|A 1|
0. Vorbemerkung
[V45:1] Der folgende Bericht gibt Rechenschaft über die Forschungstätigkeit,
die aufgrund unseres Erstantrags vom 30.6.1976 durch die gefördert worden ist. (BAT IIa-Stelle für
ein halbes Jahr)
[V45:2] Die mit der vorläufigen Förderung verbundene Auflage, den Plan zur
Durchführung des Gesamtprojekts zu spezifizieren und seine theoretische
Begründung weiter auszuführen, haben wir im Antrag zur Fortsetzung der Förderung
vom 29.8.1977 zu erfüllen versucht. Dieser Versuch ist nach dem Urteil der
Gutachter allerdings mißlungen.
[V45:3] Nachfolgend berichten wir im wesentlichen über Fragestellung und
Ergebnisse der Pilot-Studie einschließlich ihrer theoretischen und
methodologischen Implikationen und über die Konsequenzen, die sich daraus für
die weitere Durchführung von nichtstandardisierten Interviews mit Jugendlichen
ergeben. Die ursprünglich konzipierten anderen Projektteile – standardisierte
Repräsentativerhebung, Lebensfeldanalyse und pädagogische Beratung – werden
nicht behandelt.
[V45:4] An den beiden Einzelinterpretationen war eine Gruppe von Studenten des
beteiligt.
1. Zum Interesse und zum Gegenstand der Untersuchung
[V45:5] Unserer Absicht, die subjektive Strukturierung von Problemsituationen
Jugendlicher zu untersuchen, liegen sowohl sozialpädagogisch-praktische wie
wissenschaftliche Erfahrungen zu Grunde:
-
–[V45:6] die in der sozialpädagogischen Praxis immer wieder erfahrene Irritation durch das‘Erziehungsobjekt’, d. h. durch Kinder und Jugendliche, deren Äußerungen als fremd und unverständlich, abweichend und beängstigend erfahren werden. Diese Irritation verführt häufig dazu, im Interesse der Urteils- und Verhaltenssicherheit auf objektivierende Diagnosen wie‘Verwahrlosung’,‘Delinquenz’,‘Psychopathie’,‘Verhaltensstörung’,‘Neurotizismus’usf. zurückzugreifen und so die entlastende Ordnung wiederherzustellen.
-
–[V45:7] die in wissenschaftlichen Untersuchungen phänomenologisch-interaktionistischer Orientierung immer wieder bestätigte Erfahrungstatsache, daß zwischen den Deutungen und Interaktionsstrategien der Jugendhilferepräsentanten und denen ihrer sogenannten Klienten bedeutsame Differenzen bestehen, die solange sie von den Beteiligten nicht wahrgenommen und metakommunikativ thematisiert werden,‘einverständige’Problemlösungen blockieren. Es hat dabei den Anschein, daß diese Differenzen häufiger von den Klienten wahrgenommen und erlebt werden – als Ohnmacht, Nicht-Verstanden-Werden und Hilflosigkeit; die Jugendhilfevertreter scheinen eher dahin zu tendieren, die bestehenden Deutungsdifferenzen zu neutralisieren – mit dem Anspruch auf die überlegenen Erkenntnismittel ihrer Profession.1)
[V45:8] Wenn sozialpädagogische Hilfe – und das ist
unsere normative Prämisse – die Selbstaufklärung des Hilfsbedürftigen über seine
Situation, seine Bedürfnisse und seine Möglichkeiten einschließt und insoweit
immer auch Beratung ist, kann Hilfe nur in dem Maße
gelingen, wie die bezeichneten Differenzen erkannt und anerkannt, thematisiert
und im Beratungsprozeß
‘aufgehoben’
werden.[V45:9] Theoretische Analysen und empirische Evidenz stimmen darin überein, daß
sich das durch Deutungsdifferenzen bedingte Nicht- oder Mißverstehen weder psychologisch auf fehlende Verständigungsbereitschaft und
Vorurteilsfreiheit noch soziologisch auf Macht- und
Interessendifferenzen reduzieren läßt.
[V45:10] Daß diese beiden Komponenten bedeutsame Determinanten
sozialpädagogischer Beziehungen sind, soll damit in keiner Weise bezweifelt
werden. Wir vermuten jedoch, daß darüberhinaus das Nicht- und Mißverstehen häufig auf Unterschiede in der Struktur
subjektiver Deutungen zurückzuführen ist, die gegenüber dem
‘unvoreingenommenen’
und
‘gleichberechtigten’
Miteinander-Reden merkwürdig resistent sind.[V45:11] Als allgemeine Hypothese läßt sich das vorläufig so formulieren:
[V45:12] Differente Deutungen der an sozialpädagogischen Interkationen Beteiligten gehen nicht nur auf differente Benennungen, Bewertungen,
Informationen und Absichten zurück, die gleichsam an der
‘Oberfläche’
des kommunikativen Geschehens erscheinen; sondern es sind
‘darunter’
– im Sinne einer Tiefenstruktur – Regeln wirksam,
nach denen die situationsspezifischen Deutungen hervorgebracht werden und die
für die
‘oberflächlich’
schwer zu überwindenden
Verständigungsbarrieren verantwortlich sind.[V45:13] Die kann an einer theoretisch vergleichsweise gut
erfaßten Klasse von Deutungen, den moralischen Urteilen, exemplifiziert werden.
Mithilfe des Stufenkonzepts moralischer Urteilskompetenz () lassen sich
durchaus realistische Situationen konstruieren, in denen wirkliche Verständigung
nicht gelingt, weil die Partner unterschiedlichen tiefenstrukturellen Regeln
(Deutungsmustern) folgen – in unserem Fall: weil sie auf unterschiedlichen
Stufen des moralischen Urteils operieren (z. B. rollengebunden vs.
prinzipienorientiert). Auf diese Weise kann (1) die Konsensbildung blockiert sein, denn das moralische Argument des |A 4|einen findet in der Urteilsstruktur des anderen keinen
Platz, es geht ins Leere: Wer lediglich imstande ist, moralische Urteile nach
Maßgabe erfüllter oder verletzter Rollenverpflichtungen zu fällen
(konventionalistische Moral), wird prinzipienorientierten Einwänden
(postkonventionelle Moral), die auf die Forderung nach Distanzierung von
Rollenverpflichtungen hinauslaufen, moralisch kaum
zugänglich sein. (Er riskiert dann, vor allem wenn er der Unterlegene ist, als
‘uneinsichtig’
,
‘unzugänglich’
oder
‘verstockt’
beurteilt zu werden).[V45:14] Ebenso besteht aber auch die Möglichkeit (2) bloß
scheinhafter Konsensbildung, und zwar dann, wenn in
der Beurteilung einer Handlung oder eines Sachverhalts zwar Übereinstimmung
erzielt wird, die Urteile der Kommunikationspartner aber auf unterschiedliche
Deutungsstrukturen zurückgehen. So können A. und B. darin übereinstimmen, die
Handlung sei geboten – A. deshalb, weil sie einer von ihm akzeptierten
Rollenverpflichtung entspricht, B. deshalb, weil sie einem konkreten Rollen
transzendierenden moralischen Prinzip entspricht. Die Scheinhaftigkeit des
erzielten Konsens erweist sich dann, wenn auf diesen Konsens wechselseitige
Erwartungen und Prognosen, letztendlich eine gemeinsame Praxis gegründet werden:
denn die Gemeinsamkeit muß notwendigerweise zerbrechen in einer Situation, in
der eine (von A. zum Maßstab genommene) Rollenverpflichtung durch das (von B.
anerkannte) moralische Prinzip nicht gedeckt wird; A. hält B. seinen
‘Normbruch’
vor, B. ist von A.
‘enttäuscht’
.1)
[V45:15] Beiden Fällen, der (1) blockierten wie der (2)
scheinhaften Konsensbildung gemeinsam ist, daß das Nicht- bzw. Mißverstehen ohne
Rückgriff auf soziologische und psychologische Bedingungen im obengenannten Sinn
durch den Rekurs auf Elemente der Tiefenstruktur von Deutungen erklärt werden
kann.
[V45:16] Dieser theoretischen entspricht eine praktische
Hypothese, die sich vorläufig so formulieren läßt:
[V45:17] Nur derjenige, der die
‘natürliche’
Einstellung
seiner alltäglichen Kommunikation und Weltdeutung dahingehend suspendieren kann,
daß er sich reflexiv seine eigenen Deutungsregeln zu Bewußtsein bringen und sich
der übereinstimmenden bzw. divergierenden Deutungsregeln seines Gegenübers
versichert, wird als Pädagoge im Beratungsprozeß ein klientengerechtes
Problemverständnis und klientengerechte Problemlösungen fördern.[V45:18] Die Untersuchung, über deren erste Schritte wir im folgenden
berichten, ist also motiviert durch das Interesse an gelingender Verständigung
in sozialpäda|A 5|gogischen Interaktionen und an einer auf
solcher Verständigung aufbauenden und sie wiederum gewährleistenden
Jugendhilfepraxis. Gegenstand der Untersuchung sind solche Verständigungsprozesse gleichwohl nicht – es sei denn in einem vermittelten Sinn.1) Der Versuch zu ermitteln, wie Jugendliche Lebenssituationen
subjektiv strukturieren und definieren, die für sie schwierig, problematisch,
belastend oder leidvoll sind, bezieht sich allerdings in zweifacher Hinsicht auf
sozialpädagogische Interaktionen. Denn 1. sollen einige bisher nicht hinreichend
berücksichtigte Bedingungen solcher Interaktionen
aufgeklärt werden (
“subjektive Strukturierung”
); und 2. soll
ermittelt werden, was denn der Gegenstand solcher
Interaktionen legitimerweise sein könne (
“Problemsituationen”
).[V45:19] Die in phänomenologisch-interaktionistischer Forschungstradition
stehenden Untersuchungen, deren Interesse an den subjektiven Deutungsleistungen
und deren Einfluß auf Interaktionsprozesse wir teilen, haben sich vorwiegend der
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‘Wirklichkeitskonstruktion’
und den entsprechenden
Handlungsstrategien der pädagosch-kontrollierenden Instanzen (Jugendhilfe, Schule, Sozialarbeit, Justiz,
Psychiatrie) zugewandt. Sie haben zeigen können, wie im Gewande von Erziehung,
Hilfe und Therapie Herrschaft ausgeübt werden kann und welche identitäts- und
statusbedrohenden Folgen solche Praxis nach sich zieht. Unser
Forschungsinteresse liegt – komplementär zu diesen Untersuchungen – darin, die
‘andere Seite’
in der sozialpädagogischen Beziehung
stärker zur Geltung zu bringen, das heißt: nunmehr ganz von der Seite der
faktischen oder potentiellen Klienten der Jugendhilfe her deren
‘gedeutete Welt’
zu erschließen.[V45:20] Es soll die Erhebung so durchgeführt und das erhobene Material so
ausgewertet werden, daß die Hypothese über die Struktur von Deutungen, wie sie
oben formuliert wurde, an den Äußerungen der beteiligten Jugendlichen
konkretisiert und überprüft werden kann. Gelingt dies, sind damit zwar nicht
alle, aber doch wesentliche Bedingungen sozialpädagogischer Interaktionen
erfaßt, die von der Seite der jugendlichen
‘Klienten’
die
Bestimmung dessen beeinflussen, was ist und wer sie sind, wer sie sein wollen
und was zu verändern ist.[V45:21] Mit dem Konzept der
‘Deutungsmuster’
, nach denen die Menschen die Wirklichkeit für sich
konstruieren, wird nicht nur eine intrapersonale Struktur erfaßt, sondern zugleich ein zwischen Individuum und Gesellschaft vermittelndes Moment. Denn wir können Deutungsmuster sowohl als Niederschlag (biographisch organisierter) gesellschaftlicher Erfahrung wie als organisierendes Moment sozialer Orientierungen und Handlungen verstehen. Das Konzept der Deutungsmuster kann deshalb als ein zentrales heuristisches Instrument der wissenschaftlichen Erschließung eines pädagogisch relevanten Feldes dienen.1)
[V45:22] Das Interesse an
“Problemsituationen”
Jugendlicher bedarf ebenfalls kurzer Erläuterung.2) Bei allem
Streit um die angemessensten Verfahren, rechtlichen und organisatorischen
Voraussetzungen war die praktizierende Jugendhilfe die längste Zeit nicht im
Zweifel darüber, was der Gegenstand sozialpädagogischer
Hilfe sei: soziale Auffälligkeiten, Konflikte mit gesellschaftlich
sanktionierten Erwartungen. Und auch die der Sozialpädagogik zuarbeitende
Wissenschaft war sich bei allem Streit um Begriff und Erklärung der Phänomene im
wesentlichen einig über diese der sozialpädagogischen Einwirkung bedürftige
Population.[V45:23] Seitdem die Herrschaftsfunktion auch sozialpädagogischer Institutionen
nachgewiesen und die Interaktionsmodi erkannt sind, durch die Herrschaft als
soziale Kontrolle wirksam wird, unterliegen die Definitionen des
sozialpädagogischen |A 7|
‘Objekts’
indes dem
begründeten Zweifel, ob sie nicht anstelle der behaupteten Erziehungs- und
Hilfsbedürftigkeit von Jugendlichen ein gesellschaftliches Interesse an der
Kontrolle über diese Jugendlichen repräsentieren. Die unter Legitimationsdruck
geratene sozialpädagogische Theorie und Praxis kann darum schwerlich umhin, sich
selbst und ihren Gegenstand im Verhältnis von Hilfe und
Kontrolle, von Devianz und Hilfsbedürftigkeit neu zu bestimmen.1)
[V45:24] Eine sich als Jugendhilfe verstehende
Sozialpädagogik, die es sich versagt, aus höherer Einsicht vorzuschreiben, was
ihren Adressaten fehlt und was ihnen frommt, sieht sich zunächst auf das
verwiesen, was diesen selbst als problematisch erscheint, was diese selbst als
Leid oder als Hilflosigkeit erfahren. So umfangreich die Literatur zu
‘Jugendproblemen’
ist – charakteristisch ist, daß sie – von
einigen Ausnahmen abgesehen – die subjektive Perspektive der Betroffenen auf dem
Wege zu objektivierenden, diagnostischen Begriffen allenfalls flüchtig
streift.[V45:25] Wenn wir die Wahrung und Aufklärung der subjektiven Perspektive der
Betroffenen zur forschungsleitenden Maxime machen, dann deshalb, weil wir
vermuten, daß problematische, leidvolle und krisenhafte Situationen entweder,
weil unauffällig, ignoriert werden oder aber dadurch erzeugt oder verstärkt
werden, daß die Erfahrungen und Situationsdefinitionen der Jugendlichen kaum
beachtet und ernst genommen werden, daß stattdessen Situations- und
Problemdefinitionen oktroyiert und zugeschrieben werden, die die Deutungsmuster
und Problemlösungsperspektiven der Jugendlichen verfehlen und darum kaum
annehmbare Handlungsalternativen eröffnen.
[V45:26] Sieht man einmal über den skandalösen
‘Fehler’
der
meisten Untersuchungen hinweg, Devianz mit Erziehungs- und Hilfsbedürftigkeit
umstandslos in eins |A 8|zu setzen, braucht die
‘Wahrheit’
objektivistisch-diagnostizierender Erkenntnisse gar nicht bestritten zu werden. Was bestritten wird, ist die Legitimität der Haltung der Praxis, die mit dieser
Erkenntnisweise korrespondiert: die Haltung und Praxis der Behandlung. Aus der – dem Behandlungskonzept zuwiderlaufenden, hier
nicht ausführlicher zu begründenden – Prämisse, daß pädagogische Hilfe der Struktur der Beratung folgt, ergeben sich aber Konsequenzen auch für die sozialpädagogische Forschung: sie ist weniger an Defiziten und Normabweichungen, dafür sehr viel mehr an subjektiven Erfahrungen, Intentionen, Möglichkeiten und Blockierungen interessiert.1)
[V45:27] Wenn der Ansatz in der Abwehr zugeschriebener
Problemdefinitionen die
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‘authentischen’
Deutungen der Betroffenen sich zum Gegenstand macht und in der Abwehr einer diagnostisch-monologischen Haltung seinen Gegenstand wie seiner Methode und Form der Erkenntnisse so zu bestimmen sucht, daß dadurch
Hilfe als aufklärender kommunikativer Prozeß gefördert
wird, dann könnte ein Mißverständnis naheliegen: nämlich dies, daß der Ansatz in
der Abwehr von Typisierung und Generalisierung das
‘Individuell-Persönliche’
zur Geltung bringen solle. Dieser Gegensatz,
der in den Legitimationsdebatten der Sozialarbeit seine fruchtlose Rolle spielt,
hat mit unserem Ansatz wenig zu tun. Denn dieser richtet sich nicht prinzipiell
gegen Typisierung und Generalisierung (
‘Schematisierung’
); er
problematisiert lediglich die Grundlage, auf der generalisiert wird. Die Differenz zu anderen Ansätzen liegt darin, daß dort auf der Grundlage von Verhaltenseigentümlichkeiten, von Normverletzungen oder Persönlichkeitsdiagnosen generalisiert wird, während hier der Versuch gemacht werden soll, auf der Grundlage von subjektiven Deutungen und Deutungsmustern zu Typisierungen zu gelangen, die die subjektive Perspektive hinlänglich wahren.2)
[V45:28] Die Rede von
‘Oberfläche’
und
‘Tiefenstruktur’
könnte Assoziationen – etwa mit der Linguistik –
nahelegen, die unser hypothetisches Konzept überforderten: Wir verwenden diese
Termini eher in metaphorischer denn in theoretisch fixierter Bedeutung, ohne
allerdings ausschließen zu wollen, daß sich ausformulierte Strukturtheorien in
das Konzept integrieren lassen. In den unterschiedlichsten Theorien ist diese
Unterscheidung enthalten, sei es in der Linguistik mit dem Konzept
linguistischer Kompetenz, in der Universalpragmatik (kommunikative Kompetenz,
System der Ich-Abgrenzung), in der kognivistischen Theorie moralischer Urteile, in der psychoanalytischen Strukturtheorie
und implizit auch in der interaktionistischen Identitätstheorie. In all diesen
Theorien wird unterstellt, daß die vom Subjekt konstituierten Deutungen einer
zugrunde liegenden Struktur folgen – und zwar nicht einer
“structure-by-fiat”
, die sich lediglich für den
Interpreten/Beobachter ergibt, sondern eine Struktur, die die Regeln enthält, denen das deutende Subjekt im Vollzüge seiner
Deutungen wirklich folgt. (Unter Bezugnahme auf die
Identitätstheorie könnte man dann sagen: In der fortgesetzten Aktualisierung
dieser Struktur, in der Befolgung seiner Deutungsmuster erfährt sich das Subjekt
als mit sich identisch.[V45:29] Diese Deutungsmuster können nun allerdings verschiedenster Art sein,
so daß es sich in unserem Falle, beim Stande unseres gegenwärtigen Wissens,
verbietet, von einer
Tiefenstrukur im Sinne eines geklärten theoretischen Konstrukts zu sprechen. Unsere
Vorüberlegungen (vgl. unten) und unsere Erfahrungen mit dem Material der
Pilot-Studie lassen vielmehr eine Mehrzahl von Deutungsdimensionen erwarten,
deren Verhältnis zueinander systematisch nicht hinreichend geklärt ist.
[V45:30] Welcher Art ist die Tätigkeit des an der Ermittlung von Deutungsmustern interessierten Interpreten? Läßt sich ungeachtet der Verschiedenartigkeit von Regeln, die wir in der Tiefendimension der Äußerungen vermuten, ein allgemeines Verfahren – das hermeneutische – zur Erkenntnis dieser Regeln angeben? Ist es methodisch logisch dasselbe, ob ich
eine vielen Äußerungen unausge|A 10|sprochen gemeinsame
Intention feststelle (
“Ich möchte mein eigenes Leben
leben!”
), ob ich an Äußerungen zu praktischen Fragen eine zugrunde liegende
Urteilsstruktur rekonstruiere (
“postkonventionelles
Bewußtsein”
) oder ob ich eine bestimmte Abwehrform (
“Rationalisierung”
,
“Identifikation mit dem
Aggressor”
) bzw. Abwehrstruktur an den Äußerungen ablese? Für alle drei Fälle
gilt, daß die faktisch befolgten Regeln für die Subjekte prinzipiell
bewußtseinsfähig sind – aber sind sie es auf dieselbe Weise?[V45:31] Diese Frage nach dem Verhältnis von Theorie und Interpretation soll am
Material der Interviewtexte weiterverfolgt werden.
Exkurs zum methodologischen Interesse der Studie1)
(Forschungstraditionen, an die die Studie anzuschließen versucht)
[V45:32] Im Zentrum unserer Untersuchung steht also nicht ein
kausal-analytisches Interesse an der Aufklärung der Ursachen für
“Leidens-Biographien”
Jugendlicher sondern die phänomenologisch-strukturanalytische Frage nach den
Regeln, nach denen Jugendliche ihre Selbst- und Weltdeutung organisieren. Wie
solche Regeln bzw. Deutungsmuster ermittelt werden können, ist deshalb der
methodische Angelpunkt. Es soll außerdem für sie charakteristisch sein, daß sie
theoretische Konstrukte und methodische Verfahren wählt, mit deren Hilfe nicht
nur die äußeren Bedingungen von Bildungsprozessen rekonstruierbar werden,
sondern die Strukturelemente der subjektiven Bildungsprozesse selbst zum
Vorschein bringen. Das methodische Problem, das sich aus solchem Postulat
ergibt, besteht dann in der Frage – wir wiesen schon darauf hin – welches die
authentischen Quellen für die Erkenntnis eines Bildungsprozesses sind. Mit guten
Gründen wurden neben den standardisierten sozialwissenschaftlichen und
psychologischen Verfahren in der Geschichte der Jugendforschung immer wieder
Untersuchungen vorgelegt, die sich auf autobiographisches Material, auf
sprachliche Dokumente, die von Jugendlichen selbst hervorgebracht wurden,
stützten (, , , ).
