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Schule, Kunst und Leben –
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Schule, Kunst und Leben –
Grundfragen der ästhetischen
Bildung
[102:1] Eigentlich ist das Thema, über das ich sprechen will, gar nicht
vernünftig zu behandeln. Obwohl die drei Stichworte (Schule, Kunst, Leben)
in den verschiedenen Schulreformdiskussionen immer wieder, gelegentlich gar
inflationär auftauchten, verbindet sie miteinander doch eine ziemlich
glücklose Geschichte. Von der ironischen Behauptung , wir lernten nicht für
die Schule, sondern für das Leben, über die Versuche des , die
Schule als Metapher für lebenslanges Lernen zu verwenden, bis zu den
reformpädagogischen Ideen unseres Jahrhunderts, die Künstlichkeit dieser
gesellschaftlichen Einrichtung wenigstens dadurch zu mildern, daß sie zum
sogenannten Leben hin, heute sagen wir: zu den Alltagserfahrungen der
Schülerinnen und Schüler geöffnet wird, zieht sich die Linie einer
vergeblichen Bemühung, mit der der scharfe Bruch wieder aufgehoben werden
soll, der mit der Erfindung dieser merkwürdigen Einrichtung gesetzt war.
[102:2] Zwar schien das Problem um so dringlicher zu werden, je mehr Kinder
auf Schulen geschickt wurden, pflichtmäßig. Aber es blieb im Prinzip bei der
Regel und der Meinung der humanistischen und reformatorischen Schulmänner
des 16. und 17. Jahrhunderts: in der Schule gilt das Gesetz einer
organisierten formellen Instruktion, zweckrationales Lernen; und alles
Störende, die zuweilen ungeordnet scheinende Vitalität der primären Lebenswelten, müsse ferngehalten werden. Das ist
auch heute noch die Lage, und sie ist, wie mir scheint, unwiderruflich
systembedingt. Damit ist allerdings das kulturelle Unbehagen an dieser
Sachlage nicht verschwunden.
[102:3] Die schroffe Grenzziehung zwischen Schule und Leben wird
gelegentlich ausgefranst, z. B. in der Grundschule, z. B. in
Lehr-Lernstilen, z. B. in Kursen und Arbeitsgemeinschaften der Sekundarstufe
II, z. B. in den ästhetischen Fächern. Die Bemühungen also, die
Künstlichkeiten des schulischen Lernens mit dem Lebensalltag der Kinder und
Jugendlichen zu versöhnen, lassen nicht nach. Warum ist das so?
[102:4] Im Hinblick auf Probleme und Formen der ästhetischen Bildung ist
die Sachlage nicht weniger schroff. Was hat denn die Schule mit der Kunst zu
tun? Ist sie, die Kunst, nicht eine Angelegenheit von Erwachsenen? Außer daß
Schulbücher zum Zwecke des leichteren Lernens mit Holzschnitten illustriert
wurden, kam kein Schulmann der frühen Neuzeit – soweit die Quellen mir
bekannt sind – auf den Einfall, die Schüler mit den Arbeiten vertraut zu machen, sie
das Notenlesen zu lehren etwa am Beispiel von Madrigal-Partituren , oder die Romane von in das Curriculum aufzunehmen.
Darüber denken wir heute anders – aber gibt es gute Gründe dafür? Zunächst
einmal gibt es Gründe dagegen, jedenfalls aus dem Lager der Kunst: Seit die
Kunst und die Künstler nämlich ihre eigene Autonomie entdeckten oder
propagierten, im 18. Jahrhundert, gibt es dort das Problem der Sezessionen;
wer auf sich hält; hält Distanz zu den Akademien, den Malerschulen, so als
sei Schule, allemal auf Tradition verpflichtet, der Feind der Kunst. Das ist
bis zu so geblieben.
[102:5] Mit dem Verhältnis schließlich zwischen Kunst und Leben steht es
nicht besser. Die Frage, ob die Kunst das Leben bessern könne, also ob es
irgendeine Wirkbeziehung zwischen Kunst und praktisch interessiertem
Lebensalltag gebe, beantwortete höchst skeptisch. Und vergleicht man die
Volksbildungsprogrammatik von mit den Reaktionen des Publikums vor seinen
Objekten, die Schwierigkeit, die auch fortgeschrittene Studenten mit den
Kompositionen
haben, oder weiter in die Vergangenheit zurückgeblickt auf die
oder die Sinnbilder vom
Tod der Kommunikation – dann möchte ich recht geben: Weder kann die Kunst das Leben bessern noch ist sie lehrbar, also schulfähig. Kunst und Schule, Kunst und
Leben,
„Schule, Kunst und Leben“
innerhalb einer
Argumentationsfigur – das ist ein abartiges Unterfangen, das ist ein Irrweg,
eine Sackgasse, auf die uns verführt hatte, als er seine
„Briefe
zur ästhetischen Erziehung“
schrieb.[102:6] So könnte man meinen!
[102:7] Damit nun aber mein Vortrag nicht schon an dieser Stelle und
entschieden vorzeitig endet, will ich versuchen, gegen den Strich zu
argumentieren, und zwar in drei Hinsichten:
[102:8] in Hinsicht auf die Lesbarkeit der Kunst (1),
[102:9] in Hinsicht auf das Verhältnis von
Verstand und Sinnlichkeit (2) und
[102:10] in Hinsicht auf die
Verschiedenheit der Sinne bzw. der Künste (3).
