunsicherheit in
Erziehungsfragen charakteristisch ist, bedarf es einer Einrichtung,
die imstande ist, fundierten pädagogisch-psychologischen Rat zu
erteilen. Ist das Beraten in
Erziehungsfragen, der Einmaligkeit jedes Falles wegen, schon unter
Nachbarn, Bekannten und Verwandten schwierig, so erst recht dort, wo
es zum Prinzip einer Institution gemacht wird und wo ein naives, von
der Erziehungssitte geleitetes pädagogisches Verhalten gerade zu
Fehl|A 139||B1 B2 141||C D1 163|entwicklungen geführt hat. Die Aufgabe
der Erziehungsberatungsstelle ist es, eine Diagnose zu stellen und
dem Kinde wie den Eltern bei der Behebung der Schwierigkeiten
behilflich zu sein. Der Mehrdimensionalität des Gegenstandes entsprechendD2√ bilden die Erziehungsberatungsstellen je ein Team, in der
Regel bestehend aus einer psychologischen, einer sozialpädagogischen
(fürsorgerischen) und einer medizinischen (psychiatrischen)
Fachkraft. Die Zahl der von den Jugendämtern beanspruchten
Erziehungsberatungsstellen beträgt gegenwärtig etwa 300. Den Anlaß
der Beratungsfälle bilden in der Regel Verhaltensstörungen
(Bettnässen, Einkoten, Schlafstörungen, Phobien; soziale, sittliche,
sexuelle und sprachliche Verhaltensstörungen; Leistungsschwächen),
die noch nicht zu Schwererziehbarkeit oder Verwahrlosung geführt
haben. Die Art der Fälle erfordert, daß psychotherapeutische
Gesichtspunkte zur Geltung kommen in Diagnose und Behandlung, um
nicht nur die Symptome vorüber|D2 173|gehend zum
Verschwinden zu bringen, sondern die Ursachen aufzudecken.
Dabei sind Diagnose und Behandlung nur
selten scharf zu trennen. Schon das erste Gespräch mit dem Kinde
oder den ratsuchenden Eltern ist ein pädagogischer Akt. Des weiteren
zeigen auch die Mittel des Spiels, der Spieltests, der
Spieltherapie, der Gruppenbehandlung und Gruppentherapie immer
diesen Doppelaspekt.
Erziehungsberatung ist schließlich
nicht nur unmittelbare Hilfe für das gestörte Kind oder den
Jugendlichen, sondern auch Beratung und Hilfe für die Eltern, unter
Umständen Korrektur der gesamten Erziehungssituation, der familiären
wie der außerfamiliären, und Vorbereitung besserer Bedingungen für
das Heranwachsen im Einzelfall.
[011:344] Neben den institutionell und wissenschaftlich fundierten Erziehungsberatungsstellen gibt
es eine sich laufend vergrößernde Zahl von Einrichtungen, die ebenfalls, wenn auch in lockererer Form, sozialpädagogisch relevante beratende und informierend
erziehende Funktionen ausüben, wie Ehe- und
Mütterberatungsstellen, Mütterschulen oder auch
die psychologisch-fürsorgerische Sozialberatung großer Betriebe.
