|a 481|
Zusammenfassung
[112:1] Ausgehend von einem Satz wird eine Hypothese erläutert, die besagt, daß
ästhetische Erfahrungen sich weder einer auf Praxis hin angelegten pädagogischen
Handlungstheorie noch einer perspektivisch gedachten Bildungstheorie problemlos
einfügen lassen. Wo ästhetische Erfahrung in Bildungstheorien oder Curricula
Eingang fand, wurde sie zur ästhetischen
„Alphabetisierung“
stilisiert. Erfahrungen aus dem Bereich der Kunsttherapien sind demgegenüber
gelegentlich dichter an dem, was als ästhetische Dimension der Bildung
bezeichnet werden kann. Das führt zu einem dritten, identitätstheoretischen
Argumentationsschritt: In Erinnerung an die Frühromantik wird behauptet und
erläutert, daß es ein
„ästhetisches Ich“
gebe, in
Selbstgewißheit gegründet, aber in kritischer Distanz zu Episteme und
Praxis.Ästhetische Bildung zwischen Kritik und Selbstgewißheit
[112:2] Die wissenschaftsgeschichtliche Lage der Pädagogik ist gegenwärtig
– wenn ich recht sehe – derart, daß wir gut daran tun, über Nuancen zu reden und die großen perspektivischen Bilder
zunächst einmal auf sich beruhen zu lassen. Das ahnten bereits, für den
Bereich der Künste, und eine Generation später
. Aber wie immer schon im historischen Verlauf der
Kultur: die Pädagogik kommt mit ihren Einfällen, Projekten und Argumenten
ein wenig später. Wir brauchen uns daraus indessen keinen Vorwurf zu machen.
Zur Avantgarde gehören zu wollen, ist – trotz –
keine pädagogische Tugend. Die junge Generation
ist kein zu beliebiger Disposition gestelltes Experimentierfeld. Über
Nuancen also möchte ich sprechen und mir erlauben, eine Fußnote zur
„Allgemeinen Pädagogik“
anzubringen, die nun freilich,
als Fußnote, etwas länglich geraten wird.[112:3] Dort heißt es, schon zu Beginn, als von den verschiedenen Praxen
des gesellschaftlichen Daseins, die alle in eine pädagogische zu überführen
seien, die Rede ist, daß es auch die Praxis der
. Schon gleich darauf, eine Seite weiter, als skizziert,
wie die hierarchische Dominanz einer dieser Praxen,
ihre Dogmatisierung,
umschlägt, fehlt in seiner Aufzählung die ästhetische Praxis. Warum?
Ist sie, die ästhetische Praxis – wenn es sie geben sollte – von vornherein
von dem Verdacht frei, die anderen Praxen usurpieren zu können? äußert sich dazu nicht, aber er weist doch, an
späterer Stelle, darauf hin, daß die Kunst durchaus
regredieren könne
an einer
festgehalten werde,
.
„Kunst“
gebe, neben Politik, Religion, Arbeit und Ethik,
„welche uns im Medium handlungsentlasteter
Darstellungsformen durch handlungsbezogene ästhetische Darstellungen
der Wirklichkeit mit dem komplexen Spannungsgefüge konfrontiert, in
welchem alle Praxen zueinander stehen“
(Benner 1987,
S. 27)
„in Inhumanität“
„zu einer quasi-ästhetischen Verschleierung der
komplexen Wirkungszusammenhänge“
(ebd., S. 97)
. Im Kontext der von vorgetragenen Argumentationen
|a 482|muß man das wohl so verstehen, daß, im Falle
solcher Regression, die von ihm postulierte
„nicht-hierarchische“
Anordnung der Praxen aufgegeben, Ästhetisches
also
„affirmativ“
werde, allerdings nicht
„usurpierend“
, sondern von außen aufgezwungen oder
nahegelegt (vgl. dazu schon Hegel in seiner Einleitung zur
„Ästhetik“
; 1984); von sich selbst her kann
die ästhetische Praxis keine hierarchische Gewalt entfalten. Die Fortsetzung
derartiger Regression, ins bloß noch
„Affirmative“
, in
die pädagogische Praxis hinein sei aber nur dann der Kritik zugänglich, wenn
in der
„Theorie der Bildung“
„Bestimmung des Menschen“
„die die Individuen weder der Gesellschaft opfert,
noch die menschliche Gesamtpraxis auf ein Spielfeld individueller
Willkür und Selbstverwirklichung reduziert“
(ebd., S. 123)
[112:4] Angesichts derartiger Formulierungen, deren Kontinuität mit der
Pädagogik des deutschen Idealismus ins Auge springt, nimmt es mich wunder,
daß von der ästhetischen Dimension der Bildung so wenig die Rede ist (die
von mir hier beigebrachten Zitate sind auf 300 Seiten fast alles zum Thema).
Dieser Sachverhalt ist – zumal dann, wenn wir uns an
sich nicht unter den Begriff der Praxis
subsumieren läßt; sofern der Begriff der Praxis, in dem von erläuterten Sinne, den pädagogischen Theorien eine
Leitlinie vorgibt, ist die ästhetische Erfahrung eine radikale Provokation
dessen, was neuzeitlich (und immer noch) Pädagogik heißt. Es ist also keine
Nachlässigkeit der Aufmerksamkeit oder gar ein Zufall, wenn die Erörterung
von Problemstellungen der Ästhetik bei unterbleibt
bzw. zu Randnotizen schrumpft. Hätte er sie ernst genommen, dann hätte er
wohl zu seinen Argumentationen einen Gegengedanken denken, d. h. sein ganzes
Buch anders schreiben müssen.
„Briefe zur ästhetischen Erziehung“
erinnern –
erklärungsbedürftig. Ich möchte im folgenden eine Hypothese dazu erläutern:
Die Abwesenheit oder nur verstümmelte Anwesenheit der ästhetischen Dimension
der Bildung des Menschen in einer
„Allgemeinen Pädagogik“
hat ihren Grund darin, daß die
„Natur der ästhetischen
Wirkung“
(König
1978) oder etwas unbestimmter gesprochen, die ästhetische
Erfahrung oder, wie ein zeitgenössischer Philosoph gerade erläutert hat, das
„Lebendigsein auf Versuch“
(Pothast 1988)
[112:5] Weil ich nun kaum darauf hoffen darf, daß diese Hypothese auf
Anhieb Zustimmung findet noch auch schon hinreichend verständlich ist,
möchte ich die mir hier vor allem wichtig scheinenden Argumente in folgender
Reihenfolge vortragen: Etwas zur
„ästhetischen Wirkung“
(1); etwas über die pädagogische Formierung
der Kunst-Didaktik und einige Gegenpositionen aus dem Felde der
kunst-therapeutischen Argumentationen (2);
etwas über
„ästhetische Identität“
(3).1. Ästhetische Wirkung
[112:6] Am Ende eines Vortrags mit dem Titel
.