Allerdings blieb dabei die Frage, wie denn solches Material zu interpretieren
sei, zumal die Lösung des methodischen Objektivierungsproblems, immer
strittig.[V45:33] Indessen reicht das methodische Problem doch entschieden weiter, als
daß es nur die
“geisteswissenschaftliche”
oder auch
“prinzipienwissenschaftliche”
Komponente der Pädagogik bzw.
der pädagogischen Jugendforschung beträfe. Wir rekapitulieren deshalb die
wichtigen Forschungsrichtungen, in denen die Frage der Interpretation
persönlicher alltagssprachlicher Dokumente zum methodischen Problem erhoben
wurde, bzw. in denen überzeugende methodische Lösungen angeboten wurden, um
deutlich zu machen, an welcher Stelle gegenwärtig die
erziehungswissenschaftliche Forschung mit solchem Interesse unserer Meinung nach
anzuknüpfen hat.[V45:34] 1. Nicht nur diskutabel, sondern als ein methodologisch sinnvoller
Anknüpfungspunkt erscheint uns nach wie vor die geisteswissenschaftlich-hermeneutische Tradition. Hier nicht nur auf
der Ebene theoretischer Erörterungen von über bis zu ,
sondern besonders auch in den Interpretationen von Autobiographien in
Literaturwissenschaft und Pädagogik (, ; vor allem aber
der pädagogisch-methodologische und am Beispiel der Autobiographie
durchgeführte Ansatz ). Versteht man den hermeneutischen
Text-interpretierenden Akt als einen Fall virtueller Kommunikation, dann wird
überdies deutlich, daß das methodische Konstrukt der
“Einfühlung”
in den zu verstehen|A 12|den Bericht, in
das sich sprachlich darstellende Subjekt, mit Kategorien des Interaktionismus
reformuliert werden kann: Es handelt sich um einen Akt virtuellen
“Role Takings”
, um die Übernahme der
Perspektive des Textes durch den Interpreten.[V45:35] Diese
“Metaperspektive”
() im Akt des
Interpretierens zu übernehmen, bleibt – unter dem Gesichtspunkt der Objektivität
– solange prekär, als uns Verfahren und Deutungsdimensionen fehlen, die eine
rationale Nachkonstruktion jener Perspektive allererst verläßlich erlauben
würden. Die Lösung des methodischen Problems, kann indessen nicht darin
bestehen, jene Deutungsdimensionen aus einer Theorie der Persönlichkeit des
Adoleszenten, der sozialen Bedingungen von Verhalten oder was immer, zu
deduzieren und das interpretierte Textmaterial nur noch zur Illustration der als
bereits hinreichend gesicherten Theorie zu verwenden. Vielmehr – und das wurde
oben bereits postuliert – muß ein Verfahren gefunden werden, in dem die
inhaltlich bestimmten theoretischen Annahmen, ohne die auch wir nicht auskommen
werden, nicht dazu führen, daß der Text zu bloßem Material für die Bestätigung
dieser Annahmen wird, also die Gefahr minimiert werden kann, die subjektiv
bestimmten Momente des zu interpretierenden Textes allgemeinen – sei es
soziologischen, sei es psychologischen – Hypothesen zu opfern.[V45:36] 2. Ein Teil der therapeutischen Literatur
psychoanalytischer Orientierung bewegt sich offenbar in vergleichbarer
Richtung. So ist beispielsweise für die Arbeiten , ,
, u. a. einerseits selbstverständlich, daß sie bei
der Analyse von therapeutischen Dialogen die Konstrukte und Hypothesen der
psychoanalytischen Theorie ins Spiel bringen; andererseits aber geschieht das
auf eine erstaunlich zurückhaltende Weise. Neben den psychoanalytischen
Theoremen werden nämlich – wie uns scheint: mindestens gleichgewichtig –
Interaktionsvariablen interpretierend ins Spiel gebracht, die sich auf
Alltagshandeln überhaupt beziehen lassen. Dies erscheint als Charakteristikum
nicht nur des in jenen Arbeiten protokollierten Dialogverhaltens des
therapeutischen Handlungspartners (das wäre noch nicht besonders bemerkenswert,
da es den Regeln des therapeutischen Prozesses entspräche), sondern auch als
Charakteristikum der analysierenden Deutung jener Protokolle. Der Anstoß zu
solchen Praktiken des Interpretierens kam zweifellos aus den interaktionistisch
orientierten Therapien (, , usw.). Sie
haben aber eine Entsprechung in der die Sprachanalyse in den Mittelpunkt der
Therapie stellenden strukturalistischen Variante der psychoanalytischen Theorie
.
[V45:37] 3. Der bisher konsequenteste Verzicht auf
“substanzielle”
Theorie liegt wohl in der Ethnomethodologie vor. Bleibt – im Sinne des hermeneutischen Zirkels
gesprochen – die gerade erwähnte therapeutische Literatur noch an die
psychoanalytischen Konstrukte, wenigstens im Sinne eines Vorbegriffs von der
Sache gebunden, so versucht die ethnomethodologische Analyse nur noch
“formale”
Regeln der Sinnkonstitution in Texten ins Spiel zu
bringen |A 13|(vgl. dazu besonders Cicourel; ferner
Mollenhauer). Das ist für
erziehungswissenschaftliche Untersuchungen von ganz besonderem Interesse, weil
auf diese Weise formale Strukturskizzen der Konstitution von Bedeutung, der
Deutung von Objekten, Personen und Handlungen, auch bezogen auf Altersstufen
möglich scheinen. Ein eindrucksvolles Beispiel einer solchen Interpretation,
allerdings ohne Bezug auf die Lebensalter-Problematik, findet sich bei D. Smith; hier auch
– im Unterschied zu anderen Arbeiten aus dem Kreise der Ethnomethodologen –
bezogen auf ein biographisch strukturiertes Interview.[V45:38] 4. Obwohl es kaum ausdrücklich wechselseitige Verweise gibt
(allenfalls
“gemeinsame Berufungsinstanzen”
wie z. B. )
gleicht der sozialwissenschaftliche Ansatz des französischen Strukturalismus der Ethnomethodologie in einigen Hinsichten ziemlich
genau und ist im ganzen die Verwandtschaft des methodologischen Interesses
offensichtlich: thematisch findet alltagssprachliches Material ein größeres
Interesse als theoretisch durchgeformtes; methodisch geht es nicht um die offensichtlichen Inhalte von Texten und Kontexten, sondern um die formalen Strukturen ihrer Darstellung oder
Mitteilung. Die ältere Alternative von Inhalt und Form wird in diesem
Interesse abgelöst durch die Unterscheidung von Oberflächen- und
Tiefenstrukturen: die Analyse von
“Texten”
und
“Kontexten”
hat zum Ziel, diejenigen Elemente der
symbolischen Organisation von Lebenswelten zur Sprache zu bringen, die dem
Oberflächenbewußtsein verborgen bleiben (sowohl dem handelnden wie auch dem im
Rahmen des Alltagshandelns beobachtenden, dem sprechenden wie dem hörenden
Subjekt, und die insofern vielleicht auch
“unbewußt”
genannt
werden können), aber als die fundamentalen Regeln der Handlungen, Darstellungen
und Organisationsformen der sozialen Existenz angenommen werden können (in
dieser Weise analysiert beispielsweise Levi-Staruss Verwandtschaftssysteme, Inzest-Tabu,
“dualistische”
Organisationen, ethnische Mythen, binäre und
ternäre Symbol- und Sozialsysteme). Die differenziertesten und für die
Erziehungswissenschaft ergiebigsten strukturalistischen Analysen stammen unseres
Erachtens von . Er konnte – vor allem in
“Die Ordnung der Dinge”
und in
“Überwachen und
Strafen”
– zeigen, wie die Analyse von Texten unter dem
Gesichtspunkt ihrer möglichen (scheinbar formalen) Tiefenstruktur diejenigen
kognitiven Grundmuster zum Vorschein bringen kann, die der thematischen Fülle
einer Lebensform als generative Prinzipien zugrundeliegen.
Ähnliches gilt von . Auch seine Unterscheidung zweier semiologischer
Systeme entspricht dem Unterschied von Oberflächen- und Tiefenstruktur; den
“Mythos”
zu entziffern heißt, die Prinzipien seiner
Konstruktion ermitteln, und zwar auf dem Wege einer Analyse symbolischer
Darstellungsformen in alltagssprachlichen Texten (bzw. Bilddokumenten).[V45:39] 5. Schließlich ist auch das – dem französichen sozialwissenschaftlichen Strukturalismus ebenfalls verwandte – Programm einer
“objektiven Hermeneutik”
bzw.
“extensiven Sinnauslegung”
, das im Anschluß an
skizziert hat, für uns von Interesse. Das gilt
besonders deshalb, |A 14|weil das, was in den
strukturalistischen Analysen für bestimmte Sozialsysteme oder historische
Epochen als strukturale Grundfiguren ermittelt wurde, nur auf den Prozeß des
Heranwachsens, den Bildungsprozeß bezogen wird. (Darin steckt freilich die These
– wir wollen sie hier noch nicht weiter erörtern – daß die Bildungsgeschichte
der Gattung und die Bildungsgeschichte des Individuums methodisch und kategorial
gleiche oder doch wenigstens vergleichbare Probleme aufwerfen). Für unseren
Gegenstand ist von methodischer Bedeutung das dort (vgl. Oevermann u. a. in Auwärter, Schütze)
versuchte Verfahren der Interpretation, das sich nicht auf die Darlegung der im
Protokoll-Text explizit enthaltenen Sprachmerkmale beschränkt, sondern auch die
Frage stellt, was in einer Sprech-Handlung und den sie begleitenden Gesten
mitgeteilt wird, ohne dem bewußten Sprechen der Sprecher verfügbar zu sein;
Gegenstand der Interpretation ist mithin nicht nur das Sprechen der Probanden,
sondern auch die empirischen Bedingungen der Möglichkeit, so zu sprechen, wie
sie es tun. Zu diesem Zweck müssen Interpretationskonstrukte herangezogen
werden, die die Beantwortung einer solchen Frage erlauben. Akzeptieren wir dies,
muß unsere oben formulierte Absicht, auf substanzielle Theorie möglichst zu
verzichten, eingeschränkt werden.[V45:40] 6. Dies gilt besonders für die kognitivistische
Entwicklungspsychologie im Anschluß an . Die von Kohlberg
ausgearbeitete Stufenfolge der Entwicklung moralischer Urteile und deren
modifizierte Anwendung auf die Adoleszenz von Döbert/Nunner-Winkler gibt die Möglichkeit, aus der Art des
Sprachmaterials, im freien Interview erhoben, die Stufe moralischer
Urteilsbildung zu erschließen und damit eine wesentliche Komponente von
“Deutungsmustern”
explizit zu machen. Gleiches gilt von der
Theorie interpersoneller Beziehungsstrukturen , die dazu verhilft,
sprachliche Dokumente, sofern sie sich auf interpersonelle Sachverhalte
thematisch beziehen, nach den darin enthaltenen Perspektiven und
Metaperspektiven zu analysieren. Auch hier spielt die methodische Regel eine
Rolle, nach den Bedingungen der Möglichkeit einer bestimmten sprachlichen
Äußerung zu fragen, ohne psychogenetische Anleihen machen zu müssen, eine Regel,
die übrigens für die Kommunikationstheorie Watzlawicks konstitutiv ist und die in
gleichsam reiner Form – obschon mit ausschließlich linguistischem Interesse –
von Wunderlich in
seiner sprachgenetischen Analyse befolgt wird.3. Zum Verlauf der Pilotstudie
[V45:41] Die Pilotstudie beschränkte sich auf die methodische und theoretische
Kernfrage der projektierten Untersuchung:
[V45:42] Wie ist es möglich, die von Jugendlichen vorgenommenen Deutungen ihrer
Lebensgeschichte und Lebenssituation authentisch (gültig) zu beschreiben, und
zwar so, daß diese Beschreibung
-
–[V45:43] hinreichend differenziert ist,
-
–[V45:44] die subjektiven Anteile an den Deutungen erkennen läßt und
-
–[V45:45] sich nicht in einer Addition von individuellen Fallstudien erschöpft, sondern systematischen Vergleich, damit auch Messung und Quantifizierung, damit auch Generalisierung möglich macht.
[V45:46] Es mußten also im Rahmen der Pilotstudie die folgenden Probleme
exploriert werden:
[V45:47] 1. Authentizität: Wir wählen hier den
methodologisch nicht definierten Ausdruck
“Authentizität”
(im
Vergleich zu Gültigkeit oder Zuverlässigkeit), um deutlich zu machen, daß das
methodische Interesse nicht nur Ähnlichkeit mit den Regeln empirischer
Sozialforschung, sondern auch mit den Regeln der historischen Forschung hat. Von
einer
“authentischen”
historischen Quelle sprechen wir dann,
wenn nicht nur die Umstände ihrer Entstehung (z. B. die Autorschaft)
identifiziert werden, sondern auch relativ zweifelsfrei angenommen werden kann,
daß in dem als Quelle verwendeten Dokument die Intention ihres Autors zum
Ausdruck kommt (es sich also nicht um eine Fälschung, eine Fiktion o.ä. sowohl
im Hinblick auf die dokumentierten Ereignisse als auch im Hinblick auf die
Autorschaft handelt). In diesem Sinne sind in der Jugendforschung schon seit
ihrem Beginn immer wieder Selbstzeugnisse (autobiographische Berichte,
Tagebücher, Gedichte, Aufsätze) von Jugendlichen als
“authentisches Quellenmaterial”
verwendet worden. Im abgeleiteten Sinne
kann so auch eine Beschreibung oder Interpretation
“authentisch”
genannt werden: sofern sie sich nämlich strikt auf jenen
Typus von Quellen bezieht.[V45:48] Aus der Theorie des Interviews, insbesondere der Theorie von der
“Frage”
, |A 16|wissen wir nun, daß dies der
heikle Punkt aller Befragungstechniken ist: ein Interview-Protokoll –gleichviel
ob es in der Form einer Gesprächs-Mitschrift oder in der Form eins ausgefüllten
Fragebogens vorliegt – ist eine vom Forscher
“erzeugte”
Quelle. Die Prüfung von Validität und Reliabilität bezieht sich auf die
“Authentizität”
der Quelle für das postulierte
Untersuchungsinteresse, nicht aber notwendig auch auf deren
“Authentizität”
für den – allemal komplexeren – historischen Fall. Für
unsere Untersuchung bedeutet das (dabei einige Argumentationsschritte
überspringend): es ist ein Interview-Verfahren zu finden, das die historische
Authentizität der Mitteilungen des Befragten wenn nicht sichert, so doch
möglichst minimal verletzt. In der Literatur zur Methodik des Interviews werden
solche Verfahren gewöhnlich als
“Tiefen-Interviews”
,
“nicht-standardisierte Interviews”
,
“Experten-Interviews”
o.ä. aufgeführt, ihnen wird lediglich explorative
Funktion in der Phase der Vorbereitung empirischer Untersuchungen zugeschrieben.
Wir wollen dagegen
“explorieren”
, unter welchen Bedingungen
solche Interviews als vollgültige Erhebungsinstrumente angesehen werden können,
und zwar wenn es darum geht,
“authentische”
Informationen über Jugendliche zu sammeln. Zu diesem Zweck haben wir 20 Interviews mit Jugendlichen im Alter zwischen 13 und 15 Jahren durchgeführt. Die Anweisung an den
Interviewer enthielt im Kern die folgende Aufforderung:[V45:49] Versuchen Sie, das Gespräch so zu führen, daß der
Jugendliche möglichst zusammenhängend über sich, seine Lebensumstände und seine
Lebensgeschichte erzählt. Versuchen Sie nicht, ihm vorzuschreiben, worüber er
reden soll. Sehen Sie Ihre Aufgabe als Gesprächspartner vornehmlich darin, ihn
zu weiteren Äußerungen zu ermuntern.
[V45:50] Diese Anweisung erscheint uns – im Rahmen der Zwecke der Pilotstudie –
als hinreichend bestimmt, um zu sichern, daß alle
Interviewer um Authentizität der Mitteilungen des Jugendlichen bemüht sein
würden.
[V45:51] Sie erscheint uns als hinreichend unbestimmt, um
zu sichern, daß unter den 20 Interviews Variationen des Interview-Verhaltens
auftreten, die uns Anhaltspunkte für eine genauere Definition der Taktik der
Gesprächsführung liefern können.
[V45:52] (Die Interviews wurden im Mai und Juni 1977 durchgeführt)
|A 17|
[V45:53] 2. Hinreichende Differenzierung der Beschreibung der
von Jugendlichen vorgenommenen Deutung: Diese Aufgabe umfaßt die Lösung
mehrerer Probleme. Zunächst mußte präzisiert werden, was in der Untersuchung
unter
“Deutung”
verstanden werden soll; es handelt sich bei
solcher Präzisierung im wesentlichen um eine begrifflich-konstruktive Tätigkeit
in Auseinandersetzung mit der vorliegenden pädagogisch relevanten Literatur.[V45:54] Ferner mußte geklärt werden, unter welchen Umständen von
“hinreichender Differenzierung”
die Rede sein kann. Diesem
Zweck diente der heuristische Begriff der
“Deutungsmuster”
:
Von Deutungsmustern sollte immer dann gesprochen werden, wenn mehrere
Einzeldeutungen einer gemeinsamen Regel folgen. Vorläufig also können wir so
bestimmen: als
“hinreichend differenziert”
soll eine
Beschreibung immer dann (und nur dann) gelten, wenn diejenigen Deutungsmuster
dargestellt werden konnten, die es dem Beobachter möglich machen, beliebig neue
Einzeldeutungen, jenen Mustern entsprechend, zu produzieren – also gleichsam das
Interview-Protokoll weiterzuschreiben, ohne dabei dessen Authentizität zu
verletzen.[V45:55] (Das ist, wie man rasch sieht, eine idealistische Forderung. Sie hat
auch für die Untersuchung vornehmlich heuristische Funktion: bei der
Interpretation der Interviews sollte sich zeigen, wie weit eine in diesem Sinne
“hinreichende”
Beschreibung gegeben werden kann und mit
welchem
“mittleren Niveau”
man sich aus
untersuchungspraktischen Gründen zufrieden geben muß).[V45:56] Diese Aufgabenstellung der Pilotstudie umfaßt also
-
–[V45:57] die theoretische Konstruktion von Kategorien zur Beschreibung der von Jugendlichen vorgenommenen Deutungen,
-
–[V45:58] die erste Erprobung solcher Kategorien in exemplarischen Einzel Interpretationen,
-
–[V45:59] die Beantwortung der Frage, ob unter dem Gesichtspunkt solcher Interpretationskonstrukte nicht auch die Durchführung der Interviews strukturiert werden müßte.
[V45:60] 3. Erkennbarkeit der subjektiven
Deutungsanteile: So wie einerseits angenommen werden kann, daß
Deutungsmuster Typisches, Nicht-Individuelles präsentieren, da in ihnen sich
“Sozialität”
() manifestiert, kann doch ebenso wohl
angenommen werden, daß in ihnen sich auch das Besondere, die
“Subjektivität”
des Educandus ausdrückt.
Beides soll durch die Interpretation herausgearbeitet werden können. In der
Pilotstudie müßte also ein Weg gefunden werden, jene beiden Komponenten in der
Beschreibung zur Darstellung zu bringen.[V45:61] Für die Thematik unserer Untersuchung ist die Lösung dieses Problems
von besonderer Bedeutung. Wie sich aus vorliegenden Studien zur Wirkung
institutionalisierter Problemdefinitionen auf Kinder und Jugendliche bisher
ergeben hat, scheint eine der Folgen darin zu bestehen, daß die Chancen des
Heranwachsenden, die Lebensproblematik zur Darstellung zu bringen, in dem Maße
abnehmen, in dem er in Kontakt mit
“Fremddefinitionen”
kommt
und institutionellen
“Treatments”
unterworfen
wird. Das pädagogische Handlungsfeld trägt also mit dazu bei, die
Selbstdefinitionen des Educandus zu verdrängen.
Diese Hypothese konnte dann erhärtet werden, wenn es gelingt, Selbstdefinitionen
von Jugendlichen zu ermitteln, die einerseits als kommunikativ
“verständig”
(d. h. als sinnvoll, nachvollziehbar, nicht-pathologisch),
andererseits als diskrepant zu institutionalisierter Definitionen bestimmt
werden können.[V45:62] Zu diesem Zweck haben wir in der Pilotstudie versucht, die auf das
|A 19|
“Selbst”
des Jugendlichen bezogenen
Äußerungen besonders herauszustellen, um so das subjektiv Eigentümliche der
Problemdefinitionen und Problemlösungsperspektiven sichtbar werden zu lassen.
Das mußte in zwei Schritten geschehen: es mußte eine Klassifikation
interpretationsleitender Kategorien entwickelt werden, die die Darstellung
derart subjektiv-bezogener Aussagen erlaubt, und es mußte – in der Form von
Einzelinterpretationen – die angestrebte Leistungsfähigkeit solcher Kategorien
erprobt werden.[V45:63] 4. Ermöglichung von Vergleich, Quantifizierung und
Generalisierung: Das mit diesen Stichworten u. a. angesprochene
Repräsentanz-Problem hängt natürlich einerseits mit der
Stichproben-Auswahl zusammen; diese Seite des Problems konnte indessen in der
Pilotstudie noch nicht bearbeitet werden: die Interview-Materialien wurden ohne
ein ausdrücklich kriterien-orientiertes
“Sampling”
erhoben.
Das erschien gerechtfertigt, weil andererseits die
Repräsentanz von Merkmalen und Aussagen nur bestimmt werden kann, wenn nicht nur
einzelne Fälle, sondern Klassen von Fällen zur Darstellung kommen; das aber
setzt voraus, daß die Interpretations-Konstrukte so geartet sind, daß die
Subsumtion des Einzelfalls unter eine Klasse von Fällen möglich ist (besonders
im forschungspraktischen Sinne).[V45:64] Für die Pilotstudie bedeutet das, daß die Interview- und
Interpretationserfahrungen daraufhin geprüft werden müssen, ob die verwendeten
Verfahren geeignet sind,
-
–[V45:65] auch angesichts größerer Stichproben noch forschungsökonomisch angewendet werden zu können,
-
–[V45:66] Merkmalsauszählungen zu erlauben und
-
–[V45:67] Merkmalsklassen mit hinreichend großem N zu bilden, um statistische Prüfungsverfahren anwenden zu können.
[V45:68] Diese Probleme konnten in der Pilotstudie nur vorläufig diskutiert
werden. Da der entscheidende Akzent bei der Frage lag, ob überhaupt
objektivierende Interpretationsverfahren möglich sind, die sichern, daß der
Verlust an
“subjektiven”
Informationen minimal bleibt, konnte
das Repräsentanz-Problem nur ex post, in Auseinandersetzung mit den Ergebnissen
der Fall-Interpretationen, diskutiert werden. Die Erörterung der aus den
Interview-Materialien ermittelten Inhaltsklassen ist ein wesentlicher Teil
davon.[V45:69] Die in dieser Pilotstudie zu beantwortenden Fragen sind also
diese:
|A 19a|
-
1.[V45:70] Wie sollte ein Interpretations-Schema (Klassifikation interpretationsleitender Kategorien) aussehen, das sowohl subjektiv authentische als auch typisierungsfähige Informationen möglich macht?
-
2.[V45:71] Welche Darstellungsgestalt können Interpretationen haben, die diesem Schema folgen?
-
3.[V45:72] Welche Merkmalsklassen sind einer Quantifizierung zugänglich?
-
4.[V45:73] Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die methodische Durchführung der Interviews?
-
5.[V45:74] Läßt sich aus den Erfahrungen der Pilotstudie eine weitere Projektierung der Untersuchung begründen?