[011:345] Die älteste Tradition hat unter allen solchen Einrichtungen
in Deutschland aber die Berufsberatung. Sie ist notwendig
geworden in einer Gesellschaft, in der das Berufsziel des Nachwuchses
nicht mehr traditionsbestimmt ist, sondern prinzipiell von der eigenen
Entscheidung abhängt, d. h. von Berufswahl im eigentlichen Sinne des
Wortes erst gesprochen werden kann. Diese Chance der prinzipiellen
Wahlfreiheit wird aber wiederum eingeengt durch die weitgehende
Unanschaulichkeit des modernen Berufslebens und die Unkenntnis, in der
die Jugend über ihre Möglichkeiten bleiben würde, gäbe es nicht
Institutionen, die hier informieren und beraten. Dabei besteht die
Aufgabe der Berufsberatung darin, sowohl Eignung, Neigungen und
Interessen festzustellen, wie auch arbeitsmarktpolitische Gesichtspunkte ins Spiel zu
bringen, d. h. sie muß zwischen den subjektiven Voraussetzungen der
Arbeitsuchenden und dem objektiven Bedarf der Gesellschaft vermitteln,
da kaum anzunehmen ist, daß zwischen beiden eine prästabilierte Harmonie besteht. Der rasche Wechsel der Arbeitsmarktlage macht
die Berufsberatung zusätzlich schwierig, besonders da sie eine
Institu|D2 174|tion vornehmlich zum Wohl des
Jugendlichen ist und die Bedürfnisse der Wirtschaft als Gesichtspunkt,
nicht aber als entscheidendes Motiv zu Geltung kommen |A 140||B1 B2 142||C D1 164|sollten. Um partiellen und nicht am Wohl der Jugend orientierten
Interessen der Wirtschaft vorzubeugen und so einen Mißbrauch der
Berufsberatung zu verhindern, liegt sie kraft Gesetz ausschließlich in
der Hand der Arbeitsämter. Privaten Einrichtungen ist die regelmäßige
Berufsberatung untersagt (Kommentar zum
Gesetz über Arbeitsvermittlung und Arbeitslosenversicherung von
1957). Wie in allen Beratungseinrichtungen spielt methodisch
das persönliche Gespräch die entscheidende Rolle; zur Feststellung
spezieller Eignungen werden Tests verwandt: die Berufsaufklärung geschieht nicht nur in der Beratungsstunde, sondern in großem
Umfang in den Abgangsklassen der Schulen, in öffentlichen
Veranstaltungen und in Massenkommunikationsmitteln.
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7. Die Träger der sozialpädagogischen Einrichtungen
[011:346] Die Sozialpädagogik hat sich, institutionengeschichtlich
gesehen, aus der privaten und kommunalen Fürsorge entwickelt. Bis heute
spielt die Initiative freier Gruppen und Verbände in ihr eine
hervorragende Rolle, und zwar nicht nur aus diesem geschichtlichen
Grunde, sondern weil es der Sache selbst förderlich zu sein scheint. Die
Sozialpädagogik ist in besonderer Weise auf pädagogischen
Erfindungsreichtum, Experimentierfreudigkeit und Mannigfaltigkeit
angewiesen; sie muß sich nicht nur den immer neuen individuellen
Schicksalen und Situationen anpassen, sondern auch den durch den
gesellschaftlichen Wandel bedingten andauernden Veränderungen im
pädagogischen Feld. Die Initiative und die pädagogische
Verantwortlichkeit möglichst vieler und vielfältiger Bevölkerungsgruppen
ist der Sozialpädagogik daher unentbehrlich. Das JWG bestimmt deshalb:
; die Organisation der öffentlichen Sozialpädagogik (Jugendhilfe)
darf also die schon bestehende Erziehungsarbeit der freien Verbände
nicht beeinträchtigen; im Gegenteil: die Förderung dieser Arbeit (§ 5
JWG) ist ausdrückliche Pflicht des Jugendamtes. Die bedeutendsten freien Trägerverbände
sind die ,
der ,
die , der ; neuerdings auch das , ferner
die in der vertretenen
Trägergruppen der Jugendsozialarbeit, die großen Jugendverbände , die
Kirchen. Sie vertreten, dem weltanschaulichen Pluralismus entsprechend,
die verschiedenen in der Gesellschaft wirksamen
. Indessen ist jedoch ein planvolles Zusammenarbeiten der
Trägerverbände miteinander wie vor allem mit dem Jugendamt geboten.