„Der Dichter
und diese Zeit“
sagt 1907 : der Leser, der
ein Gedicht in der rechten Weise aufnehme (Gleiches darf auch von einem Bild
oder einer Musik gesagt werden),
„indem er es erlebt, das Gedicht,
das seismographische Gebilde, das heimliche Werk dessen, der ein
Sklave ist aller lebendigen Dinge und ein Spiel |a 483|von jedem Druck der Luft: indem er an solchem innersten
Gebilde der Zeit die Beglückung erlebt, sein Ich
sich selber gleich zu fühlen und sicher zu schweben im Sturze
des Daseins, entschwindet ihm der Begriff der Zeit und Zukunft
geht ihm wie Vergangenheit in einzige Gegenwart
herüber“
(Hofmannsthal
1957, Bd. 2, S. 464)
[112:7] Wiederum ein Philosoph, nun aus der Generation vor uns, hat in
einer äußerst subtilen Analyse dieser Aussage gezeigt, daß es sich dabei um
eine sehr genaue, sehr angemessene Beschreibung der
. Dieser Ausgangspunkt kann in Werken liegen, die wir
„ästhetischen Wirkung“
handelt. Für diese Art von Wirkung gelte
folgendes: es darf als unstrittig gelten, daß sie
„ihren Ausgangspunkt im sinnlich Wahrnehmbaren
hat“
(König 1978,
S. 65)
„Kunst“
nennen; aber auch Wirkungen, die nicht von Kunstwerken
ausgehen, können
„ästhetische Wirkungen“
genannt werden,
sofern nur hinreichend deutlich ist, worin die Natur dieser Wirkung besteht.
Die Beschreibung einer ästhetischen Wirkung ist
überdies – das ergibt sich schon aus der Redeweise – nicht etwa die
Beschreibung eines Werkes, nicht etwa die Beschreibung von Farben, sondern
eben nichts anderes als die Beschreibung der Wirkung
des Werkes oder der Farben (so etwa auch in
Formulierung der
„sinnlich-sittlichen Wirkung der
Farben“
).
Aussage, ein Gedicht wirke so, daß der
Leser/Hörer sich fühle als
„sicher zu
schweben im Sturze des Daseins“
, ist also überhaupt nicht eine
Beschreibung des Gedichtes, seiner Struktur oder sonst irgendeiner
Werkcharakteristik, sondern der Wirkung, die in dem Werk ihren Ausgangspunkt
hat (freilich) – aber eben auch nur diesen, ebenso
wie die Beschreibung der Wirkung von Farben als
„sinnlich-sittlich“
in Farbenlehre zwar ihren Ausgangspunkt in den sinnlich
wahrgenommenen Farben hat, aber nicht diese
beschreibt, sondern eben nur deren Wirkung.[112:8] Was also ist die Natur der ästhetischen Wirkung, und zwar im
Unterschied zu anderen Wirkungen, von denen wir reden und die ihren
Ausgangspunkt in vielem haben mögen, beispielsweise auch in Farben und
Werken der Kunst, die aber eben keine
„ästhetischen
Wirkungen“
sind? Wenn überhaupt die Rede von einer ästhetischen Wirkung im Unterschied zu anderen Wirkungen eine
sinnvolle Rede ist – und ich denke, es gibt kein Argument, mit dem das
bestritten werden könnte –, dann kann uns die Aussage zur
Erläuterung dienen. Die Wirkung, beschrieben in der Aussage
„sicher zu schweben im Sturze des
Daseins“
, ist gewiß eine gänzlich andere als diejenige Art von
Wirkungen, über die sonst in den verschiedenen Einzelwissenschaften
gesprochen wird. Was wir sonst
„Wirkungen“
nennen
(physiologische, psychologische, soziologische, politische, curriculare,
therapeutische usw.), ist von außen, vom Beobachterstatus her beschreibbar.
Es handelt sich dabei immer um ein Etwas, das unstrittig auch außerhalb der Beschreibung in irgendeinem Sinne da
ist; das Problem der beschreibenden Rede besteht in solchen Fällen darin,
dieses Etwas angemessen zu beschreiben. (Eine Fotomontage zu politischen
Agitationszwecken bewirkt eine erhöhte oder verringerte
Ideologie-Anfälligkeit; ein gelungenes Porträt, von gemalt, bewirkt eine Vermehrung von
Malaufträgen; die musiktherapeutische Improvisation auf dem Xylophon bewirkt
eine größere Gesprächsbereitschaft des Klienten; usf.). Derartige Wirkungen können im Prinzip auch auf anderen
Wegen erreicht |a 484|werden. Vor allem aber sind sie
völlig unabhängig davon, ob überhaupt und auf welche Weise der, für den eine
solche Wirkung geltend gemacht wird, diese selber beschreibt.[112:9] Ganz anders verhält es sich mit der ästhetischen Wirkung. Außerhalb
dessen, was der, der eine ästhetische Wirkung, ausgehend von einem Werk der
Kunst oder irgendeinem anderen Objekt sinnlicher Wahrnehmung, beschreibt,
gibt es kein Etwas, das in physiologischer, soziologischer, psychologischer
oder sonst einzelwissenschaftlich-empirischer Rede beschreibbar wäre. Eine
Wirkung, die beschrieben wird als das Gefühl,
„sicher zu schweben im Sturze des Daseins“
, hat kein
empirisches Äquivalent in irgendeiner empirisch interessierten
Einzelwissenschaft. Hier ist offenbar von einer vollständig anderen Art von
Wirkung die Rede, denn daß ein Gedicht oder ein sonst äußerer sinnlicher
Reiz mich
„sicher schweben“
macht, zumal im
„Sturze des
Daseins“
, wäre in gar keiner Weise noch als sinnvolle Rede zu
verstehen, als so, daß die Beschreibung dieser Wirkung nicht ein Etwas beschreibt, das auch unabhängig von dieser
Beschreibung irgendwie da wäre, sondern so, daß die Wirkung uns durch nichts
zugänglich ist als durch diese Beschreibung. Das außerhalb dieser
Beschreibung vielleicht zu unterstellende
„Gefühl“
ist
auf keine andere Weise mitteilbar, und das heißt, es ist nichts als in dieser Beschreibung.[112:10] Nun sind viele Arten von Beschreibungen ästhetischer Wirkungen
denkbar und möglich. Sie müssen nicht in der Form von Sprache vorgetragen
werden. So wie den Ausgangspunkt des archaischen Torsos aufnahm und dann die ästhetische Wirkung in der Form eines Gedichtes beschreibend vortrug, ist auch, nach
dieser Argumentation, der umgekehrte Fall möglich oder auch die
Wirkungsbeschreibung sogenannter natürlicher Ereignisse, mit oder ohne
Zwischenglieder dessen, was wir
„Kunst“
nennen. Für alle
solche Fälle gilt, daß
„sprachlogisch“
wir es hier weder
mit Theorie noch mit Praxis zu tun haben, sondern mit einer Art von
Vergewisserung, von Erkenntnis vielleicht, die nach herrschendem
Wissenschaftsverständnis auf schwierige Weise exterritorial zu sein scheint.