4. Umriß eines Interpretationsschemas
[V45:75] Die erste Frage, die in dieser Pilotstudie, wenn nicht schon gültig
beantwortet, so doch wenigstens präzisiert werden mußte, betrifft den
Zusammenhang von Kategorien (oder Merkmalsklassen von Texten), mit dessen Hilfe
die Deutungen der Jugendlichen beschrieben werden können. Der Begriff
“Deutung”
muß daher in Elemente zerlegt werden, die ihn
definieren könnten.[V45:76] Unterscheidet man zwei Komponenten von Deutungen überhaupt, eine
“materiale”
und eine
“formale”
, dann
lassen sich auch zwei Wege der Definition denken: der eine Weg legt eine
“materiale”
Theorie zugrunde um zu prüfen, ob die
“subjektive Strukturierung”
des Textes demjenigen Fall
entspricht, der in der Theorie vorgesehen und erklärt ist.[V45:77] Beispiel: Wenn in einer
Sozialisationstheorie
“individualistische Orientierung”
oder
“narzißtischer Sozialisationstypus”
ein bewährtes
Konstrukt ist, mit dessen Hilfe sowohl der Phänotyp als auch seine Ursachen und
Folgen dargestellt werden können, dann läge es nahe, von hier aus den Begriff
der Deutung zu präzisieren: Es wären jene Sprachmuster zu bestimmen, die als
hinreichende Indikatoren für das Konstrukt gelten können (Deutung des
Beobachters) – und es wären jene Perspektiven zu bestimmen, die der Akteur (der
Beobachter, der Produzent des Textes) im Hinblick auf den im Konstrukt
angezielten Sachverhalt realisiert.[V45:78] Der
“formale”
Weg sähe anders aus: unabhängig von
material-theoretischen Annahmen wären jene Elemente der Planung und Realisierung
der Rede (des Textes) zu ermitteln, mit deren Hilfe der Text-Autor seiner
Selbst- und Welterfahrung eine bestimmte kognitive Struktur gibt und die die
Bedingung dafür sind, überhaupt eine Theorie dieser oder
jener Art (also auch eine Alltagstheorie des beobachteten Sprechers) produzieren
zu können, Elemente, die die Konstruktionsregeln für Theorien darstellen.[V45:79] Beispiel: Auch Kinder haben
|A 21|
“Theorien”
, in denen sie ihre Wahrnehmungen ordnen. Der
wissenschaftliche Beobachter aber wird mit ihnen kaum auf Anhieb einen
theoretischen Diskurs führen können; er wird vielmehr – sofern er nicht an der
Prüfung einer materialen Theorie interessiert ist – ihre Handlungen, zumal ihre
Sprechhandlungen, registrieren um dahinter zu kommen, mithilfe welcher
Operationen das Kind Ordnung in seine Wahrnehmungen und Vorstellungen bringt und
wie diese Ordnung beschaffen ist. Das gleiche Problem liegt vor, wenn das
Dialog-Verhalten eines Schizophrenen nicht als Symptom (Indikator) für das
theoretisch definierte Krankheitsbild gewonnen, sondern mit der Unterstellung,
es sei eine sinnvolle Rede, auf seine konstituierenden Elemente hin befragt
wird.[V45:80] Wir sind – zunächst – an diesem zweiten Weg interessiert. Diese
methodische Entscheidung ergibt sich aus dem Ziel der Untersuchung, die
“subjektive Strukturierung von Problemsituationen und deren
Lösungsmöglichkeiten”
mit ihrer
“sozialen
Organisation”
zu vergleichen und also auch von ihr zu unterscheiden. Die
wissenschaftlich vorhandenen Wissensbestände an materialer Theorie sind aber
gerade ein Teil jener
“sozialen Organisation”
.[V45:81] Das bedeutet für eine Präzisierung des Begriffs
“Deutung”
, daß keine material-theoretischen Annahmen bzw. Konstrukte
(oder doch so wenig wie möglich) aufgenommen werden sollen. Es sollen
stattdessen (zunächst!) nur solche kognitiven Operationen herangezogen werden,
die die Form der Rede ausmachen, mit deren Hilfe also
bestimmt werden kann, welche
“Theorie”
(Alltagstheorie) in
einem Text enthalten ist – und zwar unabhängig von denjenigen materialen
Theorien, die der Beobachter eines solchen Textes bevorzugen mag. Der methodische Sinn des von uns eingeschlagenen Weges besteht
also darin, materiale Theorien (z. B. über die Entwicklung des Jugendlichen, die
Quellen seiner Identitäsprobleme und deren Gestalt, die Folgen materieller und psychischer Deprivation,
die Gestalt von Triebschicksalen usw.) suspendieren zu können, um die in den
Interview-Texten enthaltenen Theorien (Deutungen) und deren Elemente zum
Vorschein zu bringen.[V45:82] Wir versuchen das dadurch, daß wir zwei Komponenten von Deutungen
unterscheiden und zwar:
-
–[V45:83] Thematik von Deutungen und
-
–[V45:84] Komplexitätsgrade von Deutungen.
[V45:85] 1. Thematik von Deutungen: Unseren methodischen
Interessen entsprechend, muß die Thematik von Deutungen so dimensioniert werden,
daß damit keine spezifische materiale Theorie gleichsam vorweggenommen wird. Das
heißt: die Dimensionen müssen fundamental in dem Sinne sein, daß keine
theoretischen Einwände mehr gegen ihre Plausibilität erhoben werden können. In
eben dieser Absicht hat ein System der
“Ich-Abgrenzungen”
skizziert; damit |A 22|hat das Ich –
und zwar gleichviel, in welcher historischen oder sozialen Lage es sich befindet
(
“Universalpragmatik”
) – folgende
fundamentale thematische Leistungen zu erbringen: -
1.[V45:86] Es muß sich gegen die äußere Natur (die Welt der Objekte) abgrenzen bzw. sein Verhältnis zu ihr bestimmen; dabei geht es um die Wahrheit von Behauptungen.
-
2.[V45:87] Es muß sich“zu sich selbst”in ein Verhältnis setzen, Beobachter seiner selbst sein und Aussagen über sich, seine“inneren Natur”, machen; dabei geht es um die Wahrhaftigkeit seiner Aussagen.
-
3.[V45:88] Es muß sich in ein Verhältnis setzen zu (und sich abgrenzen gegen) die eingespielten Normen interpersonalen Handelns (Gesellschaft); es geht um die Richtigkeit des Handelns.
-
4.[V45:89] Es muß sich seiner Kommunikationsfähigkeit mit anderen versichern, andere“verstehen”und sich anderen gegenüber, im Handeln wie im Reden, im“Sprechhandeln”, verständlich machen (Intersubjektivität); es geht also um die Verständlichkeit des Handelns.
[V45:90] Die letzte (vierte) Dimension scheint uns auf einer anderen Ebene zu
liegen als die ersten drei: Sie bezeichnet nicht eigentlich eine thematische
Abgrenzung des Ich, sondern die Bedingung der Möglichkeit, daß
“thematische Abgrenzung”
überhaupt ein sinnvoller Akt sein kann. Aus
diesem Grunde wäre es wenig zweckmäßig, sie in einer Untersuchung wie der
unseren zu verwenden: Verstehbarkeit unseres Materials setzen
wir voraus; wollten wir sie überprüfen, müßten wir völlig andere
Untersuchungsziele wählen. Als thematische Dimensionen
bleiben für uns also-
–[V45:91] die Thematisierung des Selbst
-
–[V45:92] die Thematisierung von Tatsachen außerhalb des Ich (wir nennen das“Lebensumstände”)
-
–[V45:93] die Thematisierung von Normen des interpersonalen Handelns.
[V45:94] 2. Komplexitätsgrade von Deutungen: Was wir
“Deutungen”
nennen, ist ein kognitiver Akt, der immer
mehrere Operationen enthält. Da wir hier sinnvoller|A 23|weise
nur von Deutungen als sprachlichen Phänomenen reden,
müssen solche Operationen auch als sprachliche beschrieben werden. Für unsere
Untersuchung beschränken wir uns – ohne damit in der allgemeinen Frage, was
überhaupt
“Deutungen”
genannt werden solle, schon eine
Entscheidung treffen zu wollen – auf zwei Operationen, von denen angenommen
werden kann, daß sie in irgendeiner Form in jeder komplexeren Rede auftauchen.
Zusammengenommen definieren sie für uns das Minimum dessen, was wir eine
“Deutung”
nennen: -
–[V45:95] Jede Deutung enthält als fundamentalen Bestandteil Benennungen (darin folgen wir beispielsweise und ); das ist ein sprachlich repräsentiertes Klassifikationssystem zur“Ordnung der Dinge”(Foucault). Die Sprache stellt zwar für alle Sprecher/Hörer einer Sprachgemeinschaft ein gemeinsames Vokabular zur Verfügung. Es ist aber – ohne großes Irrtumsrisiko – anzunehmen, daß die Sprecher aus diesem Vokabular das für sie Relevante auswählen, daß also dieses Merkmal variiert.
-
–[V45:96] Jede Deutung enthält ferner irgendeine Form der Verknüpfung jener Klassen von Wahrnehmungen oder Ereignissen; der Sprecher verwendet (beispielsweise) Konjunktionen zu diesem Zweck (“Erklärungen”, die die“weil”-Form haben, ist ein Modus solcher Verknüpfungen).
[V45:97] Da die Einzelinterpretationen, besonders aber auch das Kapitel 7 (
“Ermittlung komplexer Deutungsmuster”
), reichhaltiges
Material aus den Interviews zu diesen Kategorien enthalten, verzichten wir an
dieser Stelle auf eine ausführliche Erläuterung. Wir illustrieren nur an einem
knappen Beispiel:[V45:98] Wenn es in einem Interview heißt:
[V45:99]
“Mit meiner Mutter habe ich öfter
Streit. Sie behandelt mich wie ein Kind. Dann hinterher wundert sie sich,
wenn ich Scheiße bau’. Aber echt: ich hau dann einfach ab und mach sonst
was, weil, das hältste wirklich auf die Dauer nicht aus!”
[V45:100] dann stecken darin mindestens folgende Klassifikationen: Mutter (Erwachsene) – Ich (Jugendlicher)
– Kind;
“Scheiße bauen”
– (Leerstelle; hypothetische
Einfügung:
“vernünftig sein”
)[V45:101]
“Abhauen”
(aus dem Felde
gehen) – (Leerstelle: den Konflikt ertragen) usw.[V45:102] Außerdem enthält der Text folgende Verknüpfungen:
[V45:103]
“wenn – dann”
(zu lesen als:
immer wenn ich … dann … meine Mutter)[V45:104]
|A 24|
“weil”
(zu lesen als: ich
gehe weg, weil ich den Streit vermeiden will. In dieser Form wäre der logisch
korrekte Ausdruck
“um zu”
)[V45:105] Dieses Beispiel dient lediglich der
Veranschaulichung derjenigen Probleme, die mit den beiden Kategorien aufgeworfen
sind. Es leuchtet sofort ein, daß auch andere Interpretationen des Textes
möglich wären; zu sichern ist eine Interpretation allerdings erst, wenn weitere
Texte desselben
“Autors”
herangezogen werden.[V45:106] Die weiteren im Rahmen des Interesses unserer Untersuchung
einzuführenden Kategorien beziehen sich auf
“Problemsituationen”
[V45:107] Mit dem Begriff der Situation schließen wir uns
dem Symbolischen Interaktionismus an. definiert Situation als den
.
“Bestand von Werten und Einstellungen mit denen sich der
Einzelne oder die Gruppe in einem Handlungsvorgang beschäftigen muß, und
die den Bezug für die Planung dieser Handlung und die Bewertung ihres
Ergebnisses darstellt”
(Thomas, S. 84)
In der Darstellung von Situationen sind also sowohl Selbstdeutungen, als
auch Deutungen der Lebensumstände und des interpersonalen Handelns
enthalten.[V45:108] Es steht nun zu vermuten, daß in den Berichten der Jugendlichen
unproblematische Situationsdarstellungen mit
‘problematischen’
abwechseln. In der Darstellung von für den Jugendlichen
als problematische Situationen erlebten sind Problemdefinitionen enthalten, die sich wiederum entweder auf das
Selbst, auf die Lebensumstände oder die Regeln des interpersonalen Handelns
beziehen können. Wir unterscheiden zunächst für die weitere Interpretation zwei
Kategorien: Problemdefinitionen und Problemlösungen.-
–[V45:109] Problemdefinitionen sind sprachliche Operationen, in denen mithilfe einer Klassifikation solche Merkmale des Erfahrungsfeldes hervorgehoben werden, die für den Autor des Textes (Jugendlichen) relevant sind – und zwar im Hinblick darauf, daß sie mit Leidensdruck verknüpft sind und also als lösungsbedürftig erscheinen. Zu einer Problemdefinition gehört ferner die Angabe/Nicht-Angabe einer Problemquelle (Verknüpfungen).
-
–[V45:110] Problemlösungen (im Text antizipierte oder referierte) nennen wir solche Deutungen, die sich an Problemdefinitionen anschließen (sie also voraussetzen oder implizieren) und diese mit einer Prognose (oder einem“Referat”über bereits abgelaufene Ereignisse) verbinden im Hinblick auf die Beseitigung dessen, was als Problem definiert wurde. (Darin stecken freilich noch un|A 25|ausgearbeitete Fragen, wie die nach der Bedeutung der Intentionalität, der thematischen Differenzierung, der sprachlichen Indikatoren für“Leidensdruck”der pragmatischen Konnotation usw.)
[V45:111] Damit ergibt sich also – vorläufig und im Hinblick auf diese
Pilotstudie – das folgende Kategorien-Schema:
| Thematik | |||
| Operationen | Selbst | Lebensumstände | Interpersonales Handeln |
| Klassifikationen | |||
| Verknüpfungen | |||
| Problemdefinitionen | |||
| Probelemlösungen | |||
[V45:112] In den im folgenden Kapitel ausgeführten Beispiel-Interpretationen
versuchen wir, die Brauchbarkeit dieser Kategirien zu erproben. Im Kapitel 7 dann sollen drei (bzw. sechs) weitere und komplexere
Deutungen, die wir
“Deutungsmuster”
nennen, diskutiert
werden.[V45:113] Die beiden Einzelinterpretationen folgen nicht in allen Schritten
streng dem Interpretationsschema. Vor allem enthalten sie keinen ausdrücklichen
und gesondert herausgearbeiteten Bezug auf die Kategorie
“Klassifikationen”
. Darin drückt sich eine methodische Erfahrung aus: Die
Feststellung des vom Sprecher (des Interviewten) verwendeten
Klassifikationssystems seines
“Grundvokabulars”
, setzt
voraus, daß der Interpret sich zunächst mit den verschiedenen Typen von Aussagen
auseinandergesetzt hat. Obwohl also
“konstruktionslogisch”
der erste Schritt, sind Klassifikationen
“interpretationslogisch”
der letzte.5. Zwei Einzelinterpretationen
5.1. Erstes Interview
1. Beschreibung des sozialen Rahmens und einiger objektiver Daten
[V45:114] Susi
ist 14 Jahre alt und geht in die 8. Klasse einer Hauptschule. Sie wird
das Schuljahr wiederholgen müssen. Sie wohnt auf dem Dorf, hat Vater und Mutter und 8
Geschwister. Sie selbst ist ein mittleres Kind in der Geschwisterreihe:
Die älteste Schwester ist 18 Jahre und hat selbst schon eine Tochter;
die Schwester, mit der sie das Zimmer teilt, ist 16. Beide ältere
Schwestern arbeiten, die jüngere in einem Haushalt im Nachbardorf. Drei
Brüder sind ebenfalls älter als Susi: 21, 19 und 15 Jahre. Drei
Geschwister sind jünger als Susi und werden von ihr als
“die Kleinen”
bezeichnet.[V45:115] Der Vater kümmert sich ihren Aussagen nach nur um seine Tiere
(Kaninchen, Hund etc.) und greift kaum in den familialen Prozeß ein. Die
Mutter arbeitet auch – wo beide Eltern arbeiten, erfährt man aus dem
Interview nicht – so fallen schon eine Reihe häuslicher Verpflichtungen
auf Susi, die als
einzige von den
“älteren Frauen”
jeden Tag ab Mittag
zu Hause ist. In die Dorfjugend ist sie anscheinend gut integriert und
hat von daher einen Freundeskreis, der altersmäßig weit gestreut ist:
ihre Freunde sind zwischen 14 und 25 Jahren alt.[V45:116] Ihre engsten Freunde, die kontinuierlich wichtig sind und für
sie so etwas wie eine Ersatzfamilie darstellen, wohnen im Nachbardorf.
Es ist ein junges Ehepaar mit zwei Kindern. Bei ihnen hält Susi sich sehr
häufig auf.
2. Erklärungen und Verknüpfungen
2.1. Die Selbstdeutungen
[V45:117] Um herauszufinden, wie die Deutungen aussehen, die Susi uns in
bezug auf sich selbst mitteilt, haben wir uns an das Analysemuster
von , das sie in
“K ist
geisteskrank”
(Weingarten, Sack und Schenkein, Ethnomethodologie S. 368 ff.) vorstellt,
angelehnt. In ihrer Analyse sucht nach den
relevanten Merkmalen einer Darstellung, die uns als Leser zu einer
Entscheidung darüber kommen läßt, diese Darstellung als
Tatsachenbericht zu nehmen.[V45:118] Uns interessiert auch nicht, wie Susi
“wirklich”
ist, sondern als wer sie sich uns
gegenüber darstellt und welche Mittel sie dazu verwendet.[V45:119] Für uns sind wichtige Mittel ihrer Selbstdarstellung die
Versionen, die sie über sich mitteilt.
[V45:120] Über
“Versionen”
schreibt , daß es für sie ein Axiom sei,
“daß es für jedwede Menge von tatsächlichen
Ereignissen immer mehr als eine Version
gibt, die für das gehalten wird, was tatsächlich
passiert ist …”
[V45:121] So wäre es denkbar, daß uns Susis Mutter andere Versionen
über Susi
berichtet hätte und Susis Freundin wiederum andere. Wir haben nur nach den Versionen gefragt, die Susi
über sich mitteilen möchte und denen wir als Hörer oder Leser
Glauben schenken sollen. Damit die Versionen eine gewisse
Glaubwürdigkeit bekommen und wir ihnen folgen, bedient sich Susi einiger
sprachlicher Konstruktionen, die auch von als
stützend für die Version, die der Sprecher intendiert, beschrieben
werden:
-
1.[V45:122] Durch einen Satz von Regeln, Normen, Informationen, Beobachtungen etc., der vom Sprecher vorgelegt wird, soll die Version als einzig richtige legitimiert werden.
-
2.[V45:123] Durch die Beschreibung der Beziehungsstrukturen, die Nennung von Zeugen und die Angabe direkter Beobachtungen soll die Version Objektivität erhalten.
- |A 28|
-
3.[V45:124] Binäre Oppositionen, sprachliche Verdichtungen, Wiederholungen, Kontrastierungen und die Aufführung von Beispielen belegen die Version.
[V45:125] Wir sind bei unserer Interpretation so verfahren, daß wir
als erstes die Belegstellen für mögliche Versionen ihrer
Selbstdarstellung herausgesucht haben; diese erscheinen im Text als
direkte Zitate. Dann haben wir die Belegstellen zu Versionen
zusammengefaßt (Al. – A5 und B1 – B3). Von diesen Versionen sind wir der
Meinung, daß sie noch sehr nah an Susis Selbstverständnis von
sich herankommen. Sie gehen kaum über eine Zusammenfassung der von
ihr gelieferten Zitate hinaus.
[V45:126] Die Versionen A und B, die wir in Großbuchstaben an den
Anfang unserer Interpretation gestellt haben, beinhalten ein
weiteres interpretatives Element, sie könnten als die
“Tiefenstruktur”
ihrer Selbstdarstellung gelten.
Wir haben sie als Ergebnis der Interpretation aller Textstellen, die
sich auf ihre Selbstdarstellung beziehen, erhalten und glauben, daß
sie zwar wiederum der Intention der Sprecherin entsprechen – so will
sie sich verstanden wissen –, daß Susi sich allerdings auf
dieser Verallgemeinerungsstufe nicht ohne weiteres mit A und B
identifizieren könnte, so wie es ihr vielleicht mit Al – B3 noch
möglich wäre.[V45:127] A: Ich bin schon fast erwachsen
[V45:128] B: Ich bin nicht verantwortlich für das Scheitern meiner
Beziehungen
[V45:129] Im folgenden sollen die von uns herausgefundenen
Versionen im einzelnen dargestellt werden
A 1. Version:
[V45:130] Ich bin jemand, der sehr oft und
lieber in Wollbrechtshausen ist als zu Hause
[V45:131] Schon zu Beginn des Interviews führt Susi das
Thema ein. Auf die Frage:
“Wie sieht denn so ein
Tag für dich aus?”
, sagt sie u. a.:[V45:132]
|A 29|
“… oder ich
geh’ manchmal rüber nach Wollbrechtshausen, das ist so’n
Nachbardorf, und da hab’ ich auch so’n Ehepaar kennengelemt,
so’n junges, die haben auch zwei Kinder, und dann bin ich da
meistens drüben”
. (S. 1)[V45:133] Im Laufe der weiteren Darstellung ihres Tagesablaufs
wiederholen sich die Äußerungen über ihren Aufenthalt bei diesem
Ehepaar.
[V45:134]
“Meine Mutter
sieht das nicht gerne, daß ich dann abends nochmal weggehe
…”
(S. 1)[V45:135] Schließlich stellt sich sogar heraus, daß sie
manchmal dort schläft:
[V45:136]
“Weil ich da
auch manchmal schlafe, z. B. dann abends nicht nach Hause
komme, so am Wochenende”
. (S. 2)[V45:137] Und nicht nur am Wochenende, sondern auch innerhalb
der Woche wird Susi sogar von dort aus zur Schule gebracht,
[V45:138]
“Ja, daß er mich
dann rüberbringt, daß ich von da aus zur Schule gehe”
.
(S. 2)[V45:139] Das alles verdichtet sich schließlich zu der
Aussage:
[V45:140]
“Dann bin ich
meistens da die Woche”
. (S. 2)[V45:141] Außer diesem sprachlichen Mittel der Verdichtung und
Steigerung ihrer Aussagen erhöhen glaubwürdige Zeugen, die sie
im wörtlichen Zitat anführt, die Glaubwürdigkeit dessen, daß sie
sehr oft in Wollbrechtshausen ist. So sagen sie (ihre
Familie):
[V45:142]
“Ich wundere
mich, wieso du überhaupt noch nach Hause kommst, könntest
gleich da drüben bleiben”
,[V45:143] oder ihre Schwester schreit sie an:
[V45:144]
“Ja ein Wunder,
daß du überhaupt noch nach Hause kommst! Du kommst ja meist
sowieso nur noch zum Schlafen”
. (S. 8)[V45:145] Die Meinung, daß sie darüber hinaus betont, viel
lieber in Wollbrechtshausen zu sein als zu Hause, entnehmen wir
einer Reihe von binären Oppositionen, durch die sie die beiden
Orte vergleicht.