1. Lesbarkeit
[102:11] Auch Kunst kann
„gelesen“
werden. Ihr
„Alphabet“
oder
„Lexikon“
sind
freilich nicht Buchstaben oder Wörter, sondern analoge sinnliche Zeichen.
Auch sie
„informieren“
und tragen also, gewollt oder
ungewollt, zur Bildung der Menschen bei. So etwas hatte wohl im Sinn,
als er vor mehr als 1300 Jahren die Bebilderung der Kirchen als wichtiges
Mittel zur Instruktion der leseunkundigen Gemeindemitglieder, also fast der
ganzen Bevölkerung damals, empfahl. Es ist aber durchaus zweifelhaft, ob die
Annahme, auf der seine Empfehlung beruhte, zutraf – nämlich daß die
Schrift-Unkundigen wenigstens doch Bilder zu
„lesen“
imstande seien und also die religiösen Gehalte der Bildbotschaften sich
tatsächlich auf diesem Wege aneignen konnten. Über ein Jahrtausend hinweg
gibt es nahezu keine Dokumente, die beweisen könnten, daß ein derart
unterstelltes Bildverstehen verbreitet gewesen war – ganz kleine soziale
Eliten ausgenommen; aber eben diese verfügten zugleich über die Schrift.[102:12] Diese Skepsis gegenüber Annahmen gilt natürlich nur dann, wenn vom
„Lesen von Bildern“
zwar in übertragener Bedeutung , aber dennoch streng und anspruchsvoll gesprochen wird, wenn also auch
hier gilt, daß Grapheme einer Bedeutung zugeordnet werden können, daß die
Lexeme erst im Rahmen semantischer und syntaktischer Strukturen verstehbar
sind usw. Es ist deshalb leichtfertig, anzunehmen, daß Bildsprachen, nur
weil sie angeblich leibnäher seien als die Schriftsprachen, so ohne weiteres
auch leichter entschlüsselt werden können. Eine andere Hypothese als die
scheint mir deshalb plausibler: Das Interesse an und die Fähigkeit zu einer
Decodierung ikonischer Zeichen ist abhängig von dem Stand der literarischen
Entwicklung einer Kultur; unterhalb eines bestimmten Niveaus sind derartige
„Zeichen“
nur streng kontextgebundene Signale. Zu
dieser Hypothese gehört die Zusatzannahme, daß mit der Literarisierung ein
Typus von verständiger Tätigkeit erlernt wird, in der die prinzipielle
Kompetenz semiologischer Analyse einen wesentlichen Ort
hat.[102:13] Folgt man der Spur dieser Hypothese, dann fällt einem einiges auf,
was für die europäische Geschichte der Bildung interessant sein könnte. Im
16. Jahrhundert kam zusammen: der erste starke Schub der Alphabetisierung im
Zusammenhang mit dem reformatorischen Schulgründungen; die erste große Welle des
Buchdrucks mit – für damalige Verhältnisse – Massenauflagen bis hin zu
Raubdrucken und mit häufig reicher Illustration; der Beginn eines Diskurses
unter Bildermachern über die Regeln ihrer Produktion (man denke nur an
Ikonographie und Perspektive, oder, exemplarisch, an den immer noch schwer
entschlüsselbaren
oder an
„“
),
schließlich die kurze, aber heftige Phase des Bildersturms, die – von Münster abgesehen – in den Niederlanden sich
besonders stark akzentuierte, immerhin einer Gegend, in der die
Alphabetisierung und zugleich die subtil frühneuzeitliche Malkunst
Spitzenwerte erreichte.[102:14] Die zumeist religiös orthodoxen und traditionell orientierten
„Bilderstürmer“
begannen zu begreifen – so riskant
möchte ich hier einmal spekulieren –, daß das Leben von Bildern Informationen transportieren könnte, die
subversiv sind. Es schien nicht sicher – in einer kulturellen Lage,
in der ikonisches Lesenkönnen gerade erst am Anfang stand –, was derjenige lesen und verstehen würde, der sich ernsthaft
auf so etwas einließ. Hinzu kam freilich auch noch der ältere
Signalcharakter ikonischer Zeichen, die Erinnerung daran, daß Bild und
Bildnis das je
„Abgebildete“
inthronisieren, im Falle des
Göttlichen also es unzulässig materialisieren, im Falle des Irdischen es
unzulässig erhöhen. – In der nationalsozialistischen Kunstpolitik kam beides
zusammen: ein ungebildeter Haß auf das schwer Lesbare (
„entartete Kunst“
) und die entsprechenden Vernichtungen auf der
einen, und die Inthronisierung des Machtgestus in den konformen ästhetischen
Produktionen auf der anderen Seite (die dann wiederum den
Zerstörungsabsichten anheimfielen, wie, in anderem politischem Kontext, die
Denkmäler im Ostblock
oder in Argentinien).
Die Geschichte des Bildersturms hat offenbar eine eigentümliche Dialektik,
nicht unähnlich der Geschichte der Bücherverbrennungen. Verstehen von Kunst und Verstehen von Sätzen, das scheint
in der Tiefenstruktur zusammenzuhängen.Bildung durch Kunst?