Daß sich die Pädagogik, einerseits am Verstandesgebrauch, andererseits an
Handlungskompetenz interessiert, mit derartiger Exterritorialität schwer tat
und schwer tut, ist kaum überraschend. Ästhetische Wirkungen in der
skizzierten Art sind Sperrgut in einem Projekt von Pädagogik, das seine
Fluchtpunkte in klaren Verstandesbegriffen und zuverlässigen ethischen
Handlungsorientierungen sucht.2. Etwas über ästhetische Didaktik und Therapie
[112:11] Ich verstehe nun ein wenig besser, warum das Ästhetische in
„Allgemeiner
Pädagogik“
eine so geringe Rolle spielt. Auf egologische Sätze
– denn von dieser Art sind die Beschreibungen ästhetischer Wirkungen – läßt
sich keine Pädagogik gründen, jedenfalls nicht in dem Sinne von Pädagogik,
an den wir uns seit gewöhnt haben. Um also die
Künste und die Beschreibungen ästhetischer Wirkungen in jenes Projekt
integrieren zu können, muß – um im Bild zu bleiben – das Sperrgut
zerstückelt werden, damit es in die pädagogische Kiste paßt. Dieses Bild ist
ein wenig ungerecht; Künstlichkeit, |a 485|das Artifizielle
und Arrangierte, die Entfernung von den elementaren Reproduktionsproblemen
des einzelnen wie der Gattung, Abstraktion also, gehört zu den Anfängen der
Pädagogik wie zu ihrer Struktur und kulturellen Lokalisierung. Ästhetische
Ereignisse – sofern überhaupt die Vermutung besteht, sie könnten
lebenspraktisch von Bedeutung sein – müssen also in
dieses Projekt eingefädelt werden, sofern man an ihm festhalten will. Das
gelang den Didaktiken der Künste an drei Stellen:-
a)[112:12] Ästhetische Ereignisse – also die Rezeption ästhetischer Objekte wie auch ihre Hervorbringung – konnten mühelos als Momente von Lebensformen, der überlieferten wie der aktuellen gesellschaftlich-kulturellen Umwelt begriffen werden, sei es in eher affirmativer, sei es in eher kritischer Einstellung. In beiden Fällen geht es um eine für die neuzeitliche Pädagogik fundamentale Problemstellung: Alphabetisierung. Das kann nun freilich für die Sphäre des Ästhetischen nur eine Metapher sein, da es sich ja nicht um Buchstaben, Wörter und Sätze handelt, sondern um eine Art„Sprachfertigkeit“im Hinblick auf Zeichen anderer Art. Über alle Verschiedenartigkeit politischer oder gesellschaftskritischer Optionen hinweg steht hier die didaktische Idee der Ikonographie (z. B. ) Pate, der, auf der Seite der Musikästhetik, die Auffassung entspricht, Tonfolgen oder -arrangements seien der„Ausdruck“von etwas anderem. Die zu lernende Fertigkeit ist dann, wie es eine Zeitlang immer wieder hieß, das„Codieren“und„Decodieren“von Informationen, die im Medium der ästhetischen Ereignisse transportiert werden. Die bisweilen schwierige Frage scheint nur noch zu sein, wie breit die Kontexte ausgespannt sein müssen, um die ästhetischen Zeichen recht verstehen zu können. Dem Projekt der ästhetischen Alphabetisierung – um noch einmal diese Metapher zu bemühen – sind beide verpflichtet: der, der den bürgerlichen Kunstgenuß durch die Aufmerksamkeit auf den besonderen Zeichen-Charakter ästhetischer Zeichen erhöhen will, der Apologet meinethalben des affirmativ-bürgerlichen Kunstkonsums – und der, der seine Aufmerksamkeit der Bedeutung zuwendet, die den Zeichen im Kontext ihrer weiträumigeren Funktionen zukommt, der Propagandist einer„kritischen“Einstellung also. Daß, dieser Satz aus den siebziger Jahren ist ebenso plausibel wie seine Umkehrung, allerdings nicht im Hinblick auf seine politischen Optionen, sondern nur im Hinblick auf das gemeinsame Fundament der Annahme, daß die Fähigkeit zum ästhetischen Zeichen-Verstehen, des„Aufklärung über Manipulation (durch ästhetische Zeichen) wichtiger sei als Erziehung zu Kunstverständnis“(Kerbs in Otto 1975, S. 14)„Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern“(Otto/Otto 1987) ein Curriculum wert sei.
-
b)[112:13] Curriculum: Da geht es nun um den Gang oder den Lauf der Bildung durch die Zeit. Lesenlernen geschieht nicht auf einen Schlag. Es bedarf einer Abstufung in chronologischen Schritten, ohne die Richtung zu verlieren. Nach dieser Maxime ist unser Bildungssystem und ist auch schon die Familienerziehung strukturiert. Wenn also die Welt der ästhetischen Zeichen dem Auslegen zugänglich gemacht werden soll, dann kann das offenbar nur in zeitlich diskreten Bildungsschritten geschehen. Hier steht als Pate. Bild ist gewiß ein didaktisch geeignetes ästhetisches Objekt; sowohl die als„affirmativ“etikettierten Ausleger als auch die anderen würden dem, wie |a 486|ich vermute, zustimmen; der Auslegungsstreit um dieses Bild (vgl. z. B. Werckmeister 1989, Imdahl 1985), die Beurteilung von Kontextfragen also, legt allerdings eine Fülle von Lernschritten nahe, die nur sukzessive, über Monate und Jahre hinweg zu realisieren sind. Analoges gilt für die eigene ästhetische Produktion: wer derartigen Bildungszielen zu folgen versucht, der muß Rechenschaft geben über die notwendigen Schritte, die dahin führen. Die ermittelten Stadien der bildnerischen Entwicklung des Kindes – für die musikalische Entwicklung fehlen noch ähnlich überzeugende Untersuchungen – und unsere Kenntnisse über das Fortschreiten der kognitiven Kompetenzen lassen vermuten, daß man mit 16jährigen sinnvoll über reden oder„Brandenburger Tor“-Projekte durchführen kann, nicht aber schon mit 5jährigen. Andererseits aber versichern Elementar-Didaktiker, daß schon im Grundschulalter alle Dimensionen ästhetischer Sensibilität versammelt seien, der weitere Fortgang ästhetischer Bildung oder Erziehung eher eine Verengung, weniger aber eine Erweiterung ästhetischer Erfahrung sei. Wie auch immer dieser (unausgesprochene) Streit entschieden werden mag: beide, ob mit oder ohne , unterstellen Entwicklung, Bildung als Prozeß, dessen Stufen logisch rekonstruierbar und chronologisch planbar sind. Als Argumentationshilfe können sie sich – wie oft geschehen – auf beziehen, dessen Erörterungen man immerhin entnehmen könnte, daß er eine Fortschrittsabfolge von ästhetischem Zustand, rationalem Handeln und ästhetisch-kritischem Bewußtsein im Sinn hatte und von dessen ästhetischer Theorie man meinen könnte, sie zielean„eine Revolutionierung der Verständigungsverhältnisse“(Habermas 1985, S. 63), kommunikative Vernunft also. Damit sind Ontogenese und Phylogenese, die Entwicklung des einzelnen und die Evolution der Gesellschaft, parallel gesetzt, die Pädagogen sind im Bilde, das Curriculum ist legitimiert.