[V45:146]
“Ja, weil …
ich weiß ja nicht, was ich dann zu Hause machen soll
nachmittags. Da (in Wollbrechtshausen) geh ich dann gleich
mit den Kleinen raus, könnt ich zwar mit meiner Nichte auch,
aber die geht ja meistens mit meiner Schwester”
. (S. 2)[V45:147] Sie darf offensichtlich in Wollbrechtshausen Dinge
tun, die ihr zu Hause verwehrt werden.
[V45:148] Sie fühlt sich von dem Ehepaar besser verstanden als
von ihrer Familie:
|A 30|
[V45:149]
“Da hab ich denn
gleich den Abend wieder Druck gekriegt, warum ich denen denn
alles erzähle und so. Da hab ich denen gesagt, ja, weil ich
mit euch nicht fertig werde, weil ihr meist ja sowieso nicht
glauben tut, und das, was ich sage”
. (S. 7)[V45:150] Und ihr werden dort nicht so viele Vorhaltungen
gemacht wie zu Hause; sie hat weniger Konflikte:
[V45:151]
“Ist gut, dann
werde ich demnächst in … das Beste ist, ich bleibe ganz in
Wollbrechtshausen, dann krieg ich nicht immer alles
vorgehalten”
. (S. 8)A 2. Version:
[V45:152] Ich bin jemand, über den ein Gerücht
entstehen kann: ich hätte ein Verhältnis mit einem
verheirateten Mann
[V45:153] Diese Version halten wir für eine der wichtigsten bei
dem Versuch, sich uns als schon fast erwachsen darzustellen.
[V45:154] Im Zusammenhang des Themas:
“Das
Gerücht”
werden nahezu alle von uns herausgefundenen
Dimensionen ihrer Selbstdarstellung verdichtet verbalisiert. Mit
welchen Mitteln legitimiert sie ihre Version?[V45:155] Ein Mittel ist die Kontrastierung: Sie stellt das
Ereignis, bei dem das Gerücht entstanden ist als
Tatsachenbericht dar und kontrastiert es mit der Interpretation
ihrer Schwester, die für die Entstehung des Gerüchtes den
Hauptanlaß bietet. Susi hat sich bei einem
Feuerwehrwettkampf dem Ehemann der befreundeten Familie auf den
Schoß gesetzt, ihrer Meinung nach, weil kein Stuhl mehr da war.
Seine Ehefrau guckt böse. Dann bringt sie derselbe Mann mit
seinem Auto zur Diskothek in einem Nachbarort; seine Frau darf
nicht mitfahren (S. 3, 4). Daraufhin ist das Gerücht definiert,
es heißt in der Formulierung ihrer Schwester:
[V45:156]
“Ja, ja, mit
verheirateten Männern wegfahren!”
[V45:157] und:
[V45:158]
“ein Verhältnis
haben mit einem, der Kinder hat”
. (S. 4)[V45:159] Die Schwester berichtet diese Interpretation des
Vorfalls zu Hause und es wird im Dorf darüber gesprochen:
|A 31|
[V45:160]
“Zum Beispiel,
da ist ein Junge bei, der erzählt unwahrscheinlich viel da
in diesem Dorf, und dem glauben die irgendwie”
. (S. 5)[V45:161] Susi erwächst daraus viel Ärger und eine Reihe von
Problemen:
[V45:162]
“Und da hab ich
dann unwahrscheinlich viel Ärger gekriegt”
. (S. 4)[V45:163] Mit diesem Ärger meint sie vor allem ihre Mutter, die
ihr seitdem am liebsten verbieten würde, das befreundete Ehepaar
überhaupt noch zu besuchen.
[V45:164]
“Durch dieses
Gespräch, daß die da erfunden haben, daß ich mit dem ein
Verhältnis hab, dadurch hab ich auch ne Freundschaft
verloren”
. (S. 5)[V45:165] Und zwar ist das eine Freundschaft zu einem Mann, an
der ihr sehr viel gelegen war. Auch bei ihrer jetzigen
Freundschaft befürchtet sie, daß dieses Gerücht ihr schaden
könnte. Ihrer Darstellungsweise schenkt letzten Endes nur die
Ehefrau Glauben. (S. 4) Die Freundschaft zu dem Ehepaar geht an
dem Gerücht nicht zu Grunde. Das ist ein wichtiger Gegenbeweis,
mit dem sie ihre Darstellung des Vorfalls absichert.
[V45:166] Daß dieses Gerücht jedoch einige Tragweite besitzt
und deshalb ein wichtiger Hinweis auf sie ist, stellt sie an den
vielen Folgeproblemen (mit ihrer Familie, ihren Freunden und im
Dorf) dar.
[V45:167] Es wird darüber hinaus mit Leben gefüllt durch die
Darstellung des Ehemanns:
[V45:168] Er ist jemand,
[V45:169]
“der mit anderen
… so Frauen rummacht”
[V45:170] und
[V45:171]
“er macht es ja
immer wieder mit anderen Frauen, oder fährt hier nach
Göttingen ins Bierkontor da rein”
. (S. 4)[V45:172] und
[V45:173]
“der Mann, der
sieht ja auch nicht schlecht aus, ne, ist ja erst 24”
.
(S. 8)[V45:174] nicht zuletzt ist auch für sie selbst ein sexuelles
Verhältnis zu einem Mann dieses Alters durchaus im Bereich des
möglichen. Ihr jetziger Freund ist 22 Jahre und wird von ihr
nachts mit nach Hause gebracht. Warum dennoch das Gerücht ein
Gerücht ist, erörtert sie in einer längeren Passage:
[V45:175]
|A 32|
“Aber trotzdem,
ich könnte das gar nicht, ein Verhältnis mit einem
verheirateten Mann haben. Z. B. auch, wenn ich die Frau sehr
gut kenne, und dann ein Verhältnis … da hätt’ ich ewig ein
schlechtes Gewissen. Z. B. wenn ich da dann rüberkomme”
.
(S. 8)[V45:176] Auch hieran kommt wieder zum Ausdruck, daß sie
wirklich jemand ist, über den ein solches Gerücht entstehen
kann. Sie stellt sich dem Argumentationsstil nach mit der
Ehefrau auf eine Stufe als potentielle Konkurrentin.
A 3. Version:
[V45:177] Ich bin jemand, der über die
Beziehungsaufnahme zu einem Mann selbständig
entscheidet
[V45:178] Susi ist diejenige, die die Regel formuliert, nach
der man mit verheirateten Männern kein Verhältnis anfängt. Ob
der Mann wollte oder nicht, wird von ihr gar nicht erörtert. Ein
zweites Beispiel für die Stützung dieser Version ist die
Geschichte, die sie auf S. 19 erzählt.
[V45:179]
“Und da bin ich
dann, weil er was von mir wollte, da da bin ich dann
ausgestiegen und bin zurückgelaufen, ne”
,[V45:180] denn sie ist kein Mädchen für einen Abend. Die
übrigen Jugendlichen, die sie verspotten wollen, wegen dieses
Vorfalls, weist sie ironisch in ihre Schranken:
[V45:181]
“Ja, nächste
Woche fahren wir in den Wald, da kannst du sehen, wie es
ist, ne!”
[V45:182] Damit unterstreicht sie, daß sie selbst entscheidet,
wann sie von jemanden etwas will und wann nicht. Allerdings
bleibt diese Version in ihrer Selbstdarstellung ein eher
schwacher Eindruck.
A 4. Version:
[V45:183] Ich bin jemand, der sexuell
attraktiv ist
[V45:184] Für diese Version sprechen mehrere Geschichten, die
Susi
erzählt. An erster Stelle steht das Gerücht; außerdem gibt sie
einen deutlichen Hinweis durch die Verführungsgeschichte im Wald
(S. 19). Drittens schläft sie wahrscheinlich mit ihrem Freund;
das kommt zum Ausdruck in der Geschichte darüber, daß ihr Freund
zu Hause bei ihr geschlafen hat und welche Probleme diese
Entscheidung auslöste (S. 12, 13). Eine weitere Geschichte über
die Konkurrenzbeziehung zu einer Frau um ihren jetzigen Freund
läßt uns wiederum indirekt |A 33|einen Hinweis
auf ihre Attraktivität zukommen. Diese Frau ist eifersüchtig auf
sie, weil sie ebenfalls Susis Freund begehrt.
[V45:185]
“Sie ist auch
hinter dem Jungen her”
…[V45:186]
“als wenn sie
sozusagen eifersüchtig wär, daß ich jetzt mit dem zusammen
bin, weil sie ihn ja auch gut findet und so”
, (S. 22,
23)A 5. Version:
[V45:187] Ich bin jemand, der wie ein
Erwachsener handelt
[V45:188] Diese Version ist eine Zusammenfassung aus
unterschiedlichen Informationen, in denen Susi uns mitteilen will,
daß sie schon fast erwachsen ist. Die
“Lesart”
für ihre Version kommt z. B. in folgendem
Statement zum Ausdruck:
“Hab ich mir den anderen
Tag freigenommen”
(S. 8).[V45:189] Beim Leser wird der Eindruck erweckt, es geht um ein
selbständiges abgeschlossenes Arbeitsverhältnis. Dabei handelt
es sich um die Schule. Aber sie trifft die Entscheidung über
Kommen oder Wegbleiben nach Maßgabe ihrer und der mit ihr
Befreundeten Interessen. Einen weiteren Hinweis auf die Lesart
findet sich in folgendem Textabschnitt:
[V45:190]
“Weil, ich wußte
ja nicht, wann die nach Hause kommen, und dann hätte er ja
nichts trinken dürfen, ne. Das wollt ich nicht. Der konnte
ja auch ruhig was trinken, nicht daß er nur wegen mir
…”
(S. 9)[V45:191] Hier wird dem Leser nahegelegt zu sehen, wie sie die
Interessen anderer bei ihrem Handeln berücksichtigt und
Verantwortung übernehmen kann. Sie ist in der Lage, jemandem
etwas zu gestatten, indem sie sich selbst hintan stellt. Das
macht sie zu einer gleichberechtigten, erwachsenen Person.
[V45:192] Ebenfalls in ihrer Darstellung ihres Verhältnisses zu
ihrer zwei Jahre älteren Schwester, wenn diese Probleme hat,
legt sie uns ihre Version nahe. Sie nimmt der Schwester
gegenüber eine elterliche Haltung ein, wodurch sich der reale
Altersabstand zwischen beiden umkehrt:
[V45:193]
“Dann tröst ich
sie auch und so, dann soll sie ausschlafen und morgen mit
ihm darüber reden und so, und dann macht sie das auch
meistens”
.[V45:194] oder
[V45:195]
|A 34|
“Wenn sie weint,
dann frag ich sie, was sie hat”
… (S. 16)[V45:196] Sie kann trösten und Ratschläge geben, kann ihre
Meinung zu den Problemen der Schwester sagen und sogar
Verhaltensmaßregeln geben und das alles wird auch nach ihrer
Darstellung von der Schwester akzeptiert, dadurch erscheint sie
älter als sie ist.
[V45:197] In der Schilderung ihres Selbstmordversuchs (S. 16,
17) übernimmt sie schließlich die Erwachsenenperspektive und
stellt sie als eigene Einsicht dar:
[V45:198]
“Aber ich habe
dann auch eingesehen, daß es damit keinen Zweck hat, daß es
ja noch mehr Jungens geben wird, nicht nur diesen einen”
. (S. 17)[V45:199] Auch dieses Beispiel
“ich kann
einsichtig und realistisch sein”
unterstützt sie in ihrer
Darstellung als schon fast erwachsen.[V45:200] Als letztes Beispiel möchte ich ihre Geschichte über
die Gaststättenbesuche mit dem befreundeten Ehepaar anführen (S. 20). Es ist für sie offensichtlich nicht besonders
bemerkenswert, abends eine Gaststätte zu besuchen. Sie bezieht
sich in den Kreis der Erwachsenenaktivitäten selbstverständlich
mit ein.
[V45:201]
“Dann spielen
wir mal Karten oder gucken da auch Fernsehen oder reden über
… z. B. die Männer reden über die Feuerwehr oder wir reden
über … wir Mädchen da reden über dies und das, was wir
gern machen würden oder so …”
[V45:202] Die als nächstes beschriebenen Versionen ihrer
Selbstdarstellung gehören zu B:
[V45:203] Ich bin nicht
verantwortlich für das Scheitern meiner
Beziehungen
B 1. Version:
[V45:204] Ich bin jemand, bei dem Beziehungen
dadurch auseinandergehen, daß jemand oder etwas
dazwischenkommt
[V45:205]
“Durch dies
Gerücht, daß die das da erfunden haben, daß ich mit dem ein
Verhältnis hab, dadurch hab ich auch ne Freundschaft
verloren”
(S. 5).[V45:206] Immer wieder spricht Susi von Situationen, in
denen jemand, (meist ihre Schwester, aber auch ihre Familie,
ihre Freundin, andere Schulkameraden oder dieser anonyme
Dorfjunge) oder etwas – dieses Etwas wird von ihr nicht genauer
definiert – es sei denn es sei das Gerücht, dazwischenkommt,
d. h. |A 35|daß dadurch die
“eigentlich gute”
Beziehung zu einer anderen Person oder
auch eigene Interessen zerstört werden. Andere Faktoren, wie
z. B. in der Geschichte mit dem verflossenen Freund, die schon
vor dem Gerücht bestehenden Spannungen und seine Ignoranz ihr
gegenüber, werden außer Acht gelassen und in den meisten Fällen
nicht einmal erörtert. Beispiele dafür sind:[V45:207]
“Sonst anders
komme ich mit meiner Mutter ganz gut aus, wenn wir allein zu
Hause sind, so nachmittags, aber wenn meine ältere Schwester
kommt”
(S. 6)[V45:208] oder
[V45:209]
“wenn z. B. ich
meine Schwester ’nen Freund hat, da kommt die da irgendwie
dazwischen, daß das auseinandergeht”
(S. 6)[V45:210] Das nächste Beispiel steht quasi paradigmatisch für
diese Version:
[V45:211]
“Aber wenn ich
zu Hause bin, allein mit meiner Mutter, versteh ich mich mit
der ganz gut, aber sowie da einer dazwischenkommt, dann …
kommt da irgendwie was dazwischen”
(S. 11)[V45:212] Weitere Beispiele sind:
[V45:213]
“Können sie ja
auch die Freundschaft auseinanderbringen mit”
(S. 12, 13)
(gemeint sind Mutter und Schwester)[V45:214] oder:
[V45:215]
“Daß sie dann
jetzt irgendwie dazwischenkommt und so, daß unsere
Freundschaft auseinandergeht”
(S. 23) (gemeint ist die
Frau, von der schon weiter oben die Rede war)[V45:216] oder:
[V45:217]
“Dann erzählen
die das gleich so die Klassenkameraden, die bei mir in der
Klasse sind, und dann gibts bei mir immer gleich Arger”
(gemeint ist die Schulsituation)[V45:218] Sie verlagert damit den
“Ort der
Kontrolle”
nach außen. Sie mag weder sich noch die
jeweils in die Beziehung einbezogene Person verantwortlich
machen für das Gelingen oder Mißlingen dieser Beziehung, indem
sie sich ja beispielsweise fragen könnte, warum die andere
Person den Einflüssen von außen so sehr ausgeliefert ist, daß
sie selbst kaum noch eine Chance hat. Sie könnte ebenso an sich
selbst zweifeln.[V45:219] Die einzige Ausnahme ist die Frau des befreundeten
Ehepaares; sie ist deshalb offensichtlich auch die einzige
(außer einer nicht weiter erwähnten Freundin), |A 36|der Susi Vertrauen entgegenbringt. Dennoch verurteilt
sie nicht etwa die sich doch als sehr wenig tragfähig
erweisenden Personen ihrer Beziehungswahl, sondern diejenigen,
die versuchen Einfluß auszuüben. Deshalb möchte sie auch
keinesfalls eine solche Person sein; sie betont immer wieder,
daß sie sich nicht in die Angelegenheiten anderer einmischt.
[V45:220] Die nächsten Versionen stützen mehr oder minder
direkt die erste.
B 2. Version:
[V45:221] Ich bin jemand, der eine Schwester
hat, die sich ungerechtfertigt in mein Leben
einmischt
[V45:222] Ich möchte vor allem darstellen, wodurch Susi uns die
Interpretation des Verhaltens ihrer Schwester als
“Einmischen”
und als
“ungerechtfertigt”
nahelegt.[V45:223] Daß sie sich
“einmischt”
, kam in
den von mir zitierten Textstellen immer wieder schon vor.
Offensichtlich billigt Susi die Eingriffe ihrer
Schwester nicht; sie schaden ihr nur. So benutzt sie das Wort
“Einmischen”
, um beim Leser die gleiche
Meinung von ihrer Schwester zu erzeugen. Als exemplarisch könnte
die Geschichte über das Einkäufen (S. 8) gelten. Die Schwester
verhindert, daß Susi so eine wichtige Sache wie
“Einkaufengehen für die Familie”
tun darf, obwohl die
Mutter ihr diese Aufgabe zugedacht hat.[V45:224] Der Eindruck, daß sich ihre Schwester nicht etwa
Sorgen um Susis Zukunft macht, sondern sich einmischt, wird
unterstützt durch Susis Meinung über den Charakter ihrer Schwester,
die von ihr als neidisch (S. 7), eifersüchtig (S. 8) und
mißgünstig (S. 6) beschrieben wird. Hinzu kommt, daß sie auf die
Veränderung ihrer Schwester hinweist.
[V45:225]
“Die hat sich
jetzt total verändert, weil – die hat jetzt ein Kind und er
hat jetzt eine andere”
…
“weil, die
kann das nicht ab, daß sie jetzt ein Kind hat”
(S. 6).[V45:226] Da das sich
|A 37|
“Einmischen”
als
ursächlich mit der Persönlichkeitsstruktur der Schwester
dargestellt wird, entsteht beim Leser gleichzeitig der Eindruck
des Ungerechtfertigtseins; denn mit Susis Verhalten hat das
Einmischen erst in zweiter Linie etwas zu tun.[V45:227] Ungerechtfertigt ist das Verhalten der Schwester auch
deswegen, weil sich Susi mit ihrer Schwester
als
“gleich”
definiert.
“Gleichheit”
wird dabei so verstanden, daß beide die
gleichen Rechte haben, also wenn Susi ihrer Schwester keine
Vorhaltungen macht, darf das umgekehrt auch nicht geschehen.
Deutlichstes Beispiel dafür läßt sich auf S. 7 finden. Hier wird
für die Beurteilung ihrer Schwester eine offensichtlich gültige
Familienregel in Anspruch genommen, die näher erläutert wird in
dem Kapitel: Ordnung der
Dinge – Deutung des interpersonalen Handelns. Sie
lautet etwa:[V45:228]
“In der Familie herrscht
Gerechtigkeit, Gleiche müssen gleich behandelt werden”
.
Durch die Tatsache des Kindes ihrer Schwester verliert diese
Regel offensichtlich an Eindeutigkeit. Während für Susi das
Gleichheitsprinzip gegenüber ihrer Schwester durchaus weitere
Gültigkeit hat, ist es sowohl für die Schwester selbst als auch
für die Mutter teilweise außer Kraft gesetzt. Durch die
Darstellung der Regel im Text und den Beispielen des
Zuwiderhandelns, vor allem auf den Seiten 6 und 7 des Interviews
entsteht der starke Eindruck des ungerechtfertigt Seins.
Allerdings entsteht beim Leser gleichzeitig Verwunderung
darüber, daß in dieser Familienregel Altersunterschiede offenbar
unberücksichtigt bleiben.B 3. Version:
[V45:229] Ich bin jemand, der immer irgendwie
freundlich ist
[V45:230] Diese Version bringt Susi als Eigendefinition
selbst ein und untermauert sie durch die nachfolgende
Geschichte, die beschreibt in welcher Weise die Freundlichkeit
besteht.
[V45:231]
“Ich bin dann
immer irgendwie freundlich, oder so”
(S. 19)[V45:232] Zu diesem Muster gehört, daß sie
[V45:233]
“nichts Böses
sagt”
,[V45:234] daß sie
[V45:235]
“blöde
Antworten”
“nur im Spaß”
[V45:236] gibt und so ein Ausruf wie
|A 38|
[V45:237]
“du blöder
Kerl”
[V45:238] ihr nur
[V45:239]
“rausrutschen”
“kann”
. (S. 19)[V45:240] Des weiteren stellt sie sich als freundlich dar,
indem sie uns erzählt, daß sie ohne gebeten zu werden, zu Hause
sauber macht und ihrer Mutter viel im Haushalt hilft. (S. 6, 7)
Ihre Freundlichkeit besteht oft darin, sich nicht einzumischen.
Z. B. wenn es darum geht, daß ihre Schwester mit ihrem Freund in
dem gemeinsam benutzten Schlafzimmer schläft und sie sich
dadurch nicht stören läßt und auch anderen nichts davon erzählt
(S. 14 oben).
[V45:241] Ein anderes Beispiel ist die Klassensituation, wo sie
wieder vergleicht zwischen sich und den anderen, die sie bei der
Lehrerin anschwärzen, während sie das im gleichen Fall (jemand
ist krank und wird währenddessen draußen gesehen) nicht tut. Vor
allem auch ihrer älteren Schwester gegenüber stellt sie sich als
diejenige dar, die sich nicht einmischt, obwohl es genug Anlaß
gäbe, das macht sie durch die Beispiele deutlich. Sie begründet
ihr Verhalten damit, daß
“sie ja nichts davon
hat”
.[V45:242] Unserer Ansicht nach drückt sich drückt sich darin
der Wunsch aus, daß man mit ihr so verfahren möge, wie sie sich
anderen gegenüber darstellt.
[V45:243] Sie kann die Handlungen anderer nur nach den
Konsequenzen bewerten, die diese für sie haben; d. h. nach Graden
von Nützlichkeit. So bewertet sie sich auch selbst als
“freundlich”
in Verbindung mit
“nicht einmischen”
, weil sich dieses
Verhalten als nützlich erweist.[V45:244] Über die Motive von Handlungen macht sie sehr wenig
Aussagen; wir vermuten sie kennt sie kaum. Dafür spricht, daß
sie schon für ihr eigenes Verhalten und der dieses Verhalten
begleitenden Gefühle kaum sichere Motive benennen kann und
deshalb ein Vokabular benutzt, das Unsicherheit ausdrückt.
[V45:245]
“Ich bin immer
irgendwie freundlich”
. (S. 19)[V45:246]
“Ich halte ja
irgendwie zu der Frau, warum weiß ich auch nicht”
. (S. 4)[V45:247]
|A 39|
“Ich weiß nicht,
ich habe immer wieder mit dem angefangen”
. (S. 17)[V45:248]
“Ich weiß auch
nicht, was ich an dem gefressen habe!”