[102:15] Damit ist ein bildungstheoretisches Problem angedeutet, eines, das
unsere Geschichte mit den aktuellen Fragen gleichsam zwanglos,
selbstverständlich verbindet, allerdings über die Vermittlung unserer
Vordenker aus dem 18. Jahrhundert. Daß Kunst in irgendeiner Weise bildend
sein könne, davon war nicht nur in der Antike (die ich hier allerdings
völlig außer acht lasse), sondern auch seitdem gelegentlich die Rede. Nun
aber, im 18. Jahrhundert, wird ausdrücklich die Frage zum Thema, ob sich
eine Einwirkung der Kunst auf den Bildungsprozeß des Menschen denken läßt,
der über
„prodesse und
delectare“
hinausgeht; und es
wird diskutiert, wie diese Einwirkung beschaffen sein könnte, wenn man sie
auf die Eigentümlichkeit ästhetischer Gegenstände bezieht und sich
nicht etwa mit dem Hinweis auf Formen der
„Belehrung“
begnügt, die ja nun gewiß von vielerlei Objekten und Interaktionen ausgehen
kann.[102:16] Zu den herausragenden Dokumenten dieser Diskussion gehören Essays
über die
„Blinden“
und die
„Taubstummen“
, vor allem aber seine
„Salons“
, die 1759 begonnenen Rezensionen der großen Pariser Kunstausstellungen, in
denen er immer wieder, in bisweilen quälender Eindringlichkeit, dahinter zu
kommen sucht, worauf denn nun die Wirkung der Kunst, insbesondere der
Malerei, beruhe. Er behilft sich schließlich mit der Bemerkung, diese
Wirkung sei
„Magie“
– für einen derart resoluten
Aufklärer immerhin bemerkenswert. Andererseits heißt es, mit Bezug auf den
Maler :
„Wer studiert, ist wahr.“
Wie also läßt sich die Wahrheit ermitteln, die in der
„magischen“
Wirkung der Kunst verborgen liegt?[102:17] Vergegenwärtigt man sich, daß zur gleichen Zeit , der
Freund , den
„Emile“
schrieb, daß wenig später der Göttinger Mediziner
, im Anschluß
an französische Autoren, den
„Bildungstrieb“
erfand, eine
vitale vorbegriffliche Kraft, die die Gestalten des Lebens hervorbringe –
dann wird etwas deutlicher, was hier gemeint war: Bildung des Menschen ist
nicht nur eine Zurichtung seiner Verstandestätigkeit, sondern vollzieht sich
auch in der Tätigkeit der Sinne. Ästhetisches
„Lesen-Lernen“
bedeutet also: Begreifen, was in der Wirkung von Kunst
auf den Organismus mit der menschlichen Sinnlichkeit geschieht und wie
dieses Geschehen mit Verstand und Begriff verbunden ist.[102:18] In der Entdeckung dieser
Problemstellung liegt eine eigentümliche Dialektik, die sich bis
in unsere Tage erhalten hat: Einerseits entsteht mit der
Verselbständigung der Kunst als autonomen Kulturbereich die
Erwartung, die Objekte, die Zeichenwelt dieses Bereichs auch
angemessen
„lesen“
zu können, andererseits
verweisen die Schwierigkeiten des Lesen-Könnens hier auf
scheinbar irratio|a 17|nale Komponenten unserer
Leiblichkeit.
Einerseits
rückt die Kunst damit durchaus an das
„Leben“
heran – nicht an die kollektiven ritualisierten Schemata des
kulturellen Lebens, denn dort war sie vordem lokalisiert,
sondern an die Lebendigkeit des einzelnen Subjekts und seine
individuelle Bildungsbedeutung –, andererseits aber wird sie weiterhin in entscheidender
Distanz zur Schule gehalten (in der einzigen Schulschrift, die
verfaßte, dem
„Bildungsplan für die Regierung
in Rußland“
, gibt es auf der Elementar- und
Sekundarstufe keine Unterrichtung in dem, für das er doch sonst
so beredt und umfänglich tätig war).[102:19] Liegt das an der Sache, beispielsweise daran, daß die Kunst es
angeblich eher mit Vergnügen und Spiel zu tun hat, als mit Arbeit und Ernst,
deshalb also auch innerhalb von Schulen eher dysfunktional wäre? Ist die
Lage heute eigentlich im Prinzip anders? Zwar hat die Unterrichtung im
Medium der bildenden Kunst, der Musik, der Bewegung einen inzwischen
unbestrittenen Platz in den Lehrplänen; zu Entscheidungen über Schulerfolg
aber tragen sie eher nur subsidiär bei – und dies angesichts der doch
wirklich beeindruckenden Anstrengungen der Didaktik der Kunsterziehung. Die
Fremdarbeit zwischen Schule und Kunst also scheint zu bleiben. Einzig im
Hinblick auf die
„Lesbarkeit“
ästhetischer Gegenstände
konnte sich eine Art didaktischer Optimismus entfalten, mit den Stichworten
„Ikonographisches Verstehen“
,
„Visuelle Kommunikation“
oder
„Auslegen“
.2. Verstand und Sinnlichkeit
[102:20] Um die Jahrhundertwende vermutete der Sozialphilosoph , daß die
„Kultur der Individuen“
mit den Raffinements der
kulturellen Objektivation nicht Schritt gehalten
habe. Man kann diese Vermutung, auf die Gegenwart übertragen, so
formulieren: Die Lesbarkeit der Kunst stellt derart schwierige Anforderungen
( hatte es
geahnt), daß die Individuen mit ihren Bedürfnissen nach Selbstverwirklichung
darin keine Befriedigung finden können. Sie suchen deshalb nach Formen des
ästhetischen Ausdrucks, der dem subjektiven Empfinden, der je individuellen
Befindlichkeit möglichst nahe ist. Mir scheint, daß Diagnose zugleich eine
Prognose war. Zwar nicht unter dem Namen
„ästhetische Bildung“
, aber unter dem der
„Therapie“
oder der
„Selbsterfahrung“
gedeiht gegenwärtig eine Art
ästhetischer Subkultur, in der es gleichsam um die andere Hälfte der
ästhetischen
„Alphabetisierung“
geht.[102:21] Wenn denn die Künste, wie
vermutete, eine eigentümliche Wirkung auf die Bildung des
Menschen haben sollten, dann liegt es nahe, diese Hypothese
nicht nur in Richtung auf die Rezeption, sondern auch in
Richtung auf ästhetische Produktion zu entfalten. Wenn überdies
– wie die neuen ästhetischen Selbsterfahrungspraktiken
unterstellen – die eigene ästhetische Tätigkeit etwas zu dem
Bewußtsein beizutragen vermag, das das Individuum
von sich hat oder entwickelt, dann liegt es nahe, das Verhältnis vonBegriff und Leiblichkeit genauer zu bedenken.