-
c)[112:14] Eine weitere Anschlußstelle zwischen ästhetischen Ereignissen und didaktisch interessierter Pädagogik findet sich in dem inflationär gewordenen Ausdruck„Identität“. Wenn nämlich angenommen werden darf, daß die Inszenierung kommunikativer Vernunft, als Fluchtpunkt gleichsam der pädagogischen Bemühung, auf Wahrhaftigkeit der Selbstdarstellung angewiesen ist, dann sind, in diesem Prozeß, die expressiven Akte und also auch die ästhetischen, besonders ausgezeichnet. Eben dies, wenngleich in anderer Terminologie, ist ein sehr altes Thema der ästhetischen Erziehung. Wenn es stimmt, daß der Mensch – ich meine den der Moderne – seine Identität finden müsse, im Singular, und möglichst ehe er die von Pädagogen betreuten Felder verläßt; und wenn es außerdem stimmt, daß dafür die Fähigkeiten zu expressiven Äußerungen in den verschiedenen ästhetischen Medien ebenso erforderlich sind wie die Verstehens- und Auslegungskompetenzen im Hinblick auf die ästhetischen Ereignisse der kulturellen Umwelt – wenn derartige Annahmen zutreffen, dann ist es vermutlich richtig, ästhetische Bildung aus der marginalen didaktischen Position herauszuholen und sie mehr ins Zentrum zu rücken.
[112:15] Aber treffen solche Annahmen zu?
hatte vielleicht, bei der Niederschrift seiner
„Allgemeinen
Pädagogik“
, Zweifel. Überließ er dieses ganze Feld den
Didaktikern als denen, die es schon besser wissen würden, oder ist er sich
des Identitätskonzepts nicht ganz sicher, das ja immerhin und un|a 487|übersehbar dazu führt, von so etwas wie
„Identitätsfindung“
in vollem
theoretischem Ernst zu sprechen?[112:16] An eben dieser Stelle des Gedankenganges kommt
„Therapie“
ins Spiel, jedenfalls das, was unter diesem Namen in
Literatur und Praxis auftaucht. Die didaktische Theorie der ästhetischen
Bildung ist ohne die Konzepte von
„Alphabetisierung“
,
„Entwicklungsfortschritt“
und
„Identität“
nicht aufrechtzuerhalten. Die Praktiken und Theorien
ästhetischer Therapien indessen brauchen diese Konzepte nicht, jedenfalls
nicht notwendigerweise. Zunächst und zumeist arbeiten freilich auch sie mit
den zuhandenen Vorstellungen über den Zusammenhang zwischen ästhetischem
Produkt und seelisch-geistiger Lage; auch hier wird häufig elementare
„Alphabetisierung“
betrieben (z. B. Kramer
1975), wird in Entwicklungsfortschritten gedacht (z. B. Priestley
1983, Richter 1984, Vocke 1986), werden Identitätsprobleme
zum Thema, diese allerdings weitaus differenzierter als in irgendeinem
didaktischen Entwurf, schon deshalb, weil die emotiven Sachverhalte und ihre
Äußerungsformen naturgemäß im Vordergrund der Aufmerksamkeit stehen. Die
wichtigste Differenz indessen ist, wenn ich recht sehe, eine folgenreiche
Verschiebung der Entwicklungsfrage, also der didaktisch-curricular
entscheidenden. Hier kann die
„Pädagogik“
, wenn ich denn
meine weitere Bemühung noch so nennen darf, etwas lernen.[112:17] Von gibt es die vermutlich
entlehnte, aber dann entfaltete und begründete
Argumentationsfigur – oder
„Maxime“
–, die besagt, daß
der Moment der Zukunft nicht aufgeopfert werden dürfe. Diese Befriedigung
des Moments nimmt dem pädagogischen Akt, nach der Meinung , nichts von seiner Dignität. Eben dies
ist der therapeutische Augenblick in der Pädagogik oder der pädagogische
Augenblick in der Therapie. Ästhetisch sensible und philosophisch gebildete
Psychiater (z. B. Müller-Suur 1970) haben gemeint, daß die Bildprodukte
chronisch psychotischer Patienten weder unter dem Gesichtspunkt
diagnostischer Interessen noch unter dem eines prognostizierbaren
Heilerfolges – also in der Linearität von
„Entwicklungen“
und
„Identitätsfindungen“
– beurteilt werden dürften,
sondern einzig unter dem Gesichtspunkt, daß es ästhetische Metaphern für
einen erfüllten Lebensmoment sind, angesichts einer im übrigen heillosen
Lebenspraxis,
„Lebendigsein auf
Versuch“
. Die ästhetische Wirkungsbeschreibung , das Ich fühle
„sich selber gleich und sicher schweben im Sturze des
Daseins“
, trifft diesen Sachverhalt genau, selbst dann noch, wenn
im Verlauf der ästhetischen Produktion eines Geistes- oder Gemütskranken das
Unheile seines Zustandes wieder von ihm Besitz zu ergreifen droht, also
Vergangenheit und Zukunft, Praxis vor allem, konflikthaft sich
einmischen.[112:18] Es ist freilich schwierig, diesen ästhetischen Augenblick in
theoretischer Rede zu beschreiben. Die ästhetisch-therapeutische Literatur
gibt davon Zeugnis, denn auch sie ist, in der größten Zahl der Fälle, an
Diagnose und prognostizierbarem Heilerfolg interessiert oder flüchtet auf