(S. 16)[V45:249] Die Unsicherheit und Unkenntnis gegenüber den Motiven
anderer kommt vor allem in folgenden Äußerungen zum
Ausdruck:
[V45:250]
“Das möchten sie
irgendwie nicht”
(S. 1)[V45:251]
“Der hat
irgendwie den anderen mehr geglaubt”
(S. 3)[V45:252]
“Da haben die
zwar auch schon mal mit der gesprochen, ob die neidisch
wären”
. (S. 7)[V45:253]
“Warum er sie
also nicht mitgenommen hat, daß ich das auch nicht weiß”
.
(S. 4)[V45:254]
“Sie fühlt sich
irgendwie bedrängt und irgendwie komisch”
. (S. 13)[V45:255] Es gibt Ausnahmen, z. B.
[V45:256]
“Mit
verheirateten Männern fängt man kein Verhältnis an”
,[V45:257]
“weil man dann
ewig ein schlechtes Gewissen hat”
.[V45:258] Die Mutter will ihr am liebsten die Freundschaft zu
Jungen ganz verbieten, weil sie Angst davor hat, daß noch eine
ihrer Töchter ein Kind bekommt. Ihre Schwester hat sich so
verändert und ist so nörgelig geworden,
[V45:259]
“weil, sie kann
das nicht ab, daß sie jetzt ein Kind hat”
.[V45:260] Ein anderes Mädchen benimmt sich seit ihrer
Freundschaft zu dem jetzigen Freund sehr merkwürdig ihr
gegenüber:
[V45:261]
“als wenn sie
… sozusagen eifersüchtig wär”
.[V45:262] Die Diskussion des letzten Abschnitts über die
Unsicherheit von Motiven bezog sich auf das
“irgendwie”
der Selbstdeutung:[V45:263]
“Ich bin immer
irgendwie freundlich”
.[V45:264] Alle Beispiele, in denen Susi Motive in etwa oder
auch genau angeben kann, beziehen sich auf Frauen. Frauen sind
ihr offenbar in ihrer Motivstruktur höchstens so unbekannt, wie
sie sich selbst ist, vielleicht sogar bekannter in Fällen, in
denen ihr die Motive geschildert werden.
2.2. Schemata der verknüpfenden Erklärung von Daten und Ereignissen (Lebensumstände)
[V45:265] Das vor allem gewählte Stilmittel der Verknüpfung von
Ereignissen sowohl biographischer Art als auch
biographie-unabhängiger Tatsachen besteht in der Aneinanderreihung
von Geschichten; es sind deshalb narrative Verknüpfungen, für die
Susi die
Form
“und dann”
wählt. Selbst wenn sie
Erklärungen nach dem Muster finaler und kausaler Verknüpfungen
abgibt in der Form
“dadurch daß”
oder
“weil”
, folgt darauf keine generelle Aussage,
sondern einzelne konkrete Beispiele. Diese Aussagen sind deshalb
denen mit der narrativen Struktur ähnlicher als dem Muster
wirklicher Final- oder Kausalbeziehungen.[V45:266] Exemplarisch für den gesamten Text kann man, auch in
Hinblick auf die Muster von erklärenden Verknüpfungen, die
Geschichte um das Gerücht (S. 3 Mitte bis S. 5 oben) ansehen. Wir
sind der Meinung, daß diese Geschichte einen zentralen symbolischen
Stellenwert für die Lesart des Ganzen hat. Hier – auf 1 1/2 Seiten –
kommt alles zur Sprache, was wesentlich für Susi ist, deshalb können die
in dieser Textstelle gewählten Muster der Verknüpfung als
paradigmatisch gelten.
[V45:267]
“Grundsätzlich sind sie ja dagegen, weil da kam jetzt son Gerücht auf, ich
hätte ein Verhältnis mit diesem Mann da, ne, weil das war so, die hatten sich gestritten die
Beiden, und da warn wir in Uslar bei der
Feuerwehr, da waren Wettkämpfe, da sind die da … haben da getrunken und
so, haben da den dritten Platz gemacht und die Bezirkswettkämpfe
durften da nach Dings hin, da haben sie
dann bei der Feuerwehr getrunken, haben Kisten von Bier und das
alles gekriegt, da hatte er dann was
getrunken, da hat er dann so doof gefragt,
was sie da unten will, weil sie auch
runter kam, da hatte sie mich so ganz böse
angekuckt, weil ich da bei ihm auf dem
Schoß saß, ja und was anderes war gar nicht, nur daß ich bei ihm
auf dem Schoß saß, weil keine Stühle mehr
da waren; und da wollten wir dann
wegfahren, also er wollte mich rüber bringen nach Farmsen zur
Diskothek, weil ich da noch hin wollte,
und da hat sie gefragt, ob sie
mitfahren könnte, und da hat er gesagt
.‘Nein!’
|A 41|Da ist sie dann zu
Fuß losgegangen. Dann hat meine Schwester
gesagt,
‘Ja, Ja, mit verheirateten Männern
wegfahren!’
und so, und das, und
dann haben die erzählt, daß sie bei uns angerufen
hätte, da hab ich sie gefragt, da hat sie gesagt
‘Nein!’
, sie hätte überhaupt nichts gesagt; da hat meine Schwester also zuhause
erzählt zu meiner Mutter, daß ich ein Verhältnis hätte mit
diesem S., so heißt der, und daß ich mit dem weggefahren wär
einfach, und da hab ich dann
unwahrscheinlich viel Ärger gekriegt, so
daß ich jetzt bald überhaupt nicht mehr rüber darf,
seitdem ist da son Verhältnis jetzt, daß die immer sagen, ich
hätte was, oder dann krieg ich das vorgehalten von meiner
Schwester
‘Ja, mit verheirateten Männern
wegfahren!’
oder so, oder
‘ein Verhältnis
haben mit einem, der Kinder hat!’
und so”[V45:268] Dieser Abschnitt sowie der übrige Interviewtext enthalten
ausschließlich Verknüpfungen nach dem Schema von
“und dann”
-Beziehungen. Wenn sich
“dadurch,
daß”
und
“weil”
-Beziehungen finden lassen,
sind diese jeweils in eine Geschichte, in der singuläre Ereignisse
verknüpft werden, eingebunden.[V45:269] So entsteht der Eindruck von einem außerordentlich
konkretistischen Denken. Hier wiederholt sich, was wir schon für die
Form der Selbstdarstellung gezeigt haben, daß sie über keine Gründe
und Motive als ereignisverknüpfend Auskunft geben kann, die
außerhalb ihres noch relativ begrenzten Erfahrungsbereichs liegen
und die deshalb nicht an konkrete Personen oder Situationen gebunden
wären.
2.3. Deutungen des interpersonalen Handelns
2.3.1. Normative Deutungen
[V45:270] Susi nennt eine Reihe von Regeln des interpersonalen
Handelns. Wir haben sie zum Teil wörtlich dem Text entnommen,
zum Teil als Zusammenfassung von einzelnen deskriptiven
Äußerungen formuliert.
[V45:271] 1. Regel:
[V45:272] In der Familie soll Gerechtigkeit herrschen; Gleiche
müssen gleich behandelt werden.
|A 42|
[V45:273] Wie sie diese Regel versteht, finden wir am besten
heraus, wenn wir uns ihr Geschlechts- und
Generationsrollenbewußtsein ansehen, das am deutlichsten in der
Taxologie Mutter/Vater und ich/Geschwister zum Ausdruck kommt
(Beispiele S. 10, 11, 12).
[V45:274] Es ist ein sehr strikt nach Geschlecht und
Generationen getrenntes Konzept, nachdem sich für sie diese
Regel konkretisiert. Gleich sind deshalb nur alle Schwestern,
die Brüder fallen aus der Beurteilung heraus. Wir haben schon
weiter oben gesehen, daß dabei Altersunterschiede kaum eine
Rolle spielen. Die Gerechtigkeit haben Vater und Mutter zu
verwalten; sie können deshalb auch danach beurteilt werden, ob
sie gerecht oder ungerecht handeln. Die Mutter beispielsweise
wird ungerecht dadurch, daß sie sich von der älteren Tochter
beeinflussen läßt und sie aus dem gültigen Bezugssystem als
Tochter – Schwester herausnimmt.
[V45:275] Der Geltungsmodus für alle – auch die folgenden, die
wir teilweise als abgeleitete Regeln von dieser
“Oberregel”
verstehen – Regeln ist die natürliche
Ordnung. Hier kommt das deutlich durch die Anbindung an die
Geschlechts- und Generationsrolle zum Ausdruck, die als
unhinterfragbar und quasi
“naturwüchsig”
angenommen wird.[V45:276] Der Geltungsbereich der Regel umfaßt einzelne
konkrete Situationen in ihrer eigenen Familie. Deshalb findet
sie auch ausschließlich situationsabhängige konkrete Anwendung,
und zwar nach dem Schema der Nützlichkeit. An einer Stelle wird
dieses Nützlichkeitsdenken besonders offen gelegt (S. 11, 12).
Der Vater wendet die Gerechtigkeitsnorm an, die in diesem Falle
lautet:
[V45:277]
“Die Regel –
wenn du zu spät nach Hause kommst, darfst du in der Woche
nicht mehr Weggehen – wird bei jeder Tochter mal gebrochen,
also können wir sie auch bei Susi mal
brechen”
.[V45:278] Daraufhin wirft Susis Schwester ihr vor,
sie würde bevorzugt und Susi sagt dazu:
[V45:279]
“Da kann ich
auch nichts zu!”
[V45:280] Wenn es ihr also nützt, daß eine Regel angeblich
außer Kraft gesetzt wird, hat sie nichts dagegen. Sie setzt sich
hier auch nicht anhand einer Regeldis|A 43|kussion mit ihrer Schwester auseinander, denn nach ihren
Kriterien wird das Prinzip der Gerechtigkeit ja durchaus
eingehalten.
[V45:281] 2. Regel:
[V45:282] Eine Mutter muß sich um ihre Kinder kümmern
[V45:283] Diese Regel wird von ihr in Bezug auf die älteste
Schwester formuliert:
[V45:284]
“Sie ist zwar
18, aber sie hat auch ’ne Tochter und muß sich da auch drum
kümmern”
(S. 10).[V45:285] Und zwar wieder unter dem Kriterium der Nützlichkeit,
denn weder sie noch ihre Mutter wollen sich das ganze Wochenende
um die kleine Tochter kümmern. Der Geltungsbereich ist von daher
auch auf die Situation des Abends oder des Wochenendes
beschränkt, in denen durch das Verhalten der Schwester ihre
eigene Freizeit beschränkt wird.
[V45:286] 3. Regel:
[V45:287] Man redet nicht über andere, wenn das, was erzählt
wird, den anderen schaden kann.
[V45:288] Diese Regel formuliert sie deshalb, weil nach ihrer
Meinung ihr selbst durch das Gerede anderer (das Gerücht) viel
Schaden entstanden ist. Sie wendet die Regel allerdings auch auf
sich selbst an: Sie sagt nichts weiter, von dem sie annimmt, daß
es anderen schaden könnte. Beispiele dafür sind:
[V45:289]
“Ich sage dann
nichts, das ist ihr Freund und ich will sie nicht
auseinanderbringen”
(S. 14)[V45:290] und
[V45:291]
“Ich erzähl zwar
nichts, wenn ich jetzt z. B. einen draußen sehe und der den
anderen Tag trotzdem nicht zur Schule kommt, ne, ich erzähl
das nicht”
(S. 18).[V45:292] Und die Begründung für ihr Verhalten ist:
[V45:293]
“Weil ich hab ja
nichts davon”
,[V45:294] wiederum ein Nützlichkeitskriterium.
|A 44|
[V45:295] 4. Regel:
[V45:296] Unter Gleichen macht man sich keine Vorhaltungen.
[V45:297] In der Diskussion über ihre Selbstdeutung als:
[V45:298]
“Ich bin immer
irgendwie freundlich”
[V45:299] wurde schon beschrieben, wieso sie anderen nichts
vorhält. Da sie sich zudem ihrer Schwester gegenüber als gleich
definiert, kommt es zu dieser Regel, die sie in dieser Form auch
nur ihrer Schwester gegenüber anwendet. (Beispiel S. 7) Sie gilt
also nur sehr eingeschränkt.
[V45:300] 5. Regel:
[V45:301] Man fängt kein Verhältnis mit verheirateten Männern
an.
[V45:302] Bei der Formulierung dieser Regel werden die
Einschränkungen gleich mitgeliefert: Man fängt schon gar kein
Verhältnis an, wenn man die Frau gut kennt
[V45:303]
“und schon ganz
und gar nicht, wenn man weiterhin zu beiden Kontakt behalten
möchte”
,[V45:304] weil man dann ja
[V45:305]
“ja ewig ein
schlechtes Gewissen”
[V45:306] hätte. (S. 8)
[V45:307] Auch hier wieder die offensichtliche Beschränkung auf
konkrete Situationen und die Anwendung nach dem Muster der
Nützlichkeit. Ähnliche Prinzipien gelten für die nächste und
letzte Regel, die wir herausgefunden haben.
[V45:308] 6. Regel:
[V45:309] Mit 14 darf man schon einen Freund haben.
[V45:310] Sie diskutiert im Zusammenhang dieser Regel ihre
Einstellung im Unterschied zur Einstellung ihrer Mutter, die
dagegen ist (S. 12). Sie führt eine Reihe von Gründen an, die
für einen Freund sprechen:
|A 45|
[V45:311]
“Vielleicht, daß
man sich mit dem mal aussprechen tut, wenn man zu dem
Vertrauen hat oder so, oder daß du mit dem mal wegkommst,
oder daß der zu dir kommt, daß du da wenigstens Unterhaltung
hast oder so”
(S. 12).[V45:312] Während sie die Ablehnung eines Freundes bei der
Mutter auf die Angst zurückführt, daß noch eine zweite Tochter
mit einem unehelichen Kind ankommt.
[V45:313] Deshalb aber auf den Freund zu verzichten, weist sie
zurück mit dem Argument
[V45:314]
“Aber einmal
wird es ja doch passieren oder so. Nicht daß ich z. B., daß
ich ein Kind kriege, z. B. daß ich einen Freund mit nach
Hause bringe, da kommt sowieso einmal die Zeit, da können
sie ja auch nicht sagen, das kommt nicht in Frage oder
so”
(S. 12).[V45:315] In der Zeitperspektive spielt wiederum das Alter als
Moment eines Entwicklungsprozesses kaum eine Rolle. Wichtig ist
nur, daß ihr später niemand mehr etwas verbieten kann. Die
Entscheidung: Freund oder nicht – Kind oder nicht – kann sie
jetzt ihrer Meinung nach ebenso gut treffen wie später. Deshalb
kommen in ihren eigenen Überlegungen wiederum nur
Nützlichkeitserwägungen vor.
2.3.2. Objektivistische Deutungen
[V45:316] Die Deutung des Problems, das sie immer wieder in
verschiedenen Versionen artikuliert:
“Das sich
Einmischen anderer in ihre Belange”
– hat eine
objektivistische Struktur.[V45:317]
“Aber so wie
einer dazwischenkommt, dann … dann kommt da irgendwie was
dazwischen und dann ist es aus”
(S. 11).[V45:318] Dieses Zitat zeigt sehr deutlich, nach welchem Muster
sie ihre Beziehungsprobleme deutet: Es kommt
“etwas dazwischen”
. Wir haben dieses Merkmal weiter oben
schon als eine wichtige Dimension von Susis
Selbstcharakterisierung beschrieben. Für dieses
“Etwas”
findet sie keine nähere Bestimmung. Wenn
beispielsweise ihre Schwester oder ihre Mutter sich einmischen,
dann ist dieses
“Etwas”
da. Es könnte
Mißtrauen bedeuten (Vertrauen wird von ihr |A 46|einmal in diesem Zusammenhang als Wunsch angesprochen, S. 12),
auch Enttäuschung (S. 14) oder Intimität (S. 15) oder das
Nicht-fertig-werden mit Personen, die ihr keinen Glauben
schenken (S. 7); (ebenso gut Vertrauensentzug, Zurückzug,
Verrat, das Gerücht).[V45:319] Susi kann daran jedenfalls nichts ändern und dieses
Etwas bricht in ihre Beziehungen ein wie ein Naturereignis. Zwar
sind Personen die Urheber, aber als solche relativ austauschbar
und für Susi wenig greifbar. Sie kann sich darüber nicht mit
ihnen auseinandersetzen. Als exemplarisch könnte die Geschichte
über das Einkaufen (S. 8) gelten.
2.3.3. Perspektivische Deutungen
[V45:320] Susi fällt es grundsätzlich schwer, sich in andere
hineinzuversetzen; sie kennt die Motive ihrer Handlungen nicht.
Es gibt von dieser Regel Ausnahmen, diese beziehen sich jedoch
ausschließlich auf Frauen. So deutet sie einmal das Verbot ihrer
Mutter, einen Freund mit nach Hause zu bringen, als Angst vor
einem weiteren Enkelkind (S. 12). An einer anderen Stelle kann
sie ebenfalls die Perspektive ihrer Mutter einnehmen und
darstellen, was sie meint:
[V45:321]
“Die glaubt
deswegen bestimmt, daß ich da noch rübergehe, daß ich dann
wirklich mit ihm ein Verhältnis habe zum Beispiel”
(S. 5).[V45:322] Sie zeigt für die Perspektive ihrer Mutter jedoch
weder Verständnis noch wird der Perspektivenwechsel für ihre
weiteren Überlegungen und Handlungen besonders wichtig; er
bleibt belanglos.
[V45:323] Auffällig ist, daß im Text Handlungsweisen von
Männern kaum kommentiert werden; wir finden einige
Beschreibungen von Dingen, die sie tun: sich um nichts kümmern
als um die Tiere (ihr Vater), Fremdgehen und Trinken, seine Frau
allein lassen (der befreundete Ehemann), über die Feuerwehr
reden (Männer in der Kneipe) und in Vereinen sein,
Freundschaften zu Mädchen nur am Wochenende haben (ihr Freund).
Man könnte dem die Überschrift geben,
“So sind
Männer nun mal”
. Über Motive und Gründe ihrer Handlungen
sagt sie nichts. Ich würde vermuten, daß Susi aufgrund der sozialen
Struktur ihres |A 47|Lebensfeldes in einer klar
voneinander getrennten Frauen- und Männerwelt lebt, in der die
wechselseitige Rollenübernahme kaum geübt wird. An gemeinsamen
Handlungen (solche Handlungen würden gegenseitiges Verständnis
voraussetzen) sind beide Geschlechter wenig interessiert und die
einzige Form der Gemeinsamkeit stellt sich durch das aufeinander
bezogene sexuelle Interesse her.3. Probleme und Problemlösungsstrategien
[V45:324] Auffällig an Susis Text ist, daß keine Probleme enthalten sind, die sie
in Bezug auf sich selbst formuliert. Sie problematisiert weder ihre
vergangene Entwicklung noch ihre zukünftige, auch nicht ihr aktuelles
Verhalten; weder ihre
“äußere Erscheinung”
noch ihr
“inneres Wesen”
, sie stellt sich nicht zur
Diskussion. Auch dieses Ergebnis unserer Textinterpretation, nach dem
Susi sich
selbst nicht zum Thema macht, unterstützt die Vermutung, daß sie die
Ursachen für die Schwierigkeiten, in die sie gerät, nach außen
verlagert. Susi
sieht die Probleme entweder in den Objekten (damit sind auch Personen
gemeint) ihrer Umwelt angesiedelt oder auf das interpersonale Geschehen
selbst gerichtet. Susi berichtet an mehreren Stellen darüber, wie ihr andere
Personen Probleme bereiten. Ich möchte sie in der folgenden Darstellung
danach unterscheiden, ob sie erstens das Problem in einem
Persönlichkeitsmerkmal der anderen Person begründet sieht oder zweitens
im Interaktionsprozeß.3.1. Probleme bezogen auf Objekte
[V45:325] Susis Schwester mischt sich nach diesem Schema in ihre
sowie in die Beziehungen ihrer Schwester ein,
[V45:326]
“da, die hat sich
jetzt total verändert, weil die hat jetzt ein Kind, und er hat
jetzt ’ne andere, die wollten erst heiraten, ist er dann
weggegangen, hat ’ne andere gehabt, und dann ist sie … ist er
dann wiedergekommen, als sie im Krankenhaus lag, hat mit der
wieder angefangen, als sie aus dem Krankenhaus kam, ist er
wieder zurückgegangen, dadurch hat sie sich jetzt ganz
verändert, z. B. sie kann das jetzt nicht sehen, wenn z. B. ich
oder meine Schwester ’nen|A 48|Freund hat, ne,
da kommt die da irgendwie dazwischen, daß das auseinandergeht,
weil sie kann das nicht ab, daß sie jetzt ein Kind hat”
. (S. 6)[V45:327] Dadurch entstehen Susi eine Reihe von Problemen,
die sie nach ihrer Meinung wohl nicht hätte, wenn ihrer Schwester
dieses Mißgeschick nicht passiert wäre. (Z. B. gibt seitdem ihre
Mutter ihrer Schwester immer Recht, auch wenn sie Unrecht hat (S. 6).
[V45:328] Dafür kann Susi keine Problemlösungsstrategie angeben, da sie das
Problem als eines der Persönlichkeitsveränderung ihrer Schwester
betrachtet und diese läßt sich nicht rückgängig machen. Sie erwägt
weder das Zusammenleben von vielen Personen auf engem Raum als
möglichen Auslöser des Problems noch ihr eigenes Verhalten, bei
solchen Definitionen ließen sich dann auch alternative Lösungen
denken.
[V45:329] Ein anderes Problem entsteht ihr dadurch, daß ihre
16jährige Schwester nicht mag, daß sie mit ihrem Freund in dem
gemeinsamen Zimmer schläft. Die Gründe dafür sieht sie in der
Persönlichkeitsstruktur ihrer Schwester:
[V45:330]
“Sie fühlt sich
irgendwie bedrängt”
(S. 13),[V45:331]
“irgendwie
komisch”
(S. 13)[V45:332]
“und sie will das
irgendwie nicht”
. (S. 14)[V45:333] Susi vermutet, daß diese Einstellung dadurch zustande
kommt, daß ihre Schwester den Freund kaum kennt (S. 14). Sie erhofft
sich deshalb die Lösung von einem besseren Kennenlernen und von der
sich daraus ergebenden Einsicht ihrer Schwester in die Notwendigkeit
der Reziprozität der Bedürfnisbefriedigung:
[V45:334]
“daß sie ihn
vielleicht denn dadurch besser kennenlernt, daß sie dann
vielleicht dann auch nichts mehr dagegen hat, weil ich ja auch
nichts sage, daß der (der Freund ihrer Schwester) da schläft.
Vielleicht ändert sich das dann noch”
(S. 14).[V45:335] Von einem weiteren Problem dieser Art berichtet Susi S. 22, 23.