Dann wird
vielleicht auch verständlich, warum die Hersteller ästhetischer
Gegenstände, seit Beginn der Moderne im engeren Sinne, so
aggressiv-sensibel auf alles Schulische und Akademische
reagieren – und warum die Schule sich hartnäckig so schwer tut,
Kunst ohne domestizierende Abstriche in sich
aufzunehmen.
[102:22] Derartige
Problemstellungen – peinlich zu sagen, denn inzwischen gehört
dies zum elementaren Repertoire aller, die sich mit der
Bedeutung ästhetischer Theorie für Schule, Unterricht und
Erziehung auseinandersetzen – sind innerhalb unserer Kultur zum
ersten Mal von und exponiert worden.
, schrieb ,
Was mit dem Wort
„Unter einer ästhetischen Idee“
„verstehe ich diejenige
Vorstellung der Einbildungskraft, die viel zu denken
veranlaßt, ohne daß ihr doch irgendein bestimmter
Gedanke, d. i. Begriff, adäquat sein kann, die folglich
keine Sprache erreicht und verständlich machen
kann.“
„Magie“
ästhetischer Objekte nur diffus benennen konnte, ist hier, weniger zauberhaft, als ein nachempfindbares Spiel
zwischen Einbildungskraft und Begriff gekennzeichnet.
Das hilft
weiter. Es macht uns die eigentümlich begriffslose Faszination
von Kunstwerken deutlicher, und es verhilft uns, besser zu
verstehen, was sich im Vorgang der je eigenen ästhetischen
Hervorbringung ereignet.[102:23] Die Subsumption ästhetischer Zeichen unter die uns je geläufigen
Begriffe des Verstandes betrifft gleichsam nur die akademisch-schulische
Lesbarkeit ästhetischer Produkte; in dieser Hinsicht sind sie Kulturdinge unter anderen Kulturdingen (wie Schrift, Werkzeug, Wohnungsgrundriß,
Waschmaschine, Landkarte, Formel usw.). Als
„Vorstellung der Einbildungskraft, die viel zu denken veranlaßt“
, sind derartige ästhetische Produkte – oder, wenn wir sie selbst
herstellen, unsere Produktionen – etwas kategorial anderes. Sie liegen auf
der Grenze zwischen dem begrifflich Geformten und dem
„Bildungstrieb“
(Blumenbach).
Damit ist nun, nimmt man das ernst, ästhetische Bildung ein ziemlich
risikoreiches Unternehmen. Man riskiert nämlich, daß die in der
Leibhaftigkeit des Subjektes sich meldende Deutungsbedürftigkeit, die
begrifflich nicht präformierte Bestrebung, zu einem
„adäquaten“
Begriff allererst zu finden, in Differenz gerät zu dem, was
begrifflich vermessen und in Schulen institutionalisiert ist.[102:24] Eben dies war für , in den
sei, schreibt im nächsten Brief, ein Widerspruch, denn
.
„Briefen über die ästhetische
Erziehung“
, das Aufkeimen einer Idee von Freiheit. Preußische Könige und gelegentlich auch unsere Kultusminister (wenngleich der Minister von Baden-Württemberg auch schon mal
als
Schullektüre empfiehlt) können sich naturgemäß solche Meinung
nicht zu eigen machen. Sie widerstreitet zutiefst – die
Schulreformer des 16. und 17. Jahrhunderts konnten das kaum
ahnen – dem Zweck moderner Schulen. wußte das, und er hat es
polemisch genug formuliert. Mit gesellschaftlicher
Brauchbarkeit, mit dem Einfädeln der jungen Generation in den
gerade erreichten Stand praktischer Vernunft und
theoretischer Muster der Erklärung/Beschreibung der
sogenannten Außenwelt in Begriffen des Verstandes hatte sein
Projekt nur wenig, und wenn überhaupt, dann nur vermittelt zu
tun.