diese zurück, gehört also dem gleichen kulturellen Habitus an, der auch die
Orientierungen der Didaktiken beherrscht. Gleichwohl ist sie näher an dem,
was die Natur der ästhetischen Wirkung genannt werden kann. Die Lage der
Patienten nötigt sie in |a 488|einen prekären Diskurs
hinein: auf der einen Seite der Habitus der Bildungsmoderne, verpflichtet
der Episteme und der Praxis, also auch der Diagnose und künftigem Leben,
verpflichtet den Konzepten von Entwicklung und sozial lokalisierbarer
„Identität“
, dem Therapieerfolg also – auf der anderen
Seite die Sinn-Möglichkeiten einer sinnlichen Gegenwart, in der alle jene
ausgreifenden Orientierungen suspendiert zu sein scheinen.3. Etwas über
„ästhetische
Identität“
[112:19] Ich sagte, daß jene ausgreifenden, angeblich Identität
verbürgenden Orientierungen suspendiert zu sein scheinen. Die Differenz von Sein und Schein ist, wie man weiß,
eines der Themen der Ästhetik, die sich von über
und bis zur
analytischen Philosophie oder durchgehalten haben. Bei allem in dieser Frage
möglichen Streit ist unstrittig, daß in ästhetischen Ereignissen – völlig
unabhängig davon, ob wir sie nun schön oder häßlich, erhaben oder
schrecklich oder sonstwie benennen – jene Differenz gesetzt ist. Ich muß
also die Behauptung, daß alle jene in das praktische Leben ausgreifenden
Orientierungen suspendiert zu sein scheinen, umformulieren: Im ästhetischen
Ereignis sind sie tatsächlich suspendiert und
scheinen nicht nur so. Zugleich aber enthält es Spuren, wenigstens von
Erinnerung. Ausdrücke wie
„Abbild“
oder
„Widerspiegelung“
,
„Realitätsbezug“
oder auch
„utopischer Gehalt“
machen zwar auf diese Spuren
aufmerksam, vernichten aber zugleich das Herausfordernde dieser
Problemstellung, so wie die Verwendung von Kindermalereien als
entwicklungspsychologische Indikatoren, von Patientenbildern als
Diagnose-Hilfen den Sinn des ästhetischen Aktes vernichten, und zwar
deshalb, weil die ästhetische Hervorbringung in allen diesen Fällen in dem Sinne als ein
„Schein“
interpretiert wird, in dem sie uneigentlich ist, also für etwas anderes
steht, das sie nicht selbst ist. Ein schlichtes Gedankenexperiment soll die
Logik dieser Problemlage erläutern: Ich halte, in Erinnerung an einen
Heuschober, eine Fotografie und ein Bild desselben von in Händen; wie kann
ich, in dieser Situation, das Verhältnis von Realität und Fiktion, von Sein
und Schein, von wirklichem Vorbild und ästhetischem Nachbild bestimmen? Ist
das Bild meiner Erinnerung an den Heuschober oder meine Erinnerung dem Bilde
ähnlich? In keiner Weise auch kann die
„Abbild“
-Metapher
weiterhelfen; der Heuschober, um den wir herumgehen können, den wir bei
wechselndem Tages- und Jahreszeitenlicht sehen, ist allenfalls der
„Ausgangspunkt“
für das Bild , aber was ist
das Abbild wovon? Geradezu mystifizierend wäre eine
„Widerspiegelungs“
-Behauptung; die Rede von
„utopischen Gehalten“
würde vollends in Verwirrungen führen, es sei
denn, ich verwende den Ausdruck
„utopisch“
im
ursprünglichen Wortsinne, von allen praktisch-realistischen Konnotationen
befreit, als
„Kein Ort. Nirgends“
. Mit dieser von verwendeten Bestimmung sind wir ganz dicht
an der Frage, ob es überhaupt einen sinnvollen Bezug ästhetischer Ereignisse
auf die sogenannte Lebenswirklichkeit gibt und worin dieser Bezug allenfalls
bestehen könnte.[112:20] Die Erzählung ist sowohl historisch
als auch systematisch au|a 489|ßerordentlich treffsicher in
der Frühromantik lokalisiert, als Gespräch zwischen und . Erweitern wir nun dieses Gespräch, ebenfalls
„utopisch“
, auf andere Romantiker, auf und , auf
und den frühen , auf , und , dann ergibt sich ein Problempanorama, das den
gleichzeitig herrschenden Identitäts- und Fortschrittsvorstellungen, den
klassizistischen Schönheitsprojekten, der idealistischen Bildungstheorie
sich durchaus nicht einfügte. Das Leiden der
Frühromantiker war ein Leiden an dieser Unmöglichkeit. Das
„ästhetische Ich“
, das sie hervorbrachten (K. H. Bohrer
1987), war nicht nur eine Variante der Urteilskraft, sondern die
Formel für ein Existenzproblem oder – bescheidener und genauer gesagt – für
eine besondere Weise des Spürens meiner selbst (Pothast
1988): wie kann das sich als ästhetisch definierende Ich, dem
Vergangenheit und Zukunft in den Moment
zusammengezogen sind, in dem das
„Ich
sich selber gleich fühlt, sicher schwebend im Sturz des Daseins“
,
in diejenigen sozialen Kontexte sich einfädeln, die (um 1800)
gesellschaftlich und bildungstheoretisch zugemutet wurden? sah dafür keine Chance; er schrieb 1799 an seine
Schwester:[112:21]
.