Sie befürchtet, daß die Eifersucht eines anderen Mädchens die
Freundschaft zu ihrem neuen Freund zerstört.
[V45:336]
|A 49|
“Als wenn sie …
sozusagen eifersüchtig wär, daß ich jetzt mit dem zusammenbin”
.[V45:337] Die Eifersucht dieses Mädchens würde sie veranlassen,
sich einzumischen und für dieses Problem weiß Susi keine Lösung.
3.2. Probleme bezogen auf das Interaktionsgeschehen
[V45:338] In dem letzten Punkt wurde mit dem Hinweis auf das
“Sich-Einmischen”
des Mädchens Susis
grundsätzliches Problem im Bereich des interpersonalen Handelns
angesprochen, für das sie keine Lösungsstrategie parat hat: das
“Dazwischenkommen”
von jemand oder von etwas.
Ihr sehnlichster Wunsch ist, daß die anderen aufhören sollen, sich
einzumischen. Sie hat aber große Angst davor, daß sich immer wieder
jemand in ihre Beziehungen einmischt; sie formuliert diese Angst in
Bezug auf ihren Freund und dieses Mädchen:[V45:339]
“Ich hab irgendwie
Angst, daß die auch dazwischenkommt, daß wieder so … Schluß
ist oder so”
(S. 23).[V45:340] Einmal hat sie schon versucht, dieses Problem spontan zu
einer Lösung zu bringen: Der Versuch, sich mit Tabletten zu töten.
Aus der Art wie sie den Selbstmordversuch diskutiert, läßt sich
vermuten, daß er im Zusammenhang dieses Problems verstanden werden
kann.
[V45:341]
“Da haben sie auch
gesagt, daß das keinen Zweck hätte, weil ich dadurch auch nichts
mit erreiche, wenn ich mir das Leben nehme”
(S. 16).[V45:342] Sie wollte vielleicht damit erreichen, sich selbst mehr
Gewicht zu verleihen, daß die für sie wichtigen Personen nicht immer
anderen Leuten mehr Glauben schenken als ihr.
[V45:343]
“Aber ich weiß
nicht, ich bin die erste Zeit nicht drüber hinweggekommen, daß
sie z. B. dem mehr geglaubt haben wie mir”
(S. 17).[V45:344] Das Problem ist offensichtlich deshalb so schwer lösbar –
es bestehen Lösungshemmungen – , weil sie das
“Dazwischenkommen”
objektivistisch deutet (s. Gliederungspunkt
2.3.2.), sie selbst und die beteiligten anderen haben
darauf keinen Einfluß. Über die Entstehung dieses für sie offenbar
betreffendsten Problems, das sie an einer Reihe von Beispielen
konkretisiert, erfährt |A 50|man aus dem
Interview-Text nichts. Wir können nur vermuten, daß sich hier
vielleicht die mittlere Stellung in einer langen Geschwisterreihe
auswirkt; sie deshalb Schwierigkeiten hat, sich als einzigartig und
besonders zu erfahren. Sie mußte wohl bei Entscheidungen, die andere
getroffen haben, oft in ihren Interessen zurückstehen. So hat sie
sich vielleicht noch nie als sehr wichtig oder besonderen Einfluß
auf andere habend erfahren. Dafür spricht das besondere hingezogen
sein zu dem jungen Ehepaar, für das sie allein ein Gegenüber bildet,
und das Unvermögen zur verbalen Auseinandersetzung.[V45:345] Diskursive Strategien zur Problembewältigung wählt sie
nur in einem Fall: In dem Gespräch mit der Ehefrau nach der
Entstehung des Gerüchts. Da sie für das Problem nur eine
objektivistische Deutung zur Verfügung hat, muß sie die
immerwährende Wiederholung befürchten.
[V45:346] Der sozaile Rahmen für das Problem des
“Dazwischenkommens”
wird durch die Dorfkultur abgesteckt,
deshalb liegt meines Erachtens in der Problemdefinition ein relativ
großer Realitätsgehalt, solange für Susi dieser Rahmen bestehen
bleibt. Das Problem wird von ihr sehr intensiv erlebt. Wir haben
schon gezeigt, daß es sich in vielen Geschichten wiederholt und es
hat in der symbolischen Geschichte des Gerüchts einen zentralen
Stellenwert. Sie kommt auch immer wieder von selbst auf das Problem
zurück, ohne daß der Interviewer von sich aus dieses Thema vertieft
hätte.[V45:347] In einer möglichen Relevanzhierarchie würden wir dieses
Problem an der Spitze ansiedeln, da es seine Dringlichkeit und
Gewichtigkeit gerade durch die Unlösbarkeit bekommt, andererseits
Susi sich
offensichtlich nicht mit dem Problem abgefunden hat. Sie versucht
immer wieder Lösungen durch die Betonung der normativen Regel, daß
man sich nicht einmischen soll. Wir haben schon versucht zu zeigen,
daß sie sich selbst dabei so sehr als jemand betont, der sich nicht
einmischt, weil sie nichts mehr wünscht, als daß das andere ihr
gegenüber auch sein ließen. Wir würden das Verhalten als eine
projektive Lösungsstrategie bezeichnen.
5.2. Zweites Interview
[V45:348]
| Operationen/Inhalte | 1 Selbst | 2 Lebensumstände | 3 interpersonales Handeln | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 1 Klassifikationen | 1.1 | 1.2 | 1.3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 2 Erklärungen und Verknüpfungen | 2.1 | 2.2 | 2.3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 3 Problemdefinitionen | 3.1 | 3.2 | 3.3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| 4 Problemlösungen | 4.1 | 4.2 | 4.3 | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| (Die Zahlen in den Kästen entsprechen Gliederungspunkten) | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
[V45:349] Bei der Interpretation des zweiten Interviews sind wir im großen
und ganzen nach den gleichen Regeln verfahren. Wieder haben wir die
Untersuchung der klassifikatorischen Begriffe, die A. benutzt, ausgelassen,
um allzuviele Wiederholungen zu vermeiden. Diese Dimension wird an
eigenständiger Gewichtigkeit zunehmen, wenn wir eine vergleichende
Auswertung aller Interviews vornehmen, da die von uns erwarteten
Unterschiede in den verwendeten Klassifikationssystemen sicher schon einen
eigenen Aussagewert haben.
[V45:350] Die wichtigste Veränderung gegenüber der Interviewinterpretation
“Susi”
ist im Punkt 2.2 vorgenommen. Anfangs haben wir
hier nur nach den formalen Verknüpfungen von Ereignissen gefragt, aus
unseren Diskussionen hat sich jedoch ergeben, daß die Form der Verknüpfungen
und des Erklärens von Ereignissen insgesamt auf dieser Ebene der Operationen
zur
“Ordnung der Dinge”
wichtig ist und deshalb in allen
von uns unterschiedenen inhaltlichen Bereichen angesprochen werden muß. In
dem Punkt 2.2 wollen wir dafür mehr nach den inhaltlichen Aussagen zu
Objekten fragen; diese werden von uns im ersten Interview nur mehr oder
weniger zufällig und an sehr verstreuten Stellen |A 52|erwähnt. Gleichzeitig haben wir die Kategorie
“Äußerungen,
die sich auf Objekte beziehen”
im folgenden als
“Lebensumstände”
bezeichnet. So werden wir bei der Interpretation des
Interviews mit Angela
jeweils drei Bereiche unterscheiden. Bei den Operationen zur Ordnung der
Dinge sind es -
1.[V45:351] die Selbstdeutungen
-
2.[V45:352] die Deutungen der Lebensumstände
-
3.[V45:353] die Deutungen des interpersonalen Handelns
[V45:354] Auf den folgenden Stufen der Problemdefinitionen und der
Problemlösungsmechanismen werden sich diese Bereiche wiederholen (siehe auch
Interpretationsschema auf S. 1).
Interpretation des Interviews mit Angela
1. Beschreibung des sozialen Rahmens und einiger objektiver Daten
[V45:355] A ist fünfzehn Jahre alt. Ihr leiblicher Vater ist Inder.
A kennt ihn aber nicht, denn er ist in seine Heimat zurückgekehrt.
Ihre Mutter, die A’s Vater in London kennengelernt hatte, ist
daraufhin in ihr Heimatdorf zu ihrer Mutter zurückgefahren. Dort hat
A die ersten drei Lebensjahre verbracht. Zu ihrer Großmutter hat sie
ein sehr herzliches Verhältnis, sie nennt sie Oma-Mutti.
[V45:356] Die Ehe von A’s Mutter mit Herrn S. war eine sogenannte
“Mußehe”
. Vier Monate nach der Hochzeit wurde
Martina
geboren, die 3 Jahre jünger ist als A. Das dritte Kind, Sandra, ist 8
Jahre jünger als A. A wurde in die Familie integriert und mußte von
Anfang an ihre wirkliche Herkunft verschweigen. Erst seit kurzer
Zeit hält sie sich nicht mehr an dieses Gebot und spricht mit ihren
Freunden über ihren Vater.[V45:357] A geht auf das Gymnasium und hat keine Schwierigkeiten in
der Schule, während die beiden Schwestern (die ältere besucht die
Realschule, die jüngere die Grundschule) sich anstrengen müssen, um
mitzukommen. Herr S. ist stolz auf A’s gute Leistungen, sagt aber
gleichzeitig, daß es ja nicht von ihm komme. Er selbst hat nur den
Hauptschulabschluß; über seinen Beruf erfährt |A 53|man nichts. Die Mutter ist z. Zt. nicht berufstätig, sie leidet
unter der Monotonie des Hausfrauendaseins. Sie fühlt sich in dem
Wohnviertel nicht wohl und möchte umziehen. Die Nachbarskinder nennt
sie dumm, faul und frech und verbietet ihren Kindern den Umgang mit
ihnen. A hat ihre Freunde nicht im Viertel oder in der Schule
kennengelernt. Sie stammen aus einer angeseheneren sozialen Gruppe
als A’s Familie. Sie sind für A sehr wichtig, vor allem, weil sie
mit ihnen ihre Probleme besprechen kann, was ihr in der Familie
nicht möglich ist.
2. Erklärungen und Verknüpfungen
2.1. Selbstdeutungen
[V45:358] Analog zu der Interpretation des Interviews mit Susi haben
wir nach den Versionen gefragt, die A über sich selbst mitteilt.
Wir haben aus ihren Selbstdeutungen zwei übergreifende Versionen
ermittelt.
[V45:359] Version A: Ich bin
anders als die anderen Familienmitglieder
[V45:360] Version B: Ich
versuche mein eigenes Leben zu leben
[V45:361] Zu Version A:
[V45:362] Eine zentrale sprachliche Form, die A zur
Charakterisierung dieses Unterschieds wählt, ist das Mittel der
Kontrastierung, das in den beiden folgenden Versionen enthalten
ist.
[V45:363] A 1: Ich bin jemand, der
intelligenter ist als alle übrigen
Familienmitglieder
[V45:364] A ist intelligenter als ihre Geschwister, beide haben
Schwierigkeiten in der Schule. Sie hat nie solche
Schwierigkeiten gehabt.
[V45:365]
“… aber bei
mir ging alles, die ganze Schulzeit glänzend, und meine
Eltern haben sich ja nie um irgendwas gekümmert in der
Schule …”
(S. 23)[V45:366] Durch die bewerteten Schulleistungen wird die
Behauptung des Intelligenzunterschiedes objektiviert. Weitere
Belege sind die höhere Schulbildung, die ihre |A 54|Eltern nicht aufweisen können und die Zitierung des
Vaters und anderer Personen, die ihre höhere Intelligenz
bescheinigen.
[V45:367]
“und so ist es
z. B., daß er ja von sich sagt, daß er, er hat ja Hauptschule
nur gemacht, daß er also nicht mehr leisten könnte, ne, und
dann, daß er auf mich so stolz ist, aber auch gleichzeitig
so sagt, daß es ja nicht von ihm ist und daß ich irgendwie,
daß ich mehr bin …”
(S. 23).[V45:368] A 2: Ich bin jemand, der andere
Interessen hat als seine Eltern
[V45:369] A stellt sich in dieser Version als jemand dar, der
die familientypischen Normen und Werte nicht teilt. Sie ist auch
hier – nimmt man die bürgerliche Wertorientierung zum Maßstab –
den übrigen Familienmitgliedern überlegen. Sie hat Interessen,
die im Vergleich zu ihren Mitschülern wahrscheinlich typisch
sind. So würde sie gern reiten oder Gitarre spielen lernen, ins
Theater und ins Kino gehen (vgl. S. 8 und 9). Diese Interessen
übersteigen allerdings die finanziellen Möglichkeiten ihrer
Familie (vgl. auch S. 15) und sind sicher zum Teil für die
übrigen Familienmitglieder (zumindest Vater und Mutter) eher
untypisch.
[V45:370] Eine weitere Unterscheidung zwischen ihren Interessen
und denen der Eltern liegt im kulturellen Bereich. Für A’s
Interesse an Kultur spricht außer den eben schon erwähnten
gewünschten Kino- und Theaterbesuchen ihre Lektüre. Sie liest
z. B. und und betont dabei die relative
Einzigartigkeit dieses spezifischen Interessen an in ihrem
Bekanntenkreis:
[V45:371]
“… und ach,
den mag ich eigentlich unwahrscheinlich gern, und alle, die
ich kenne, mögen ihn nicht”
(S. 16).[V45:372] Ein weiterer Beleg für die Verschiedenartigkeit der
Interessen läßt sich in der Abgrenzung von den Bekannten der
Eltern sehen:
[V45:373]
“Und Besuch, der
Besuch, den wir kriegen, mag ich eigentlich größtenteils
nicht so sonderlich … ”
(S. 7)[V45:374] In den folgenden beiden Versionen erfahren wir etwas
über den Grund des Andersseins.
|A 55|
[V45:375] A 3: Ich bin jemand, der seinem
leiblichen Vater sehr ähnlich ist
[V45:376] Wir erfahren aus dem Interview, daß A’s leiblicher
Vater nicht der jetzige Mann ihrer Mutter ist. Mit diesem Vater
– ein Inder, den A nie gesehen hat – verbindet sie ursächlich
ihr
“Anderssein”
. Sie belegt die Version über
die bestehende Ähnlichkeit, indem sie Zeugen anführt:[V45:377]
“Ja, … ich
merk das auch oft, ne, besonders wenn ich nur mit meiner
Mutter zusammen bin, wie dann die Leute so richtig das nicht
abnehmen, daß ich die Tochter bin”
(S. 19).[V45:378]
“Ach, ich red ja
genauso monoton wie mein Vater”
(S. 24).[V45:379]
“Als kleines
Kind, da mußte ich immer sagen, … da haben die Leute immer
gefragt, warum ich denn so schwarze Augen hätte, weil sie
das so seltdam fanden”
(S. 37).[V45:380] Diese Zitate beziehen sich auf die äußeren Merkmale
der Ähnlichkeit. Darüberhinaus können alle Belege für die
Version A als indirekter Hinweis auf die Ähnlichkeit von
Einstellungen, Interessen und Verhaltensweisen A’s mit ihrem
leiblichen Vater verstanden werden bzw. mit ihrem Bild von ihm,
das sich aus Erzählungen der Mutter und ihren eigenen
Idealvorstellungen zusammensetzt. Allerdings erwachsen A aus
dieser unterstellten und angestrebten Ähnlichkeit zum leiblichen
Vater auch Probleme; diese werden in der Version
[V45:381] A 4: Ich bin jemand, der etikettiert
wird
[V45:382] dargestellt. Durch diese Version belegt sie erneut
ihre Andersartigkeit, denn sie wird ständig darauf hingewiesen,
ja, sie wird ihr sogar manchmal angelastet und mit Vorwürfen
verbunden:
[V45:383]
“Da haben mir
meine Eltern immer vorgeworfen, ich wäre arrogant und ich
würde mich absondern, wollte mit ihnen nichts zu tun haben,
und ich würde … irgendwie so’n bißchen hochnäsig sein und
so”
(S. 11; vgl. auch S. 22)[V45:384]
“Zu mir sagen
auch alle, daß ich eigentlich so ziemlich verschlossen bin
und nicht so, so offen rede”
(S. 30).[V45:385] A hat nicht die Möglichkeit, sich für oder gegen die
Andersartigkeit zu entscheiden, sie wird ihr schon so lange
zugeschrieben, daß sie als
“Kernstück”
ihrer
Persönlichkeit in A’s Selbstbild integriert ist.[V45:386] Die nächste Version unterstützt noch einmal durch
einen komplexen Argumen|A 56|tationszusammenhang die behauptete Andersartigkeit.
[V45:387] A 5: Ich bin jemand, der sich
diskursiv auseinandersetzen möchte
[V45:388]
“Und ich hab
auch keine Lust irgendwie, dann meine Meinung so beinahe mit
Gewalt durchzusetzen”
(S. 4).[V45:389]
“Ja, würde ich
schon (mit dem Vater reden), bloß einfach, wenn das dann,
ich weiß genau, daß es dann irgendwie, daß man dann so fast
zerstritten ist, und dann, dann will ich’s lieber nicht”
(S. 6).[V45:390]
“… dann reden
wir nicht irgendwie mal in Ruhe darüber, sondern der eine,
einer hebt sich das so auf, und in irgend ’nem Streit, dann entläd sich das alles, … wirklich schlimm”
(S. 11).[V45:391] Die diskursive Auseinandersetzung bleibt jedoch,
zumindest soweit es die Familie betrifft, ein Wunsch, da
verschiedene in ihr selbst und außerhalb liegende Bedingungen
die Realisierung nicht zulassen.
[V45:392] a) Die äußere Bedingung ist das Verhalten des Vaters, der sich Diskussionen entzieht
oder sie unterläuft
[V45:393]
“Wenn ich eine
andere Meinung habe, … , dann sagt er
(S. 4).‘Das
ist Quatsch, was ihr sagt’
”[V45:394]
“Er hat seine
Meinung, seine festen Standpunkte, und die ändert er,
verändert er sowieso nicht”
(S. 4).[V45:395]
“Weil er merkt,
daß er die schlechteren Argumente hat, dann sagt er
(S. 4/5)‘Ja, gut’
, aber dann am nächsten Tag ist
er wieder ganz bei seiner alten Meinung”[V45:396]
“Wenn er dann
merkt, daß der andere auch ’n bißchen Recht haben könnte,
dann hört er lieber auf zu diskutieren”
(S. 5).[V45:397] A glaubt, sich auf intellektueller Ebene, also in
Diskussionen, durchaus mit dem Vater messen zu können, aber er
läßt sich nicht darauf ein. Und sie hat keine Lust, ihre Meinung
“so beinahe mit Gewalt durchzusetzen”
,
wie er das tut. Die Folge davon ist, daß sie sich
Auseinandersetzungen mit dem Vater entzieht.[V45:398] b) Die in ihr liegende Bedingung, die den Diskurs
verhindert, ist ihre eigene
Unzulänglichkeit. Es gelingt ihr nicht immer, nach diesem
Prinzip zu handeln.
[V45:399]
“Ich find das so
sinnlos und werd dann vielleicht auch gleich ’n bißchen zu
böse”
(S. 5)[V45:400]
|A 57|
“… daß im
Streit, da kriegt man das so vorgeworfen; wir sind genauso,
machen das mit unseren Eltern auch so, ne?”
(S. 11)[V45:401]
“Ich mein, ich
sag ja sicher auch im Streit was Ungerechtes und so”
(S. 42).[V45:402] c) Eine weitere Unterstützung für die Behauptung, daß
der Diskurs in der Familie nicht zustande kommen kann, ist
folgende Äußerung:
[V45:403]
“Aber ich glaube
auch, daß wir nicht genug Vertrauen zueinander haben”
(S. 10).[V45:404] Vertrauen ist die Grundlage für die von ihr
angestrebte diskursive Auseinandersetzung und auch für Gespräche
über Dinge, die
“‘n bißchen tiefer”
(S. 10)
gehen. Reden über solche Dinge bedeutet für A Intimität und
Verbindlichkeit. Wie wichtig
“Reden”
für sie
ist, belegt außer den schon zitierten Textstellen auch diese
Äußerung:[V45:405]
“Ich geh’
eigentlich nicht so oft ins Pegasus (Kneipe in Göttingen)
oder so, geh ich nicht allzu oft, weil, ich find es da auch
nur gut, wenn man mit irgendwelchen Leuten hingeht, mit
denen man dann so reden kann oder so”
(S. 8).[V45:406] Für die Betonung des Interesses an diskurisven Auseinandersetzungen spricht auch die Darstellung
ihrer Überlegungen zu Toleranz. A tritt für Toleranz ein und
zeigt in folgenden Beispielen, wie sie sich dabei von der
Intoleranz der Eltern absetzt.
-
Beispiel 1:[V45:407]“Z. B. wie jetzt, als Leute, besonders Studenten so gegen die Fahrpreiserhöhung in den Bussen demonstriert haben, dann sagt er gleich(S. 5/6)‘Das sind alles Kommunisten’oder so, und ich mein, das ist wirklich schwierig”
-
Beispiel 2:[V45:408]“… meine Mutter sieht das wohl anders,(S. 31)‘Die Leute hier oben (im Wohnviertel), ach die sind blöd, dumm und asozial’”“Hm, aber sich seh das jetzt irgendwie so, ich finde viele Leute ganz nett hier oben und rede auch so mit jedem und so …”(S. 31)
-
Beispiel 3:[V45:409]Die Meinung von A’s Eltern über die Patienten im LKH:“Die sind ja alle bescheuert da”(S. 35)A geht aber dort hin und beschäftigt sich mit ihnen und beschreibt eine Patientin:“Die war 16 und drogensüchtig, ist da überhaupt nicht … hat da nicht hingepaßt und so zwischen Epileptikern und Schizophrenen, die war wirklich ganz nett, und da merkt man auch so, daß man sehr viel gemeinsam hat”(S. 35/36).
[V45:410] Belege für den behaupteten Zusammenhang von
argumentativem Diskurs und Toleranz finden sich in ihren
Äußerungen über Religion (vgl. S. 40/41) und in der Beurteilung
des elterlichen Gebots, ihre Herkunft zu verheimlichen:
|A 58|
[V45:411]
“Ich würde das
nicht so schlimm finden, wenn ich sagen würde
(S. 19)‘Ja, mein leiblicher Vater ist Inder und,
aber, wir sind nun so – ’ne Familie und so, und das
klappt ganz gut’
, aber irgendwie wenn man das immer
so verschweigen muß, … ich finde das nicht gut”[V45:412] Für Diskurse wie für Vorurteilsfreiheit ist
grundlegend, daß man nicht starr auf seiner Meinung beharrt,
sondern zur Anerkennung von Auffassungen und Verhaltensweisen
anderer wie zur Reflexion der eigenen bereit ist.