Im 21. Brief
„über die ästhetische Erziehung“
heißt
es: Alles Ästhetische sei
„in Rücksicht auf Erkenntnis und Gesinnung … völlig indifferent und unfruchtbar.“
„Der Begriff einer lehrenden
(didaktischen) oder bessernden (moralischen)
Kunst“
„nichts streitet mehr mit dem Begriff
der Schönheit, als dem Gemüt eine bestimmte Tendenz zu geben“
[102:25] Das heißt nichts anderes als: Kunstgegenstände und die Tätigkeiten
ihrer Hervorbringung verfolgen weder einen moralischen Zweck noch sind sie
Mittel der Erkenntnis dessen, was außer uns ist. Sie machen, wie es sagte, die
problematische, prekäre Beziehung zwischen unserer leibhaft fundierten
„Einbildungskraft“
und dem
immer schon begrifflich strukturierten Weltverhältnis zum Thema. Eben
deshalb stiften die Künste, stiften ästhetische Tätigkeiten
„Freiheit“
; sie bringen
„mich selbst“
zum Bewußtsein.[102:26] Allein: Wir müssen an dieser Stelle des Gedankenganges nicht den
anspruchsvollen Begriff der Freiheit bemühen. Es genügt – denke ich –, wenn es gelänge, |a 18|die Behauptung zu erläutern,
ästhetische Tätigkeiten und Objekte bringen
„mich selbst“
zum Bewußtsein, und zwar darin, daß sie
„viel zu denken“
veranlassen, ohne einem Verstandesbegriff
adäquat zu sein. Mir scheint, daß dieser Gedanke für den, der an
zuverlässiger, d. h. kontrollierbarer Curriculum-Konstruktion, an
Lernziel-Taxonomien interessiert ist, schwierig ist, dysfunktional
erscheint, dem gesellschaftlichen Zweck der Schule zuwiderlaufend,
wenigstens aber irritierend. Um so wichtiger ist, zu prüfen, ob es denn
überhaupt ein sinnvoller Gedanke ist.[102:27] Es gibt gute Gründe für die Annahme, daß alles Lernen, nicht nur
das schulische, immer schon mit begrifflich geformtem Material operiert oder
– wie Strukturalisten sagen – daß die Welt, in der wir aufwachsen, lernen
und leben, ein Ensemble von Codes ist, wir also schon in der Tiefenstruktur
unserer Existenz, und zwar von den allerersten Lernschritten an, eine
kulturelle Form reproduzieren, jenseits derer nichts ist, was noch sinnvoll sagbar wäre. Demgegenüber läßt sich nun allerdings
wenigstens eine Frage geltend machen: Ist es nicht so, daß unser
Leib mit seiner Organausstattung auf dieses Ensemble von Codes, auf die
kognitiv strukturierte
„Welt“
re-agiert, also
nicht nur auf die Bedeutung der Zeichen, sondern auch auf das, was, als
Wahrnehmungsreiz, Träger von Bedeutung und Element von Struktur ist? Das
Pissoir, innerhhalb des kulturellen Codes seiner praktischen Verwendung begrifflich gut
lokalisiert, steht als
„“
im Museum in einer
anderen Ordnung; seine kulturell-praktische Bedeutung wird hier nur noch
zitiert; der neue Kontext, das neue Referenzsystem ist die
phänomenale Ordnung des empfundenen Leibes, und zwar als Kontrast zur theoretischen und praktischen
„Ordnung der
Dinge“
. In jeder Kinderzeichnung, in vielen Graffitis, in manchen Punk-Inszenierungen geschieht Analoges.[102:28] Wenn es heißt, daß ästhetische Tätigkeiten und Objekte
„mimetisch“
seien, also daß sie etwas nachahmen oder gar
abbilden, ist zu fragen, was damit sinnvoll gemeint sein kann. Derartige Theoreme unterstellen eine Ähnlichkeitsbeziehung: ist nun das Pissoir in der Bedürfnisanstalt dem Pissoir im Museum
ähnlich oder umgekehrt? Was wird in einem Wiesenstück , in
,
in einem Bilde
„nachgeahmt“
? Worauf bezieht sich das Mimetische, wenn
wir schon so reden wollen, einer pantomimischen Körperbewegung, eines
Tanzschrittes oder gar einer Tonfolge? Mir scheint, daß jeder Versuch, die
ästhetische Mimesis auf äußere Wirklichkeit zu beziehen – etwa so,
daß im ästhetischen Objekt ein
„Schein“
des Wirklichen
hervorgebracht werde – in unlösbare logische Probleme hineinführt. Mit
Versuchen, das ästhetische Objekt als Mimesis von Ideen oder als Mimesis
guter Praxis, rechten Lebens zu begreifen, verringern sich die
Schwierigkeiten nicht (wenngleich Künstler gelegentlich derartige
Bezugnahmen für sich und ihre Arbeit in Anspruch nehmen).[102:29] Was also könnte – wenn wir an dieser alten Vorstellung,
ästhetische Produktion habe es mit
„Mimesis“
zu tun,
festhalten wollen – Mimesis, Nachahmung für das ästhetische Panorama der
Gegenwart bedeuten? erläuterte Mimesis durch
„Offensichtlichmachen“
; was also wird
„offensichtlich“
in der Auseinandersetzung mit unseren ästhetischen
Bemühungen? Ich kann – im Rahmen eines knapp bemessenen Vortrags – dazu nur
versuchsweise einen heuristischen Vorschlag machen:
„offensichtlich“
wird, so hätte wohl gesagt, eine starke subjektive
Empfindung. Das Mimetische des ästhetischen Ereignisses läge dann darin, daß eine mögliche Empfindung
dieser Art
„nachgeahmt“
wird. Eine mögliche
Empfindung ist an den Leib und seine Organe gebunden; aber sie bringt etwas ins
Spiel, das so nicht schon da war, eine Vorwegnahme, eine Antizipation, eine
Modifikation oder Variation des schon Bekannten, Vertrauten, Gewohnten –
eine Konfrontation also der begrifflich vermessenen Welterfahrung mit dem,
was nur vorbegrifflich
„empfunden“
werden kann.