„Tausend Bande knüpfen die Menschen aneinander …
alle diese Bande knüpfen mich nicht an sie … Mein Interesse ist
dem ihrigen so fremd, und ungleichartig, daß sie – gleichsam wie aus
Wolken fallen, wenn sie etwas davon ahnden … Was ich mit diesem
Interesse im Busen, … von meiner Religion
gegebenen Interesse im engen Busen, für eine Rolle unter den
Menschen spiele … das weißt Du zwar nach dem äußern Anschein, aber
schwerlich weißt Du, was oft dabei im Innern mit mir vorgeht“
(Brief an Ulrike vom
21.11.1799; Kleist 1952)
[112:22] Leicht ließen sich solche Äußerungen ergänzen und bekräftigen
durch die Selbstauslegungen etwa der , von , dem frühen , ja sogar von . Er ahnte wohl,
daß, angesichts herrschender gesellschaftlicher Verhältnisse, die
identitätstheoretisch zugemutete Einfädelung des
„ästhetischen Ich“
in die Zusammenhänge der verschiedenen Praxen, wie
sagt, mindestens schwierig sei. Das Ende vieler
Romantiker als Konvertit, als Dandy, im Wahnsinn oder gar im Suizid gibt
einen weiteren Hinweis auf die offensichtliche Schwierigkeit, die autonom
werdende ästhetische Erfahrung einem Bildungsbegriff einzuordnen, der auf
gesellschaftliche Integration, auf zeitliche Kontinuitätsannahmen setzt und
der in der Bildmetapher der Perspektive sich kurz und bündig beschreiben
ließe. antizipierte dieses Dilemma, im selben
Jahr schon, in dem jenen verzweifelnden Brief
schrieb, in seiner
„Theorie des geselligen Betragens“
. In
sorgfältiger Abwägung der Widersprüche, in die das auf ästhetische
Subjektivität erpichte Ich geraten müsse, wenn es sich zu den
gesellschaftlichen Rollen in Beziehung setzen will – oder umgekehrt der
Sackgasse, in die das bürgerliche Ich gerät, wenn ihm Geselligkeit nichts
als eine Fortsetzung der Konventionen aus Herkunft und Beruf ist – in
Abwägung dieser Differenzen bestimmte er die Geselligkeit als Kunstwerk, als
ästhetisches Ereignis, als ein gesellschaftliches
„Nirgendwo“
, in dem allein das ästhetische Ich auch sozial überleben
könnte.[112:23] Realhistorisch scheiterte damals diese aus der Stimmung der
Berliner und |a 490|Jenenser Salons geborene Idee, vor
allem bildungstheoretisch. Der Druck der Praxen und der Identitätstheoreme
war zu groß. Die theoretische Problemstellung aber ist geblieben: Wie
nämlich das Ich im Augenblick der ästhetischen Erfahrung, ohne Vergangenheit
und Zukunft, sich zu seinen Erinnerungen und Antizipationen, wie die
„Beschreibung der ästhetischen Wirkung“
als
„sicher schwebend im Sturze des
Daseins“
sich zu anderen möglichen Beschreibungen, wie der
„Schein“
sich zu dem verhält, was wir sonst als
gesellschaftliche Realität oder gar überhaupt als
„Wirklichkeit“
bezeichnen. Diese Fragestellung ist für positive
Teilnehmer am Diskurs der Moderne schwer zu akzeptieren. Sie widerspricht
nicht nur dem Interesse (um Verwendung dieses Ausdrucks
aufzunehmen) der überlieferten Bildungstheorie; sie widerspricht dem
rationalitätsförmigen und realitätsorientierten Habitus der Moderne
überhaupt – allerdings nur dann, wenn man jenes frühromantische Ich-Projekt,
als ersten Schritt zur Pluralisierung oder Dezentralisierung von
Ich-Entwürfen, nicht zur Moderne rechnet, sondern zu ihrem Widerpart. Dafür
indessen sehe ich keinen Grund. Schließlich hatte schon , inmitten der Aufklärung, die Rollenzumutungen
bürgerlicher Existenz in die ästhetische Schwebe gebracht;
„“
sagt, nach einem Durchgang durch viele Varianten bürgerlich-realistischer
Verhaltensmöglichkeiten:[112:24]
„Ist’s nicht wahr, Herr Philosoph, ich bin immer
derselbe? Ich: Jawohl, unglücklicherweise! Er: Laßt mich das Unglück
noch vierzig Jahre genießen. Der lacht wohl, der zuletzt
lacht“
(Diderot
1984, Bd. II, S. 480).
[112:25] Was hier nur erst aufblitzt als ironisches Spiel mit dem sozialen
Schwebezustand ästhetischer Existenz, wird bald schon zum Ernst des
ästhetischen Scheins, wird zur Gewißheit, daß die ästhetische Erfahrung in
gar keiner Weise für Episteme oder Praxis sich als nützlich erweisen kann –
sei es nun als politische Bildung, als visuelle Kommunikation, als Theorie
der Warenästhetik, als Hilfe zur Selbstverwirklichung. Im letzten Stichwort
ist immerhin ein Hinweis verborgen: Daß auch das ästhetische Ich sich auf
etwas bezieht, das, im Unterschied zum redenden Ich, das
„Selbst“
als Objekt dieses Redens genannt werden kann, war schon in
der Rede deutlich. Wenn wir also als sinnvoll
akzeptieren, daß überhaupt ein Ich zu seinem Selbst sich in Beziehung setzen
kann, dann ist auch – im Kontext unserer Problemstellung – sinnvoll zu
fragen, ob es eine besondere ästhetische Weise solchen
Sich-in-Beziehung-Setzens gibt.[112:26] Es gibt sie – jedenfalls innerhalb unserer
Kultur und nachdem die Künste und mit ihnen, der
Möglichkeit nach, die ästhetischen Erfahrungen sich aus den theoretischen
und praktischen Diskursen entfernt haben. Auf die Frage, ob der Spaß, das
Vergnügen, die Lust, die Stimmung, die sie in der eigenen ästhetischen
Tätigkeit, produktiv oder rezeptiv, empfinden, der Lust, der Stimmung usw.
in anderen Lebenssituationen vergleichbar sei, antworten 10-12jährige
Kinder: nein, es sei ganz anders; sie haben Schwierigkeiten mit dem
Vokabular, sie greifen zu Metaphern, sie revidieren diese, um nicht
mißverstanden zu werden – jedenfalls: ganz anders. – Die Theorie der
Ästhetik, vor allem der musikalischen, kommt den Sprachschwierigkeiten der
Kinder zu Hilfe und bezeugt, daß diese Kinder – oder wer immer sich in einem
derartigen Verba|a 491|lisierungsdilemma befinden mag – im
Recht sind. Die Sprachschwierigkeit liegt in der Sache, denn die im
ästhetischen Ereignis hervorgebrachten Gestimmtheiten sind nicht identisch mit jenen, von denen auch sonst in
der Alltagsrede unter gleichen Namen gesprochen wird. Das hat am
deutlichsten die Musikästhetik herausgearbeitet: ein Musikstück, in dem
beispielsweise eine melancholische Gestimmtheit zur Darstellung kommt, ist
weder
„Ausdruck“
der Melancholie des Komponisten noch
macht es den Hörer melancholisch (Dahlhaus 1988); vielmehr scheint die
Sachlage so zu sein, daß das Stück den Hörer hervorbringt als einen, der so
gestimmt wird, als sei er melancholisch. Die Gestimmtheit kann nach dem Ende
des Stücks sofort wieder verlöschen, sogar innerhalb des Stückes, in
kürzester Zeit, durch mehrere andere Gestimmtheiten abgelöst werden.