[V45:413] zu Version B: Ich versuche
mein eigenes Leben zu leben
[V45:414] Diese Version bezieht sich vor allem auf die
alltäglichen Konflikte eines Jugendlichen mit Verboten und
Anordnungen seitens der Eltern. A fühlt sich durch solche
Verbote und Anordnungen sehr abhängig:
[V45:415]
“… ich fühl’
mich unwahrscheinlich abhängig von zuhause, also so von
meinen Eltern so, daß ich mich eingeschränkt fühle in
irgendwelchen Möglichkeiten, obwohl, das vielleicht gar
nicht so ist, ne, sondern ich das nur so empfinde”
(S. 15).[V45:416] und versucht sich dadurch nicht einschränken zu
lassen. Sie glaubt, inzwischen ihren Willen meist durchsetzen zu
können, wenn sie Konflikte vermeiden will oder Sanktionen
befürchten muß, verheimlicht sie vor den Eltern ihre
Entscheidungen oder Absichten.
[V45:417] B 1: Ich bin jemand, der seine
Entscheidungen selbständig trifft
[V45:418] In dieser Version ist enthalten, worauf sich die von
A gemeinten Entscheidungen beziehen: auf typische Konflikte, die
weibliche Jugendliche dieses Alters mit ihren Eltern haben
können – Ausgehen, Freundschaften mit Jungen, Pille. Sie zeigt
uns, daß sie in allen drei Bereichen ein von den Eltern
unabhängiges Urteilsvermögen besitzt:
[V45:419]
“Obwohl ich
eigentlich so ziemlich, in solchen Sachen (gemeint sind
Freundschaften) nicht so abhängig bin von meinen Eltern, daß
ich mich da wohl behaupten könnte”
(S. 7/8)[V45:420] A:
“… aber ich
würde unbedingt, wahrscheinlich auch die Pille nehmen, wenn
ich einen Freund hatte, mit dem ich
schlafen würde
I: Das würdest du auch nicht großartig besprechen, da kämst du selbst ran, oder?
A: Ja, das glaube ich schon. Meine Mutter ist ganz gegen die Pille…”
(S. 8)I: Das würdest du auch nicht großartig besprechen, da kämst du selbst ran, oder?
A: Ja, das glaube ich schon. Meine Mutter ist ganz gegen die Pille…”
[V45:421]
|A 59|
“Aber wenn ich
alleine komme, darf es noch nicht dunkel sein. Aber wenn,
ich sag dann immer, daß ich mit’m Auto heimgebracht wurde,
egal ob oder ob nicht, ne? Dann geht das schon”
(S. 13).[V45:422] Sie sieht sich in der Lage, selbständig zu
entscheiden, wen sie zum Freund haben möchte, ob sie die Pille
nimmt oder nicht und ob sie es verantworten kann, abends allein
nachhause zu gehen. Da sie ihre Unabhängigkeit im Bereich der
Entscheidungsfähigkeit demonstriert, und ihr das unabhängige
Urteil wohl auch das Wichtigste ist, muß sie nicht jede ihr
möglich erscheinende Entscheidung auch noch durch die Ausführung
bekräftigen, das zeigt der Konjunktiv in den ersten beiden
Zitaten. Die Zitate zeichenauch, daß A glaubt, ihre Eltern würden die von ihr
getroffenen Entscheidungen im gegebenen Fall schon tolerieren.
Diese Annahme wird zusätzlich durch die nächste Version
gestützt:
[V45:423] B 2: Ich bin jemand, der schon als
Kind selbständige Entscheidungen getroffen hat
[V45:424] Dadurch, daß der Vater nach A’s Darstellung nur sehr
vorsichtig in ihren Bildungsprozeß eingegriffen hat, erfährt
sich A auch rückblickend als relativ unabhängiges und
selbständiges Kind:
[V45:425]
“… früher,
weiß ich das, d. h. hab ich mich mit allen Mitteln
durchgesetzt und so, weil, ich bin ja auch, ich glaube, daß
ich ziemlich früh selbständig war, jedenfalls ich kann das
selbst nicht beurteilen, aber alle erzählen das immer, und
vielleicht hat er’s dann irgendwie aufgegeben, noch mehr zu
sagen”
(S. 13)[V45:426] Sie führt wieder
“alle”
als Zeugen
an, um ihre Darstellungsweise zu unterstützen, dadurch wird die
Glaubwürdigkeit erhöht. Außerdem zeigt sie uns an einer anderen
Stelle des Interviews, daß sie durch die Unentschlossenheit
ihrer Eltern, ihr gegenüber Position zu beziehen, geradezu
gezwungen wurde, selbständig Entscheidungen zu treffen:[V45:427] A:
“Bei uns
früher ging das immer so, erst habe ich meine Mutter
irgendwie gefragt dann sagte sie:
I: Und dein Vater hat gesagt:
A: Ja, und so ist es dann immer so geworden, daß ich immer alles selbst entschieden hab”
(S. 32/33)‘Mußt du
deinen Vater fragen’
, weil sie sich vor der
Entscheidung drücken wollte. Und dann ging das immer hin und
und … I: Und dein Vater hat gesagt:
‘Mußt du deine Mutter fragen?’
A: Ja, und so ist es dann immer so geworden, daß ich immer alles selbst entschieden hab”
[V45:428] Im Versuch, ihr eigenes Leben zu leben, läßt sich
dennoch eine Entwicklung bemerken, das für A wichtigste Thema
ihres Lebens – ihr leiblicher Vater – mußte sie lange Zeit
hindurch verschweigen. Erst in letzter Zeit hat A ge|A 60|lernt, sich über das für dieses Thema von
den Eltern ausgesprochene Tabu hinwegzusetzen.
[V45:429]
“Also über
meinen leiblichen Vater hätte ich voriges Jahr noch nicht so
sprechen können, weil ich da wahrscheinlich noch so sehr an
meine Eltern gebunden war und die Gebote noch mehr geachtet
habe und so”
(S. 36).[V45:430] So weist sie mit folgender Version noch einmal auf
die zunehmende Unabhängigkeit von den Eltern hin:
[V45:431] B 3: Ich bin jemand, der inzwischen
mit Freunden über ein zuhause tabuisiertes Thema sprechen
kann
[V45:432]
“So jetzt
irgendwie ist es für mich nicht mehr so’ne Belastung, aber
früher unwahrscheinlich, denn meine Eltern haben immer
gesagt, das soll keiner wissen und so, ne. Das wurde immer
so verheimlicht, auch jetzt so von meinen Eltern, naja, ich
bin natürlich die Tochter meines Vaters und so, ne, aber mit
allen anderen rede ich darüber, während meine Eltern das
nicht wissen …”
(S. 18)[V45:433] Das bedeutet für A eine wahrscheinlich nicht
unerhebliche Bereicherung ihrer Selbstdarstellungsmöglichkeiten.
An dem Interview selbst läßt sich diese Annahme belegen. Solange
die Sprache noch nicht auf ihren
“Indervater”
gekommen ist, gerät A manchmal ins Stocken, wenn sie über sich
selbst und das Verhältnis zu ihrem jetzigen Vater eine Aussage
machen soll:[V45:434] I:
“Hast du
nicht den Eindruck, daß er (der Vater), also bei dir ist er
liberaler, ne ist er nicht so im Befehlston …
A: Vielleicht, weil ich, weil ich auch …”
, (S. 12/13)A: Vielleicht, weil ich, weil ich auch …”
[V45:435] Als sie dann auf eine Nachfrage des Interviewers hin
über den leiblichen Vater sprechen darf, komplettiert sich ihre
Darstellung erst zu einem vollständigen Bild. Auch die nächste
Version soll zeigen, daß A ihr eigenes Leben lebt.
[V45:436] B 4: Ich bin jemand, der unabhängig
von der Familie seiner Wege geht
[V45:437] Für diese Version lassen sich im Text Belege aus ganz
unterschiedlichen Bereichen finden. A macht in den Ferien allein
eine Fahrt nach Frankreich und freut sich sehr darauf. In der
Begründung über ihre Freude sagt sie:
|A 61|
[V45:438]
“Ich bin einfach
so froh, mal wieder von zuhause weg zu sein, und mich dann
wieder so auf die Familie freuen zu können, hoff ich
doch”
(S. 17).[V45:439] Hierin zeigt sich, daß A zwar um Distanzierung bemüht
ist, aber diese nicht mit totaler Ablehnung verbunden ist, aus
der Distanz heraus kann sie wieder gute Beziehungen zu dem Rest
der Familie aufnehmen.
[V45:440] Ein zweites Beispiel für die Demonstration ihrer
Eigenständigkeit finden wir anläßlich des Themas
‘mögliche Scheidung der Eltern’
, sie würde
mit keinem Elternteil mitgehen, sondern zu ihrer Großmutter
ziehen (vgl. S. 33). Sie hat keine sehr feste Bindungen mehr zu
ihren Eltern, zu ihrem Vater bestand eine solche Bindung noch
nie und sie behauptet, daß auch ihre Mutter für sie emotional
nicht mehr allzu wichtig ist. So hofft – im Gegensatz zu ihrer jüngeren Schwester –
nicht mehr auf ihr Verständnis.[V45:441]
“mich versteht
sie zwar auch nicht, aber ich bin, ich hab mich irgendwie
damit abgefunden oder ich weiß nicht was, ich hab auch nicht
so ’ne feste Bindung zu meiner Mutter”
(S. 28).[V45:442] Ein weiterer Bereich für das
“eigene
Wege gehen”
ist der sonntägliche Besuch der Familie des
eigenen Schrebergartens. A führt hier Zeugen dafür an, daß sie
nicht tut, was die Familie tut, indem sie die Vorwürfe ihrer
Eltern nennt:[V45:443]
“Da gab’s schon
immer Streit, ich könnt ja auch mal tun, was die Familie
tut, und, ich müßte immer was anderes machen und so”
(S. 14).[V45:444] Es ist auffällig, daß alle Selbstdeutungen A’s in
direktem Zusammenhang mit ihrer Familie stehen und auch andere
angesprochene Bereiche wie Schule und Politik, Freundschaften,
Religion in irgendeiner Weise mit den Familienmitgliedern und
ihren Verhaltensweisen verknüpft werden. Als zentraler Punkt
erscheint uns die Tatsache des
|A 62|
“anderen
Vaters”
, er ist die Ursache für die Art ihrer
Selbstdarstellung. Sie zeigt, wie sie in ihrer Familie
integriert ist, aber auch als anders angesehen wird und wie sie
für sich selbst das Verhältnis von Nähe und Distanz
bestimmt.Exkurs:
[V45:445] Würde man eine Rangliste aufstellen wollen, die
innerhalb der Familie über Nähe und Distanz Aufschluß gibt,
die A zu den übrigen Mitgliedern der Familie herstellt,
ergibt sich m.E. folgende Rangordnung:
[V45:446] 1. Am nächsten verbunden fühlt sich A ihrer
Großmutter, sie liebt sie ohne Einschränkung:
[V45:447]
“Und ich hab
auch früher zu meiner Großmutter immer so – das sagt
wohl alles – immer Oma-Mutti gesagt … Ich hab ein
unwahrscheinlich gutes Verhältnis zu meiner
Großmutter”
(S. 30).[V45:448] Sie hat auch ihre ersten drei Lebensjahre bei der
Großmutter verbracht und vor ihr mußte A’s wahre Identität
nie verborgen werden, sie wußte Bescheid und hat das
Liebesverhältnis ihrer Tochter sowie die daraus
resultierende A akzeptiert.
[V45:449]
“Aber meine
Großmutter und so … die hat das nie schlimm empfunden
und ist auch … hat meiner Mutter nie irgend’ nen
Vorwurf gemacht oder so …”
(S. 38).[V45:450] So würde sie auch im Falle einer Scheidung ihrer
Eltern die Großmutter als engste Bezugsperson wählen.
[V45:451] 2. An zweiter Stelle kämen die beiden jüngeren
Schwestern, sie hängt sich Bilder, die Sandra gemalt hat, in
ihr Zimmer und trägt Schmuck, den Martina gebastelt hat.
Danach gefragt, ob sie ihre Geschwister nett findet,
antwortet sie:
[V45:452]
“Ja, doch
wirklich! Und da merkt man auch nicht so, daß wir
eigentlich Halbgeschwister sind, ja, obwohl Martina so im Streit, da sagt sie immer
(S. 42).‘bist ja nur ne Halbschwester’
. Aber
das kann man nicht so ernst nehmen. Sandra weiß ja von
all dem noch gar nichts”[V45:453] Vielleicht drückt sich in dieser Darstellung
etwas Angst aus, daß im Falle von Konflikten A’s
Außenseiterposition sie aus der Geschwistersolidarität
herausnimmt.
[V45:454] 3. Auf dem nächsten Platz stünde die Mutter, in
vielem distanziert sich A von ihr: Sie würde z. B. nicht so
irrational wichtige Entscheidungen treffen (Eheschließung,
Kinder bekommen)
|A 63|
[V45:455]
“Ach, ich Glaube, daß meine Mutter manchmal bereut, meinen
Vater geheiratet zu haben …”
(S. 30)[V45:456]
“… ich
glaub schon, daß ich Kinder haben möchte. Jedenfalls ich
würde die wirklich planen, so, wir sind alle so
Zufallskinder, und das merkt man manchmal irgendwie auch
’n bißchen, ne, daß das alles nicht so gut hinhaut,
besonders finanziell bei uns, ne”
(S. 12).[V45:457] Aber sie fühlt sich ihr auch nah: Die Mutter
sucht bei ihr Trost und Beistand, wenn sie mit ihrem Mann
Konflikte hat, sie ist unvoreingenommener als der Vater,
wenn A politische Meinungen äußert (vgl. S. 29/30 und S. 6).
Manchmal haben Mutter und Tochter auch ähnliche Interessen,
z. B. Kino- oder Theaterbesuche zu machen (vgl. S. 7).
[V45:458] 4. Der Vater reagiert an letzter Stelle: es ist
nicht ihr leiblicher Vater, das hat A von Anfang an
abgehalten, eine enge emotionale Bindung an ihn zu
entwickeln:
[V45:459]
“Irgendwie
ich weiß halt, das ist nicht mein Vater”
(S. 20).[V45:460] Sie hat ihn auch, als sie von ihrer Großmutter
weg und zu ihren Eltern hinzog, erst eine lange Zeit
“Onkel Dieter”
genannt und konnte sich
nur schlecht an ihn gewöhnen. Er wird von ihr als rigide und
unflexibel beschrieben und sie bewertet diese Eigenschaft
negativ. Er hat Interessen (wie Kneipe, Schrebergarten), die
A nicht teilt. Er verkörpert alles das, was A nicht sein
möchte. Sie gibt ein kräftiges Urteil über das Verhältnis zu
ihrem Vater ab:[V45:461]
“Und daß ich
sowieso meinen Vater nicht, nachdem ich ihn so kurz
gekannt hätte, diesen Vater, daß ich ihn da nicht
geheiratet hätte”
(S. 30).[V45:462] Dennoch enthält auch dieses Verhältnis noch ein
Stück Verbundenheit: A bringt ihrem Vater Verständnis für
die Belastung durch seine Arbeit entgegen und sie fühlt sich
wohl in der Bewunderung und Anerkennung, die der Vater ihr
deutlich zeigt.
2.2. Deutungen der Lebensumstände
2.2.1. Materielle Lebensumstände
[V45:463] Wir erfahren von A eine Reihe von wichtigen
Merkmalen, mit denen sie ihre Lebensumstände
charakterisiert. Wichtig für sie ist u. a., daß sie
offensichtlich die finanzielle Situation der Familie für
nicht sehr befriedigend hält. Sie erlaubt A beispielsweise
nicht, einige ihrer Interessen so zu verfolgen, wie sie es
vielleicht wünschen würde.
[V45:464]
“Vieles ist
ja mit finanziellen Ausgaben verbunden, und ich, ach,
ich würde unwahrscheinlich gerne reiten oder so, aber
das ist einfach finanziell nicht möglich. Ich hab auch
mal angefangen Gitarre zu spielen, in der Musikschule,
und dann wurde der Unterricht teuer, da hatte ich noch
gar nicht sehr lange, und dann mußte ich aufhören, und
so alleine hab ich irgendwie keine Lust, was zu machen.
Ich meine, Gitarre spielen oder sowas. Und das finde ich
eigentlich ganz schade, daß man da finanziell so
begrenzt ist”
(S. 8).[V45:465] Auf der anderen Seite erkennt sie durchaus an,
daß ihre Eltern ihr geben, soviel ihnen möglich ist, ja
vielleicht sogar mehr als das.
[V45:466]
“Ja, wir
kriegen Taschengeld, und vor kurzem hab ich auch eine
Taschengelderhöhung bekommen, von 5 Mark die Woche auf
7, Mark 50, und ich fand das viel zu viel, weil ich
finde, wir können uns das irgendwie nicht erlauben und
so, fand es viel zu viel, obwohl, ich war natürlich ganz
erfreut. Das kam von meinen Eltern aus”
(S. 15).[V45:467] Die finanzielle Situation ist vielleicht auch mit
maßgeblich für die etwas unzulängliche
Wohnsituation: Ihr Zimmer ist sehr hellhörig, sehr
klein und hat keine Heizung (S. 26). Außerdem ist ihr
Plattenspieler alt und kaputt und die wenigen Platten, die
sie besitzt, sind schon sehr zerkratzt (S. 25). Dennoch
beklagt sie sich eigentlich nicht, es könnte allerdings
sein, daß sie ihre Wohnsituation und die finanziellen
Verhältnisse der Familie vergleicht mit den materiellen
Lebensumständen ihrer Freundin und der anderen Mitschüler
und sich deshalb unterprivilegiert fühlt.
[V45:468] Die Tatsache, daß A ein
Gymnasium besucht, steigert sicherlich ihren
Bildungsdrang und die Sehnsucht nach finanziell relativ
aufwendigen Dingen.
[V45:469] So erzählt sie von einer Fahrt nach Frankreich,
die sie in den Ferien machen darf und auf die sie sich sehr
freut (vgl. S. 17).
|A 65|
[V45:470] Außerdem spricht sie davon, daß sie mit ihrer
Freundin Kino- und Theaterbesuche macht und auch ab und zu
mit ihr essen geht (vgl. S. 9).
[V45:471] So orientiert sie sich in ihrem Lebensstil an
ihren Freunden und wird dadurch sehr aufmerksam für ihre
eigenen materiellen Lebensumstände.
2.2.2. Personale Lebensumstände
[V45:472] A ist – wie wir aus der Art und Weise ihrer
Selbstdeutungen schon entnehmen konnten (s. 2.1) – umgeben von
Personen, die ihr eigentlich nicht das Wasser reichen können
und die ihr deshalb im Grunde auch machtlos
gegenüberstehen:
[V45:473]
“Obwohl ich
eigentlich so ziemlich, in solchen Sachen nicht so
abhängig bin von meinen Eltern, daß ich mich da wohl
behaupten könnte”
(S. 7).[V45:474]
“Aber meine
Eltern würden wohl auch nichts dagegen sagen. Vielleicht
weil sie genau wissen, daß es sinnlos wäre”
(S. 8).[V45:475]
“… aber,
ich hab mich, ich setz mich unwahrscheinlich, so mit
allen Mitteln, früher, weiß ich daß, hab ich mich mit
allen Mitteln durchgesetzt und so, weil, ich bin ja
auch, ich glaube, daß ich ziemlich früh selbständig war,
jedenfalls, ich kann das selbst nicht beurteilen, aber
alle erzählen das immer, und vielleicht hat er’s dann
irgendwie aufgegeben, noch mehr zu sagen …”
(S. 13)[V45:476] Ihre Mutter ist nach A’s
Beschreibung eine Frau, die an ihrer Hausfrauenrolle leidet
(S. 6), an der Eintönigkeit ihres Lebens (S. 6/7) und die
mit ihrem Mann nicht sehr glücklich ist (S. 29 ff.).
[V45:477]
“Ich glaube,
daß meine Mutter manchmal bereut, meinen Vater
geheiratet zu haben”
(S. 30).[V45:478] Außerdem ist sie sehr unzufrieden mit ihrer
Wohnsituation:
[V45:479]
“… Und
dann kommt noch dazu, daß meine Mutter, daß eigentlich
wir alle hier oben nicht gern wohnen, weil, meine Mutter
sieht das wohl anders:
(S. 31)‘die Leute hier
oben, ach die sind blöd und dumm und
asozial’
…”[V45:480] Sie kommt in Fällen eines Ehekrachs häufig zu A
und verlangt Trost und Beistand. Sie wird insgesamt von A
als jemand beschrieben, der aus Erfahrungen schlecht lernen
kann und andererseits die eigenen Erfahrungen auf die
Tochter überträgt und deshalb aus Angst A’s
Verhaltensspielräume einschränken will. Beides bewertet A
negativ.
[V45:481] Der Vater wird als im
Verhaltensbereich eher tolerant und großzügig, im normativen
Bereich als wenig reflektiert und starrsinnig beschrieben.
Bei dem Aus|A 66|tausch von Argumenten ist
er ihr oft unterlegen oder verweigert den Diskurs qua
Machtausübung. Nach A’s Darstellung hängt seine mangelnde
Bereitschaft zur Diskussion mit seiner Arbeit zusammen, die
ihn oft sehr ermüdet:
[V45:482]
“… aber
jetzt versteh ich schon so, daß er irgendwie, wenn er
abgespannt ist oder so, daß er dann keine Lust hat, sich
da noch anzustrengen”
(S. 5).[V45:483] Er ist ihr bildungsmäßig unterlegen und in einer
unsicheren Position, da er sich ihr gegenüber nicht ganz im
Besitz der väterlichen Macht fühlt.
[V45:484]
“Das mag
sein, daß er irgendwie bei den anderen meint, auch mehr
Rechte zu haben und so, das glaube ich schon”
(S. 19).[V45:485] So verhält sich der Vater ihr gegenüber eher
distanziert (das erklärt vielleicht auch die relative
Toleranz im Verhaltensbereich) und ist gleichzeitig stolz
auf sie, so daß sie mehr oder weniger unangefochten ihr
eigenes Leben leben kann.
[V45:486] Die beiden jüngeren Schwestern geben A das Gefühl, eine Familie zu
haben, die zwar insgesamt eine Ansammlung recht
problembeladener Leute ist, aber doch emotionale Sicherheit
verleiht.
[V45:487] Sie fühlt sich unfähig, bei den Problemen, die
ihre Schwestern haben, wirklich zu helfen. Beide haben
wesentlich mehr Schwierigkeiten in der Schule und werden von
den Eltern unter Druck gesetzt. Sie fühlen sich isoliert, da
die häusliche Umgebung nach Ansicht der Mutter nicht die
richtigen Freunde für die Töchter hergibt und der dadurch
entstehende Mangel auch in der Familie nicht ausgeglichen
wird. Das hat dazu geführt, daß die ältere Schwester schon
mal von zuhause weggelaufen ist und die jüngere als
aggressiv und unkonzentriert gilt.