Gegenstand der Mimesis wäre dann also eben diese Differenz: die Bruchstelle
zwischen Lesbarkeit und Empfindbarkeit, Verstand und Sinnlichkeit.Abwesenheit des Sagbaren?
[102:30] Läßt sich, so muß ich nun fragen, die Empfindung an dieser
„Bruchstelle“
(also sowohl das Objekt der
ästhetischen Mimesis als auch die Wirkung des
ästhetisch-mimetischen Produktes) genauer beschreiben? Ich kann eine solche
Beschreibung hier nur andeuten – und ich kann es nur mit Hilfe eines sonst
in der Wissenschaft verpönten Verfahrens, der Introspektion oder
Selbstbeobachtung, denke aber, daß jeder, der ernstlich ästhetische
Erfahrungen zu machen versucht, mir nicht sogleich widersprechen wird:
ästhetische Ereignisse (Objekte und Tätigkeiten) bringen in mir eine
eigentümliche innere Bewegung oder eben Empfindung hervor, die ich, als
Gefühltes, gut unterscheiden kann von anderen Sinnesempfindungen wie zum
Beispiel warm oder kalt, rauh oder glatt, laut oder leise, Hunger, Durst,
der Schmerz im Knie oder im Kopf usw. Obwohl jene wie diese durch die
Tätigkeit der Sinne hervorgebracht werden, empfinde ich die ersteren in
meinem Leib anders lokalisiert, und zwar so, daß ich den Ort nicht genau
anzugeben weiß, an dem sie körperlich auftreten. [102:31] Zwar kann ich in solchen
Situationen sagen:
, die hier die besondere Qualität dieser Empfindung
ausmacht; das sprachlich
ist das ästhetisch
Das
ästhetische Ereignis konfrontiert mich also nicht nur mit dem
Problem seiner semiologischen Lesbarkeit, sondern, in einer
anderen Dimension, auch gerade meiner prinzipiellen
Zeichen-Armut bzw. der Grenze des
Begrifflichen.
„mir stockt der Atem“
,
„die Brust wird freier“
,
„der Puls geht schneller“
,
„ich habe ein
samtenes Gefühl“
, aber ich weiß sofort: dies sind nur
Metaphern, in denen eine eigentümliche Sprachlosigkeit im
Hinblick auf die empfundene Empfindung sich Ersatz sucht. Im
scheinbaren Paradox formuliert:
„Es ist die Abwesenheit von
Sagbarkeit“
„Leerste“
„Dichteste“
(Boehm,
S. 463).
[102:32] Diese Grenze ist nun allerdings nicht notwendig die Grenze meiner
selbst; wie spracharm ich auch immer angesichts dieser Art von Empfindung
sein mag: ich bin mir gewiß, daß ich sie so empfinde. Also kann ich
darüber kaum mehr sagen, als daß ich mich empfinde. Ich empfinde –
um abkürzend zu reden – mein
„Selbst“
, und zwar an der
Grenze zwischen Sagbarem und Unsagbarem, zwischen Begriff und Leiblichkeit,
zwischen kultureller Formation und Subjektivität.[102:33] Kann man derartiges in Lehrgängen unterbringen? Ich habe dazu
keine vernünftige Hypothese. Das
„Ich“
, das in Schulen
gebildet werden kann, ist die erste Person Singular im Satz, d. h. innerhalb
der in unseren Verhältnissen und Sprachspielen regulierten Begriffe und
Proportionen. Ein Ich, das sich dem entziehen wollte und auf derart
vorbegrifflicher Erfahrung bestünde, wäre auf die Dauer wohl kaum
schulfähig. Ästhetische Erfahrung verträgt sich eher mit Anarchie als mit
organisierter Instruktion.[102:34] Kann uns beruhigen? Angesichts eines Bildes von schrieb er, daß er sich fühlte, als seien ihm
die Augenlider weggeschnitten, als sei er sich selbst auf schwer |a 19|sagbare Weise konfrontiert und als sei überhaupt die Sprache bei
der Beschreibung dieses Bildes völlig unvermögend. Aber er sagte dies alles in
einem poetischen Text, der nun seinerseits eine starke ästhetische
Wirkung auf mich hat. Ich vermute, daß hier die Linie beginnt, auf der eine
Antwort gefunden werden kann: Das vorbegrifflich seiner Selbstempfindungen
gewisse Ich kann sich, als sich empfindend angesichts ästhetischer
Ereignisse, nur dadurch zur Darstellung bringen, daß es selbst ästhetisch
tätig wird. Ästhetische Produktion wäre demnach ein Diskurs in Metaphern. Ästhetische Mimesis
wäre die sinnfällige Nachahmung der balancierten Position des Selbst
zwischen Verstand und Sinnlichkeit, zur kruden Vitalität ebenso in Distanz
wie zur begrifflich vermessenen Kultur. Ebendies nennen wir Selbstreflexion;
ebendies ist der
„choc“
, den mit seiner Poesie im Sinne hatte.3. Die Verschiedenheit der Sinne
[102:35] Dieses vorbegriffliche Selbst, das das Ich im Auge hat (
„Reflexion ist das Auge, das sich selber sieht“
, ), wenn es
„sich“
meint, wird seiner selbst nicht unvermittelt
ansichtig, sondern nur das Medium der Sinne, und die sind verschieden. Das
Wort
„Kunst“