Ähnliches gilt für den Tanz und für das Bild. Das ist nicht nur eine
begriffslogische, sondern auch eine empirische Frage: Stimmungen,
Gestimmtheiten, Gefühle sind, in ihrer Alltagsgestalt, träge und nicht ohne
weiteres zum Verschwinden zu bringen. Im ästhetischen Ereignis jedoch werden
sie gleichsam flüchtig, einerseits durchaus stark, andererseits aber auch
rasch ablösbar. Es gibt in der Musikliteratur der Moderne kurze
3-Minuten-Stücke, die den Interpreten und den Hörer in kürzester Zeit durch
mehrere durchaus verschiedene Gestimmtheiten hindurchführen; im alltäglichen
Gefühlsleben fast eine Unmöglichkeit, im ästhetischen Ereignis ein normaler
Fall.[112:27] Eben dies liegt zugrunde, wenn, wie allgemein üblich, vom
„Als-ob“
-Charakter ästhetischer Ereignisse die Rede ist,
davon, daß in ihnen der
„Schein“
und nicht die
„Wirklichkeit“
herrsche. Das Ich im Augenblick der
ästhetischen Erfahrung ist ein anderes als das, welches die alltägliche
Existenznot überstehen muß. Die ästhetische Erfahrung
„zerreißt“
deshalb das Bewußtsein, und zwar darin, daß zwar
„das Ich sich selber gleich
fühlen“
kann, diese Identität aber zu Episteme und Praxis nicht
in fragloser Kontinuität steht. Das macht ästhetische Bildung oder
Erziehung, nach Maßgabe
„moderner“
Identitätstheorien,
zur Absurdität: Es gibt offensichtlich ästhetische Ereignisse, Erlebnisse,
Erfahrungen; wie sie sich zum Bildungsprojekt der Moderne verhalten, ist
mindestens höchst ungewiß. Die Identität, die sie verbürgen oder zu der sie
führen könnten, ist eine scheinhafte. Wäre also ästhetische Bildung nichts
als eine Komponente kultureller Alphabetisierung, ein Kursus im Lesenlernen,
diesmal von ästhetischen Zeichen in ihrer historisch-kulturellen Bedeutung –
was dann aber mit der
„Natur
der ästhetischen Wirkung“
nur noch wenig gemein hätte,
weil diese weder die für
„Bildung“
grundlegende
Zeit-Perspektive teilt, noch sich in die bildungsrelevanten Praxen
integrieren läßt? Wäre
„ästhetische Bildung“
, ernst
genommen, also ein absurdes Projekt, Einübung in exzentrische
Selbsterfahrung?4. Schlußbemerkung
[112:28] Darf man nun, trotz der vorgetragenen Argumente, sagen, daß es
eine ästhetische Dimension der Bildung gebe? Sofern wir beides
aufrechterhalten: das Konzept eines
„ästhetischen Ich“
samt der zugehörenden
„Natur
der ästhe|a 492|tischen Wirkung“
, die
nichts ist als die Beschreibung dieser Wirkung, z. B. in dem Satz, daß das
„Ich sich selber gleich“
fühle,
„sicher schwebend im Sturze des
Daseins“
, einerseits – und andererseits ein Konzept von Bildung,
das, und sei es auf dem Wege über Kritik und theoretischen Diskurs, an der
Integration der Individuen in die verschiedenen Praxen des Lebensalltags
interessiert ist, ja diese Integration zur begriffslogisch notwendigen
Voraussetzung hat – sofern wir dies beides ohne Abstriche geltend machen,
gibt es keine Versöhnung, es sei denn um den Preis der Verkindlichung des
Ästhetischen oder der Ästhetisierung der Bildung. Beiden
Versöhnungsrichtungen sind die Wege argumentativ versperrt; der erste durch
die Geschichte der ästhetischen Produktionen innerhalb unserer Kultur und
der sie begleitenden Diskurse, der zweite dadurch, daß wir wissen, wie die
Ästhetisierung von Biographien, Praxen, Bildungswegen, zumal die
Ästhetisierungen der Politik und des Warenmarktes den kritischen Anspruch
der ästhetischen Erfahrung korrumpieren können. Gibt es einen dritten
Weg?[112:29] Es könnte ihn geben – aber nur dann, wenn wir einerseits der Versuchung widerstehen, die
„Natur der ästhetischen Wirkung“
,
gegen ihren Begriff, auf allgemeine Aisthesis-
oder Sinnlichkeitserfahrungen hin zu diffundieren, und wenn wir andererseits bereit wären, das Bildungsprojekt der
Moderne wenigstens hier und da in Zweifel zu ziehen. Mit Bezug auf das in
Bildung begriffene Individuum, unter den Ansprüchen schulischer oder
therapeutischer Behandlung, lebensweltlicher oder institutioneller Kuren,
bedeutet dies: sich emanzipieren. Die ästhetische
Emanzipation hat indessen einen anderen Sinn als die soziale oder
politische. Das ästhetische Ich ist nicht das Subjekt einer Praxis, sondern
ist jeder Praxis kontrastiert, ein flüchtiges Konstrukt, ein fragiles
Fragment innerhalb der so gesichert scheinenden Beschreibungen von Bildungs-
und Identitätsfindungsverläufen, exterritorial, das Subjekt nur seines
eigenen Spürens. Sein einziges, aber im Wortsinne
„utopisches“
Territorium ist jenes Ich-Selbst-Verhältnis, das nur in
der Beschreibung der ästhetischen Wirkung auch für andere da ist. Die
Erfahrung, die das Ich mit sich im Augenblick der ästhetischen Beschreibung
macht, ist also kein
„als ob“
, sondern die Wirklichkeit
dieses Ich. Als ein
„als ob“
, als scheinhaft, kann das
ästhetische Ereignis nur beschrieben werden in der Perspektive des
Bildungsrealismus der Moderne. Läßt man diese Perspektive auf sich beruhen
oder klammert man sie irgendwie ein, dann kann der weder der Vergangenheit
entlehnte noch der Zukunft aufgeopferte Moment zum wirklichen Standort des Ich werden, von dem her alles andere als
Inszenierung anderer Wirklichkeiten erscheint.[112:30] Obwohl dieser
), die angebliche Definition von Ironie (
), Verwendung des Wortes
– derartige Äußerungen umkreisen und erläutern diese Schwierigkeit.
Sie verbinden Selbstgewißheit mit distanzierender Reflexion. Die momentane
Selbstgewißheit, also das gleichsam Egologische in den Äußerungen, wird
zugleich bekräftigt und distanziert als etwas, das einerseits nicht
geleugnet werden kann, andererseits aber Sperrgut ist innerhalb von
Redeformen, die Gesellschaft, Praxis oder Bildung zum Thema machen. Das
Ich-Selbst-Verhältnis, auf das diese Selbstgewißheit sich gründet, ist, als
ästhetisches, ein Leibverhältnis, und zwar immer auch vor- oder
nebensozialisatorisch. Ein Autor, der in seinen ästhetischen Schriften weder
Emanzipationstheoretikern noch Phänomenologen verdächtig sein muß, hat dies
in einer knappen Beschreibung der ästhetischen Wirkung zu formulieren
versucht.