„Insoweit der Anspruch des Kindes auf Erziehung
von der Familie nicht erfüllt wird, tritt, unbeschadet der
Mitarbeit freiwilliger Tätigkeit, öffentliche Jugendhilfe
ein“
(§ 1)
„Grundrichtungen der Erziehung“
(§ 3 JWG)
[011:347] Das Jugendamt, das im Aufträge der Gemeinden oder
Landkreise selbst als Träger sozialpädagogischer Einrichtungen in
Erscheinung |D2 176|tritt, ist eine
; es ist dadurch ganz an die Reallage der örtlichen pädagogischen
Situation gebunden und wird aus ihr heraus tätig; es ist damit aber auch
in seiner Leistungsfähigkeit von den Zufälligkeiten dieser Bedingungen
abhängig, besonders im Hinblick auf das Maß an pädagogischer Aktivität,
das es entfaltet. Es besteht aus der Verwaltung (Amtsleiter,
jugendpflegerische und -fürsorgerische Mitarbeiter) und dem
Jugendwohlfahrtsausschuß. Dieser |A 141||B1 B2 143||C D1 165|ist der
Verwaltung vorgeordnet und daher kommunalpolitisch – nach der
Vertretungskörperschaft – die entscheidende Instanz für alle
sozialpädagogischen Probleme. Ihm gehören Mitglieder der
Vertretungskörperschaft, Vertreter der freien Träger (Vereinigungen und
Jugendverbände), soweit sie in der Gemeinde bzw. im Landkreis tätig sind), der Leiter der Verwaltung, der Leiter der Verwaltung des
Jugendamtes, ein Arzt des Gesundheitsamtes, Vertreter der Kirchen, ein
Vormundschaftsrichter oder Jugendrichter an. Das Jugendamt ist damit als
eine Stelle kommunalpolitischer Kooperation aller an der
sozialpädagogischen Praxis beteiligten Kräfte konzipiert. Wie schwierig
es indessen ist, diese Konzeption (sie ist Pflichtaufgabe der Gemeinden)
gegen die oft widrigen politischen und sozialen Bedingungen
durchzusetzen, zeigt die Tatsache, daß (1960) von den 688 Jugendämtern
der BRD ca. 14 % ohne Jugendwohlfahrtsausschuß arbeiten; über 43 % der
Ausschüsse treten im Jahr nur bis zu dreimal zusammen, obwohl das JWG
mindestens sechs jährliche Zusammenkünfte vorschreibt (mehr als sechsmal
treten zwischen 7 % und 8 % der Ausschüsse zusammen). Das Jugendamt als
eine Stätte der
oder Erziehungsplanung steht besonders vor der schwierigen
Aufgabe, das Verhältnis von Verwaltung und Erziehung bestimmen und schon
im personellen Bestand diesen Widerspruch aufheben zu müssen. Außerdem
müssen ihm genügend eigene sozialpädagogische Einrichtungen,
insbesondere Kindergärten, Heime der offenen Tür,
Erziehungsberatungsstellen, zur Verfügung stehen, da es an erster Stelle
für die Befriedigung der örtlichen Erziehungsbedürfnisse verantwortlich
ist.
„Selbstverwaltungsangelegenheit der Gemeinden
und Gemeindeverbände“
(§ 12 JWG)
„Erziehungsleitung“
(Klumker)
[011:348] Um die ungleiche finanzielle Leistungsfähigkeit der Gemeinden
auszugleichen und an Stellen besonderen sozialpädagogischen Be|D2 177|darfs eine wirkungsvolle Erziehungshilfe zu
ermöglichen, gibt es seit 1950 den Bundesjugendplan. Er ist ein
Förderungsfonds (1950: 17,5 Millionen DM absteigend bis 1961: 84,4 Millionen DM) des Bundes. Die pädagogische Initiative
der vorhandenen Träger setzt er voraus, wendet sich in der Regel an die
freien und gemeinnützigen Organisationen und will die Selbsthilfe im
Bereich der Sozialpädagogik fördern. Der Schwerpunkt der Förderung liegt
bei der außerschulischen Jugendbildung (zwei Drittel der Förderung),
hier vornehmlich bei der Unterstützung der Jugendorganisationen, der
Einrichtungen für politische Bildung und für Freizeiterziehung. Damit
treten durch den Bundesjugendplan die freien Träger der
sozialpädagogischen Arbeit nicht nur zu den Gemeinden, sondern auch zum
Staat in ein partnerschaftliches Verhältnis. Das geschieht durch den dem
Bundesministerium für Familien- und Jugendfragen zur Seite stehenden
„Aktionsausschuß für Jugendfragen“
. Die
Schwierigkeit allerdings besteht darin, dieses Verhältnis beweglich zu
halten, die Stellen des echten Bedarfs immer neu zu ermitteln, um so
eine den wechselnden Umständen angemessene vertrauensvolle Kooperation
zwischen dem Staat und der Jugend in der Verantwortung für die
sozialpädagogischen Aufgaben zu ermöglichen und wach zu halten.