, so wie es unsere Kultur semantisch
eingespielt hat, läßt uns vornehmlich an die sogenannte bildende
Kunst denken. In Hinsicht auf Probleme der ästhetischen Bildung muß
es aber geradezu als abartig erscheinen, daß wir von
„Kunsterziehung“
nur im Hinblick auf diese sprechen. Es
gibt, wie jeder weiß, viele Künste; und diese sind an die Vielheit der Sinne
bzw. deren Medien oder vorzügliche Objekte/Sinnesreize gebunden.[102:36]
„Gebunden“
: das heißt, daß sie Regeln folgen,
die einerseits in dem Organ, das sie ermöglicht, andererseits in einer Form,
die sie kulturell variiert, fundiert sind. Die Tätigkeit unserer Sinne ist
nicht geschichtslos. Sie folgt der Geschichte des jeweiligen Mediums,
obgleich sie sich im Material dessen bewegt, was unserer Organausstattung
zugänglich ist. Eine Theorie der ästhetischen Bildung müßte deshalb
differenziell verfahren. Einige der dabei auftauchenden Probleme will ich
abschließend kurz skizzieren, und zwar mit Bezug auf Bild, Ton und
Bewegung.[102:37] Nehme ich die bisher vorgebrachten Argumente zusammen, dann läßt
sich sagen, daß an ästhetischen Ereignissen mindestens drei Komponenten
beteiligt sind: die Physiologie des jeweiligen
Sinnes, das ästhetische
„Material“
und die zwischen
Verstand und Sinnlichkeit operierende Reflexion. Der Verschiedenheit der
Sinne und des Materials wegen liegt die Hypothese nahe, daß, in Abhängigkeit
von jenen, je andere Aspekte von Selbstempfindung aktiviert werden, ein je
besonderer Bildungssinn ins Spiel tritt.-
–[102:38] Der Gesichtssinn geht am entschiedensten in die Ferne und schafft Distanz. Das zeigt sich beispielsweise schon im Malvorgang selbst: ich kann innehalten und auf das eben Begonnene zurückblicken. Obwohl elementar in Farb- und Formwahrnehmungsmöglichkeiten fundiert, ist das Auge den historisch bestimmten visuellen Beständen unserer Kultur konfrontiert und schafft die ästhetisch-bildnerische Tätigkeit ihr Reflexionsmaterial aus diesen, akzentuiert also am ehesten oder am plausibelsten die Entgegensetzung von herrschenden Codes der optisch zugänglichen Umwelt und vorbegrifflich leibhaften Ich-Empfindungen.
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–[102:39] Das Ohr ist im Unterschied dazu viel stärker propriozeptiv, selbstwahrnehmend organisiert und zudem unausweichlich an fließende Zeit gebunden. Scheint die Frage, ob Bilder etwas Äußeres abbilden, wenigstens noch selbstverständlich, ist im Hinblick auf Musik sofort einleuchtend, daß sie ins Leere geht. Ihr Material ist von vornherein als kulturell-historisches Artefakt erkennbar – im Falle der europäisch neuzeitlichen Musik beispielsweise seine Abhängigkeit von der Erfindung der Notenschrift und den damit gesetzten Parametern. Einerseits geht der Ton, wie es in alten Texten immer wieder heißt, rascher zu Herzen, trifft also das empfindliche Subjekt eher als optische Eindrücke; andererseits aber scheint das Ohr„konservativer“zu sein als das Auge; viele, denen die moderne Malerei schon längst kein irritierend Fremdes mehr ist, haben immer noch große Schwierigkeiten, ästhetisches Wohlgefallen beim Hören von Zwölftonmusik, also aus den zwanziger Jahren, zu empfinden.
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–[102:40] Wiederum anders stellen sich die Probleme im Falle der Bewegung. Sie liegt am dichtesten an der eigenen Leibwahrnehmung. Wenn wir uns bewegen, geben wir ziemlich viel von uns selbst den anderen preis. Andererseits aber ist die Auseinandersetzung mit der Schwerkraft und mit der Tatsache, daß wir unseren Leib als„Instrument“benutzen können, nun wirklich kein Problem dieses oder jenes Individuums, sondern ein Problem menschlicher Subjektivität, ein Gattungsproblem. Im Tanz erneuert sich immer wieder die elementare Erfahrung des Kindes in dem Augenblick, in dem es ihm gelingt, sich aufzurichten, zu gehen und den drohenden Fall balancierend abzuwenden. Die Veränderung von Tanzstilen in der Geschichte – beispielsweise von der Pavane zur Volte, vom Menuett zum Walzer, vom Foxtrott zum Rock, vom Gruppentanz zum individuellen Ausdruckstanz usw. – ist deshalb, wie ich vermute, ein hervorragender Seismograph für die Veränderung von Lebensgrundstimmungen, für das Verhältnis des Individuums zur Gemeinschaft, für den Stand der kulturellen Reflexion über Besonderes und Allgemeines.