, schrieb 1928,
. Die Rede von einer
. Diese aber wäre noch auszuhandeln.
„Standort“
dem kulturellen
Projekt
„Moderne“
zugehört – der Begriff einer
ästhetischen Emanzipation ist vormodern kaum denkbar – bereitet er dem
Versuch einer diskursiven Beschreibung eigentümliche Schwierigkeiten. und des frühen
Vorliebe für paradoxe Formulierungen in den Athenäums-Fragmenten (
„Es kommt … darauf an, die Sachen so zu haben, als
ob man sie nicht hätte. Noch künstlicher und noch zynischer ist es
aber, die Sachen so nicht zu haben, als ob man sie hätte“
, Athenäums-Fragment Nr. 35
„Ironie ist klares Bewußtsein der ewigen Agilität,
des unendlich vollen Chaos“
, Ideen-Fragment Nr. 69
„Witz“
zur Beschrei|a 493|bung einer
ästhetisch-momenthaften Form des Geistes, die unversehens in
„Wahnwitz“
umschlagen kann (im Brief an vom
10.1.1803) oder die Mitteilung an seinen Bruder:
„Die Schwermut überkommt mich oft mit großer Gewalt
… je mehr ich imstande bin, kühl und logisch zu denken, umso wahnsinniger scheint es mir, daß ich weiter
Bilder fabriziere … etwas völlig Vernunftwidriges“
(Brief Nr. 611 vom Oktober 1889)
„Vor Musik“
„stürzt die Träne aus dem Auge, ohne erst die Seele
zu befragen: so unbildlich und real fällt sie in uns ein. Wir
weinen, ohne zu wissen warum; weil wir so noch nicht sind, wie jene
Musik es verspricht, und im unbenannten Glück, daß sie nur so zu
sein braucht, dessen uns zu versichern, daß wir einmal so sein
werden. Wir können sie nicht lesen; aber dem schwindenden,
überfluteten Auge hält sie vor die Chiffren der unendlichen
Versöhnung“
(Adorno 1964,
S. 33)
„Versöhnung“
ist dunkler, als sie scheint. Ich ziehe eine
bescheidene Perspektive vor: Die Philosophen haben zumeist darauf bestanden,
Gattungsgeschichten zu erzählen – so auch die Bildungstheoretiker. Es kommt
aber, in ästhetischer Bildung, darauf an, idiosynkratische Geschichten zu
erzählen, das kontingente Selbst in Metaphern zur Sprache zu bringen, und
zwar so, daß sie die idiosynkratischen Geschichten des je anderen Selbst
berühren. Wenn das zutreffen sollte, dann bleibt der Bildungstheorie der
Moderne, vor ihrem ästhetischen Anspruch, nichts als eine
„ehrenhafte Kapitulation“
(Rorty
1989)
Literatur
[112:31] Adorno,
Th. W.: Moments musicaux. Frankfurt/M. 1964.
[112:32] Benner,
D.: Allgemeine Pädagogik. Weinheim/München 1987.
[112:33] Bohrer,
K.H.: Der romantische Brief. Die Entstehung ästhetischer
Subjektivität. München 1987.
[112:34] Dahlhaus,
C.: Klassische und romantische Musikästhetik. Laaber
1988.
[112:35] Diderot, D.: Ästhetische Schriften, 2 Bde.,
hrsg. von E. Bassenge. Berlin 1984.
[112:36] Habermas,
J.: Der philosophische Diskurs der Moderne. Frankfurt/M.
1985.
[112:37] Hegel, G.W.Fr.: Ästhetik. Hrsg. von F. Bassenge. Berlin/Weimar
1984.
[112:38] Hofmannsthal, H. v.: Ausgewählte Werke in zwei Bänden, Bd. 2.
Frankfurt/M. 1957.
[112:39] Imdahl,
M.: Picassos Guernica: Eine Kunst-Monographie. Frankfurt/M.
1985.
[112:40] Kleist,
H. v.: Sämtliche Werke und Briefe. Zweiter Band. München
1952.
|a 494|
[112:41] König,
J.: Die Natur der ästhetischen Wirkung. In: Vorträge und
Aufsätze. Hrsg, von G. Patzig.
Freiburg/München 1978.
[112:42] Kramer,
E.: Kunst als Therapie mit Kindern. München 1975.
[112:43] Müller-Suur, H.: Zur Frage der Beziehungen zwischen
Schizophrenie und Kunst. In: Imaginäre Welten. Gestalteter Wahn.
Hannover 1970.
[112:44] Otto,
G. (Hrsg.): Texte zur Ästhetischen Erziehung: Kunst, Didaktik,
Medien 1969–1974. Braunschweig 1975.
[112:45] Otto,
G./Otto, M.: Auslegen. Ästhetische Erziehung als Praxis des
Auslegens in Bildern und des Auslegens von Bildern. Velber
1987.
[112:46] Pothast,
U.: Philosophisches Buch. Schrift unter der aus der Entfernung
leitenden Frage, was es heißt, auf menschliche Weise lebendig zu sein.
Frankfurt/M. 1988.
[112:47] Priestley, M.: Analytische Musiktherapie. Stuttgart
1983.
[112:48] Richter,
H.-G.: Pädagogische Kunsttherapie. Düsseldorf
1984.
[112:49] Rorty,
R.: Kontingenz, Ironie und Solidarität. Frankfurt/M.
1989.
[112:50] Schlegel,
Fr.: Charakteristiken und Kritiken. Hrsg. von H. Eichner, Bd. 2 der Kritischen
Friedrich-Schlegel-Ausgabe. Hrsg. von E.
Behler, München/Paderborn/Wien 1967.
[112:51] Vocke,
J.: Effektivitätskontrolle der Orff-Musiktherapie. München
1986.
[112:52] Werckmeister, O. K.: Zitadellenkultur. München/Wien
1989.
Abstract
Aesthetic Education Between Critique and Self-Certainty
[112:53] Proceeding from a statement by , the author explains a hypothesis according to
which aesthetic experiences cannot easily be fitted into either a
practice-oriented pedagogical theory of action or a perspectively designed
theory of education. Whenever aesthetic experience was introduced into
theories of education or curricula it was transformed into aesthetic
„alphabetization“
. Contrary to this, experiences gained
in the field of art therapy are sometimes closer to what can be termed the
aesthetic dimension of education. This leads to a third step in our line of
reasoning, drawing on the theory of identity: Calling to mind early
Romanticism, the author argues that there exists an
„aesthetic I“
, based in self-certainty, but keeping critical distance
from both episteme and practice.