[102:41] Das sind nur Andeutungen. Ich konnte hier nur die Aufgabe
skizzieren, nicht aber die damit verbundenen Fragen beantworten. Sollten wir
immer noch Idee
einer
„ästhetischen Erziehung des
Menschen“
für diskutabel und praktisch relevant halten, dann wäre mindestens viererlei zu tun:-
–[102:42] eine bildungstheoretische Begründung des je besonderen Bildungssinnes unserer ästhetischen Organe;
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–[102:43] eine Erläuterung der Bedeutung ästhetischer Ereignisse für unsere Empfindung und die reflektierende Tätigkeit des Ich;
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–[102:44] eine genauere Bestimmung der Bildungswirkung ästhetischer Ereignisse mit Bezug auf deren Rezeption einerseits und der eigenen ästhetischen Tätigkeit andererseits;
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–[102:45] eine Klärung der Frage, welchen Ort denn eine derart verstandene ästhetische Bildung im Kontext schulischer Curricula hat.
[102:46] Mindestens die letzte Frage ist, so scheint es, längst
entschieden. Die Kunstfächer sind etabliert. Aber um welchen Preis? Sie
haben sich, wenn ich derart zugespitzt reden darf, den
Normalitätserwartungen der Lehrpläne gefügt; sie haben sich eingefädelt und
eingerichtet in der begrifflich-curricular vermessenen Welt; sie
rechtfertigen sich mit Hinsicht auf Nützlichkeit, und sei es nur die
demokratische Nützlichkeit intellektueller Kritik, jedenfalls theoretisch
und praktisch. Das schlechterdings Nutzenlose der ästhetischen Erfahrung,
gelegentlich als elitär verunglimpft, das einerseits entschieden
Intim-Private, andererseits Allgemein-Subjektive im ästhetischen Akt, das
vorbegrifflich Nicht-|a 20|Meßbare der korrespondierenden Erlebnisse, die dabei sich einstellenden
Gewißheiten gerade in Opposition zu den gesellschaftlich-praktisch
eingespielten Codes, die Plötzlichkeit und der Choc in den starken
ästhetischen Empfindungen – all dies bleibt auf der Strecke, und zwar
notwendigerweise.
[102:47] Es widerstreitet zutiefst, jedenfalls innerhalb der ästhetischen
Szenarios der Moderne, allem, was wir mit Schulen vernünftigerweise
beabsichtigen. Freilich gibt es gelegentlich Durch- oder Ausbrüche. Immer
wieder gelingt es Lehrern, den ästhetischen Schein (videt? lucet?) elementarer
Subjekt-Erfahrung aufleuchten zu lassen. Aber das sind, systemnotwendig,
Ausnahmen. Kunst und Schule, denke ich, sind sich so fremd wie je zuvor.
Psychologisierende Deutungen, um eine Versöhnung bemüht dadurch, daß sie
ästhetische Objekte als Psychosymbolik, als charakterologischen oder
entwicklungsgerechten Ausdruck interpretieren und daraus gelegentlich gar
curriculare Entwicklungsreihen normativ konstruieren, führen von der Brisanz
ästhethischer Ereignisse eher weg.
[102:48] Aber all dies, sollte es zutreffen, muß uns nicht entmutigen. Im
Gegenteil: Im ersten Abschnitt versuchte ich zu erläutern, was ästhetische
Alphabetisierung heißen könnte: das Bilden der Fähigkeit, ästhetische
Zeichen überhaupt erst lesen, und, in der eigenen Tätigkeit, setzen zu
können. Das ist eine Propädeutik ästhetischer Erfahrung. Nirgends, soweit ich weiß, wurde das besser und überzeugender
praktiziert als im . Ich habe Sie in diesem Vortrag
kaum mit längeren Zitaten behelligt. Nun aber, zum Schluß, möchte ich Ihnen
eines zumuten, das, obwohl am Ende stehend, wieder an den Anfang führt, an
den propädeutischen Beginn ästhetischer Bildung.
[102:49] In seiner ersten Vorlesung am 1921
begann
so: Nach einem Hinweis auf die Bedeutung des Wortes
„Analyse“
für den Chemiker:
„In unserem Betrieb sind die … Beweggründe zur
Analyse natürlich andere. Wir machen keine Analysen von Werken, die
wir kopieren möchten oder denen wir mißtrauen … Wir untersuchen
die Wege … um durch die Bekanntschaft mit den Wegen selber in Gang zu kommen … Wir sind Bildner und werden uns hier
daher naturgemäß auf formalem Gebiet bewegen. Ohne darüber zu
vergessen, daß vor dem formalen Anfang oder einfacher vor dem ersten
Strich eine ganze Vorgeschichte liegt, nicht nur etwa die Sehnsucht,
die Lust des Menschen, sich auszudrücken, nicht nur die äußere
Notwendigkeit dazu, sondern ein allgemeiner Zustand der Menschheit … Aber noch mehr muß ich hier betonen … daß uns das tiefste Gemüt, die
schönste Seele nichts nützt, wenn wir die dazugehörigen Formen nicht
bei der Hand haben. – Hier heißt es auf den vereinzelten
Zufallstreffer verzichten, der dem Dilettanten einmalige Ehre macht
… [102:50] Nach diesen allgemeinen
Voraussetzungen beginne ich da, wo die bildnerische Form überhaupt beginnt – beim Punkt, der sich in Bewegung setzt.“