[V45:488] Angelas
Freunde stellen das notwendige
Gleichgewicht zu ihrer familialen Situation her. Mit ihnen
kann sie über ihre Probleme sprechen, diskutieren. Ihnen
fühlt sie sich emotional und anspruchsmäßig verbunden.
[V45:489] So empfindet sie zwar ihre familiale Umgebung als
relativ problembelastet, aber sie läßt sich nicht ganz und
gar in diese Probleme verstricken. Sie kann sie erkennen und
benennen und als von den eigenen Problemen getrennte
unterscheiden.
|A 67|
[V45:490] Das ist nicht immer so gewesen. Deshalb spielt in
A’s Darstellung die Zeitperspektive in
der Dimension: Vergangenheit – Gegenwart eine große Rolle. A
verwendet häufig das Gegensatzpaar
“früher–jetzt”
in dieser oder abgewandelter Form zur
Darstellung biographischer Abläufe. Die entsprechenden
Äußerungen lassen sich auf den gemeinsamen Nenner:
“früher war alles viel schlimmer”
bringen. Im einzelnen handelt es sich dabei um folgende
Sachverhalte: Früher hat sie mit niemandem über ihren
leiblichen Vater sprechen können und dies als große
Belastung empfunden. Heute redet sie zwar immer noch nicht
mit ihren Eltern über ihn, aber mit ihren Freunden, was
schon eine ziemliche Erleichterung bedeutet.[V45:491]
“aber mit
allen anderen Leuten rede ich darüber, während meine
Eltern das nicht wissen, früher hab ich mir das nie
getraut”
(S. 18).[V45:492]
“bis vor
einiger Zeit habe ich da nie mit irgendwem gesprochen
oder so”
(S. 20).[V45:493]
“also über
meinen leiblichen Vater hätt ich voriges Jahr noch nicht
so sprechen können”
(S. 36)[V45:494] Den Vater nicht mehr verheimlichen zu müssen,
bedeutet die ihm ähnelnden eigenen Merkmale akzeptieren zu
können.
[V45:495]
“Das ist in
der letzten Zeit nicht mehr so, aber früher fand ich das
immer ganz schrecklich, dann hat sie (die Mutter) immer
gesagt …
(S. 22)‘genau wie dein
Vater…’
”[V45:496] Das mit Freunden reden können über Dinge, die sie
beschäftigen und belasten, hilft ihr auch bei Problemen mit
den Eltern, diese Belastung als nicht mehr so schlimm zu
empfinden.
[V45:497]
“Und früher
war das immer so, so vor zwei, drei Jahren oder so,
jetzt eigentlich auch noch, aber jetzt find ich das
nicht mehr schlimm, daß meine Mutter irgendwie immer,
wenn sie so Streit mit meinem Vater hatte, dann ist sie
so zu mir gekommen”
(S. 29)[V45:498]
“Jetzt
empfinde ich das nicht als schlimm, vielleicht, weil ich
jetzt so, vor drei Jahren oder so, konnte ich so, so
Dinge nicht mir irgendwelchen Freunden besprechen … Jetzt
hab ich vielleicht genug Leute, mit denen ich über sowas
reden kann”
(S. 30).[V45:499] Wie sie gelernt hat, außerhalb der Familie zu
reden, so hat sie innerhalb der Familie verheimlichen
gelernt, um bestimmten Schwierigkeiten (Streitereien wegen
Mißachtung elterlicher Verbote) aus dem Wege zu gehen.
|A 68|
[V45:500]
“ach, das
war auch immer so’n Problem früher, ne, und darum hab
ich … jetzt erzähl ich nie mehr, wenn ich dahin gehe,
sie wissen das sicher, aber können nichts machen”
(S. 35)[V45:501] Durch den Gebrauch des Gegensatzes
“früher–jetzt”
in Bezug auf ihr eigenes
Verhalten beschreibt sie also einen Lernprozeß, den sie
durchlaufen hat, wobei sie Lösungsstrategien für einige
ihrer Schwierigkeiten gefunden hat (vgl. Kap.
4). Sie verwendet diese Begriffe auch bei der
Darstellung von Ereignissen, die sie selbst nicht
unmittelbar betreffen, wieder soll dadurch eine Wendung zum
Positiven deutlich werden:[V45:502]
“Das, jetzt
ist das nicht mehr so, aber früher war das immer so,
fühlte sich Martina immer so’n
bißchen hinter mir irgendwie, ne”
(S. 23)[V45:503] und
[V45:504]
“Meine
Eltern, die streiten sich ganz massiv, jetzt vielleicht
in der letzten Zeit nicht mehr so ganz stark”
(S. 29).[V45:505] Die starke Kontrastierung von
“früher/schlecht”
und
“heute/besser”
erweckt den Eindruck, daß A durchaus
in der Lage ist, ihre Situation zu reflektieren, richtig
einzuschätzen und in den Griff zu bekommen.2.3. Deutungen des interpersonellen Handelns
2.3.1. Normative Deutungen
[V45:506] A verfügt über ein explizites Regelbewußtsein.
Sie weist im Laufe der Darstellung ihrer familialen
Situation auf eine Reihe von Regeln hin, die einen hohen
Allgemeinheitsgrad haben, so daß man ihr Handeln als
“prinzipiengeleitet”
bezeichnen könnte.
Wir wollen für die Diskussion drei Gruppen von Regeln
unterscheiden:- a)
[V45:507] Kommunikationsregeln (Regel 1 – 5)
- a)
[V45:508] Familienregeln (Regel 6 – 10)
- a)
[V45:509] postkonventioneller Gebrauch von Familienregeln (Regel 11 – 12)
[V45:510] zu a) Kommunikationsregeln
[V45:511] Die im folgenden formulierten Regeln folgen alle
dem Prinzip der argumentati|A 69|ven Rede,
die A für das wichtigste Prinzip kommunikativen Handelns
hält.
[V45:512] Regel 1: Man soll seine
Meinung vertreten
[V45:513]
“Und ich
finde das eigentlich schlimm, wenn man so, wenn man
seine Meinung nicht so vertritt”
(S. 4).[V45:514] In dem Zitat zeigt sich, daß A selbst diese Regel
nicht immer befolgen kann. Sie nennt aber auch die Gründe,
die in einem familialen Kontext manchmal verhindern, daß man
seine Meinung sagt: der Vater, der seine Meinung mit Gewalt
durchzusetzen versucht (S. 4), die Resignation darüber, doch
nichts ändern zu können.
[V45:515] Eine Erweiterung dieser Regel läßt sich aus
folgender Textstelle herauslesen, in der A ihre
Stellungnahme zu dem Vorhaben ihrer Schwester, von zuhause
wegzulaufen, schildert:
[V45:516]
“Und ich hab
zwar gesagt, daß ich das nicht gut finde und daß das
nichts bringt, aber ich hab auch nicht direkt gesagt zu
ihr, sie soll es nicht tun”
(S. 28)[V45:517] Regel 2: Man sollte seine
Meinung sagen, aber dabei keinen Druck ausüben.
[V45:518] A zeigt in der Begründung dieser Regel, daß es
sinnlos ist, seinen Argumenten mit der Ausübung von Gewalt
Nachdruck zu verleihen, da Druck die Einsichtsfähigkeit in
Argumente nicht vergrößert und solange die Einsicht fehlt,
die eigenen Handlungen nicht revidiert werden. So wird die
Schwester weglaufen, solange sie nicht wirklich erfährt, das
Weglaufen sinnlos ist und sie wird ihrem Vater nicht
glauben, daß Sandra mit
“Dresche”
erzogen
werden muß auch wenn er noch so sehr schreit, solange sie
vom Gegenteil überzeugt ist. Hier schließt sich gleich die
nächste Regel an:[V45:519] Regel 3: Man sollte Kinder
nicht mir Druck erziehen.
[V45:520]
|A 70|
“So, also
über Kindererziehung können wir überhaupt nicht … mein
Vater sagt immer zu Sandra
I: Haben sie das bei dir auch gemacht?
Ich war wohl nicht so aggressiv in dieser Zeit, ich mein, das hat schon Ursachen, daß Sandra so ist”
(S. 3).‘die muß mal kräftig Dresche kriegen’
und so, und ich finde das so sinnlos und werd dann
vielleicht auch gleich ’n bißchen zu böse und so, denn
ich find das schrecklich, wenn man Kinder so versucht
mit Druck zu erziehen, und wenn … I: Haben sie das bei dir auch gemacht?
Ich war wohl nicht so aggressiv in dieser Zeit, ich mein, das hat schon Ursachen, daß Sandra so ist”
[V45:521] Offenbar hat der Vater in diesem Punkt eine
andere Auffassung als A. Um ihn zu widerlegen, verwendet A
deutliche Theoriebezüge, mit denen sie ihre eigene Regel
begründet Druck und Repressivität in der Kindererziehung
fördern Aggressivität und schaffen keine Einsichten.
[V45:522] Um die Ursache-Wirkungsverknüpfung zu erläutern,
werden im folgenden auch Situationen geschildert,
Geschichten erzählt. Aber die narrative Komponente stellt
hier lediglich die Konkretion des allgemeinen gesetzartigen
Zusammenhangs von
‘Aggressivität und
repressiver Erziehung’
dar.[V45:523] Die vierte Regel bezieht sich ebenfalls auf
kommunikatives Handeln:
[V45:524] Regel 4: Wenn größere
Probleme bestehen, soll man darüber sprechen und sich nicht
gegenseitig Vorwürfe machen
[V45:525]
“… daß im
Streit, dann kriegt man das so vorgeworfen, wir sind
genauso, machen das mit unseren Eltern auch so, ne? Aber
das finde ich eigentlich schlimm”
(S. 11).[V45:526] A ist der Meinung, daß
“in Ruhe
darüber reden”
(S. 11) sicher gerade bei
schwerwiegenden Problemen in der Familie helfen würde, diese
Probleme zu beseitigen. Sie gibt auch den Grund dafür an,
worum es in ihrer Familie nur schlecht möglich ist, sich auf
diese Weise zu verständigen:[V45:527]
“Aber ich
glaube auch, daß wir nicht genug Vertrauen zueinander
haben”
(S. 10) [V45:528] Vertrauen ist für sie eine Grundvoraussetzung für
Verständigungsprozesse jeglicher Art; da auch ihr das
Vertrauen in die Eltern zu fehlen scheint (wohl vor allem,
weil sie die Tatsache ihres leiblichen Vaters so lange
verschweigen mußte), spricht sie sich über ihre Probleme
auch nicht aus, wendet sich lieber an ihre Freunde, zu denen
sie größeres Vertrauen besitzt.
[V45:529] Die letzte Regel, die noch in den Zusammenhang
der Kommunikationsregeln gehört, fordert Toleranz:
[V45:530] Regel 5: Man sollte
tolerant sein.
[V45:531] Diese Regel wird u. a. ausführlich erläutert auf
S. 41 am Beispiel der Frage, was es heißt, christlich zu
sein. Wenn christliche Motive sich allgemein, an
universellen Prinzipien rechtfertigen lassen, dann muß man
keine partikulare Moral in Gestalt eines besonderen
christlichen Glaubensbekenntnisses und formeller
Mitgliedschaft in einer speziellen Gruppe von Menschen
anerkennen.
|A 71|
[V45:532] Und wenn schließlich diese Gruppenmoral der
Gemeinde zur Verletzung solcher Prinzipien – wie etwa der
Toleranz – führt, dann ist das eher ein Argument gegen die
Anerkennung einer speziell christlichen Verknüpfung von
Motiven und Glaubensinhalten.
[V45:533] In diesen Kommunikationsregeln bringt A zum
Ausdruck, daß sie Meinungen und Regeln prinzipiell für
diskutierbar hält und für konsensfähig.
[V45:534] Es ist schade, wenn Macht oder Unverständnis
einen solchen Verständigungsprozeß verhindern. Sie ist der
Meinung, daß letztenendes für das Handeln eines Menschen nur seine Einsicht
in die Sinnhaftigkeit dieser Handlung sinnvoll und
ausschlaggebend sein kann; nicht etwa der Druck, durch den
man ein bestimmtes erwünschtes Handeln erzwingen möchte.
Beispiele finden sich in der Darstellung der Konflikte:
Sandra – Eltern, Sandra – Schule und
Martina – Eltern. Auch in der Beschreibung der
eigenen Konflikte mit den Eltern sind Beispiele enthalten.
Sie bringt auch Belege dafür, was geschieht, wenn dem
letztgenannten, von A abgelehnten Handlungstyp entsprochen
wird: die gefühlsmäßige Reaktion ist Ablehnung, es entsteht
das Gefühl von Abhängigkeit und die handlungsmäßige Reaktion
bei A ist Umgehung des Drucks, Verheimlichen, Ausweichen.
Sie empfindet dieses Muster jedoch als gravierenden Mangel
der Interaktion in ihrem Elternhaus.
[V45:535] zu b) Familienregeln
[V45:536] Da A das Familiensystem für das Zusammenleben von
Erwachsenen und Kindern grundsätzlich nicht infrage stellt,
formuliert sie eine Reihe von Regeln, die ihrer Meinung nach
eingehalten werden müssen, wenn die Familie für alle
befriedigend funktionieren soll.
[V45:537] Regel 6: Kinder sollten bei
ihren Eltern Verständnis finden
[V45:538] Die beiden jüngeren Schwestern haben in der
Nachbarschaft kaum Freunde, mit denen sie spielen können, da
die Mutter ihnen den Umgang mit den dort wohnenden Kindern
immer wieder untersagt. A ist der Meinung, daß aus diesem
Verbot den beiden Geschwistern eine Reihe von Problemen
entstehen: sie |A 72|fühlen sich allein,
langweilen sich, verlieren den Kontakt zu Mitschülern und
fühlen sich vor allem unverstanden, da die Familie auch
keinen Ausgleich für die mangelnden kindlichen Freunde
schafft.
[V45:539]
“… aber
mein Vater kümmert sich wirklich überhaupt nicht um
uns”
(S. 32)[V45:540]
“Ich kann
mir nicht vorstellen, obwohl das so monoton ist, daß ich
so desinteressiert wär an der Kindererziehung (gemeint
ist die Mutter)”
(S. 30/31)[V45:541]
“ach mit
meiner Mutter, die versteht Martina nicht
…”
(S. 28)[V45:542]
“… weil
ich das wichtig finde, daß sie irgendwie verstanden
wird, wo sie schon hier oben so keine so, so Freunde
finden kann (gemeint ist Sandra)”
(S. 24)[V45:543] Vor allem versteht die Mutter offensichtlich
nicht das kindliche Bedürfnis nach Freunden; so wird Sandra
aggressiv und Martina läuft davon.
[V45:544] Regel 7: Aus Erfahrungen
sollte man Lehren ziehen
[V45:545] Die Regel formuliert A vor allem angesichts des
Lebenslaufs ihrer Mutter. Die Folge von ungeplanten
Schwangerschaften hat das Familienleben nicht gerade
erleichtert. Die Familie geriet dadurch in finanzielle
Schwierigkeiten und die Ehe ihrer Mutter mit dem jetzigen
Ehemann war von Anfang an durch zwei Kinder belastet.
[V45:546]
“Obwohl, es
war natürlich ’ne große Belastung, weil mein Vater, der
so bei seiner Mutter gelegt hat, ne, so alles Geld für sich so ausgegeben
hat… ”
(S. 20)[V45:547] Außerdem hätte sie nach A’s Meinung den zweiten
Mann ihres Lebens etwas länger prüfen sollen und sich nicht
sofort wieder in eine Beziehung mit dem Risiko einer
Schwangerschaft einlassen sollen, da sie die entäuschende Erfahrung mit ihrem indischen Freund doch gerade
hinter sich gebracht hatte. In diesem Zusammenhang steht
auch die nächste Regel:
[V45:548] Regel 8: Man sollte einen
Mann gut kennen, ehe man ihn heiratet
[V45:549]
“Jaja,
vielleicht ist das altmodisch, aber mich erschreckt das
immer, ich find das nicht gut”
(S. 20)[V45:550] Weil ihre Mutter diese Regel nicht befolgt hat,
bereut sie manchmal, ihren Mann geheiratet zu haben und ist
oft sehr unglücklich über ihre Ehe, da auch die beiden
folgenden Eheregeln als Basis der Familienregeln nur
mangelhaft erfüllt werden.
[V45:551] Regel 9: Wenn man
verheiratet ist, sollte man sich was zu sagen haben
[V45:552] und
|A 73|
[V45:553] Regel 10: Wenn man
verheiratet ist, sollte man aneinander sexuell interessiert
sein
[V45:554] A beurteilt die Ehe ihrer Eltern nach solchen
normativen Prinzipien und sie findet die Art ihres
Zusammenlebens nicht nur
“fürchterlich”
,
in ihren Augen besteht die Ehe
“praktisch”
nicht mehr.[V45:555]
“Ich hätte
das nie irgendwie als so schrecklich empfunden, wenns
auseinandergegangen wär, weil sie für mich ja praktisch
auseinander sind”
(S. 33).[V45:556]
“Ich finde
das ganz fürchterlich, daß man sich überhaupt nichts zu
sagen hat und so”
(S. 29).[V45:557] Sie erfährt auch, wie die Mutter unter der
mangelhaften Einlösung der Eheregeln leidet, diese weint
sich öfter bei A aus. Die von A formulierten Familienregeln
beinhalten alle massive Kritik an den Eltern, da dort nur
sehr mangelhaft nach ihnen verfahren wird. Sie hält die
Einhaltung dieser Regeln jedoch für sehr vernünftig für den
Fall, daß jemand eine Familie gründen will und in einer
Familie leben will.
[V45:558] zu c) postkonventioneller
Gebrauch von Familienregeln
[V45:559] Die folgenden Regeln sind ebenfalls gültige, von
A anerkannte Familienregeln, auf deren Einhaltung die Eltern
strikt bedacht sind, ohne situationsspezifische Änderungen
zuzulassen. Wir wollen zeigen, daß sich A zu diesen Regeln
in
“postkonventioneller Weise”
verhält.[V45:560] Regel 11: Wenn ein junges
Mädchen erst im Dunkeln nach Hause kommt, sollte es von
jemandem begleitet werden
[V45:561] Sie befolgt diese Regel nach Möglichkeit,
durchbricht sie aber, wenn sich niemand findet, der sie nach
Hause bringt. Sie entscheidet in solchen Fällen selbst, ob
es die Situation zuläßt, daß sie auch allein nach Hause
gehen kann, vor ihren Eltern verheimlicht sie diese
selbständige Abwandlung der Regel:
[V45:562]
“Ich sage
dann immer, daß ich mit ’nem Auto heimgebracht werde,
egal ob oder ob nicht”
(S . 13).[V45:563] Dadurch will sie Streit vermeiden, denn sie hat
die Erfahrung gemacht, daß |A 74|Regeldiskussionen zu Hause nur schwer möglich sind. Ein
zweites Beispiel für A’s postkonventionellen Umgang mit
Regeln bietet die folgende Regel:
[V45:564] Regel 12: Wenn ein junges
Mädchen von zu Hause weggeht, sollte es sagen, wohin es
geht
[V45:565] A kennt die Regel und diskutiert sie:
[V45:566]
“Ich finde
es fürchterlich, bei uns ist es immer so, bevor man
weggeht, sogar wenn man 10 Minuten weggeht, dann muß man
sagen wohin”
(S. 15)[V45:567] akzeptiert sie
[V45:568]
“Ich seh das
ein, wenn ich abends weggehe oder ’n ganzen Tag oder
so”
(S. 15)[V45:569] relativiert sie und benennt Ausnahmen
[V45:570]
“Aber wenn
ich mal so ’ne Stunde weggehe, dann sehe ich das einfach
nicht ein”
(S. 15).2.3.2. Objektivistische Deutungen
[V45:571] Anders als bei Susi, für die die
objektivistische Deutung bestimmter Sachverhalte bedeutete,
daß
“Etwas”
, was sie nicht kennt und
nicht ändern kann, sich in ihre Beziehungen einmischt und
sich störend auswirkt und vor allem sie selbst betrifft,
sind A’ objektivistische Deutungen generelle Aussagen, z. B.
über Beziehungen zwischen Mädchen und Jungen in einem
bestimmten Alter (1), oder über Meinungsverschiedenheiten
zwischen Vätern und Töchtern (2), die ebensogut auf jeden
anderen zutreffen können wie auf sie und ihre Familie:-
1)[V45:572]“Ist wahrscheinlich auch ganz normal, also in unserem Alter, daß man mit Älteren besser auskommt”(S. 2)
-
2)[V45:573]“Dann, wenn ich eine andere Meinung habe, und das kommt ja häufig vor, ist ja ganz normal”(S. 4)
-
3)[V45:574]“… mit zwei Vätern, das geht irgendwie nicht”(S. 28)
-
4)[V45:575]“Wenn man es tun will, dann tut man’s sowieso”(S. 28)
2.3.3. Perspektivische Deutungen
[V45:576] A ist fähig, sich in andere hineinzuversetzen,
Motive für ihr Verhalten zu suchen und ihr Verhalten zu
verstehen. Sie stellt sich dar als jemand, der über ein |A 75|hohes Maß an Rollenflexibilität
verfügt. Allerdings führt die Rollenflexibilität nicht dazu,
daß sie das Verhalten, was sie erklären und verstehen kann,
auch in jedem Fall akzeptiert.
[V45:577] Wenn sie selbst an Streitsituationen beteiligt
ist, entwickelt sich ihr Verständnis auch erst in der
Reflexion über die Situation, nicht schon in der Situation
selbst:
[V45:578]
“Ich kann
das schon irgendwie ’n bißchen verstehen, so, nicht in
der Situation, aber jetzt versteh ich schon so, daß
…”
(S. 5)[V45:579] Das häufig verwendete Satzmuster für
perspektivische Deutungen ist:
[V45:580]
“Ich
verstehe schon, daß …”
[V45:581] Beispiele für perspektivische Deutungen:
[V45:582]
“Also mein
Vater ist da noch viel freier als meine Mutter, die ist
ja nun immer, wahrscheinlich weil sie selbst sowas mal
erlebt hat, ziemlich ängstlich, und ich kann das schon
verstehen”
(S. 4).[V45:583]
“Ich mein,
das hat schon Ursachen, daß Sandra so ist”
(S. 5)[V45:584]
“Meiner
Mutter wird das ja bestimmt von der Arbeit nicht zuviel,
bloß, es ist halt so monoton, immer nur den Haushalt,
und ich wäre bestimmt auch ganz unzufrieden in ihrer
Rolle, ne”
(S. 6)[V45:585] Sie ist in der Lage, in der Reflexion über
bestimmte Situationen die Perspektive zu wechseln und macht
sich sehr viele Gedanken über die Motive des Handelns von
anderen Menschen. Dadurch gelingt es ihr auch, als sehr
problembewußt zu erscheinen und mit den Problemen auch
umgehen zu können:
[V45:586]
“Als du
sagtest, …, daß ich alles so problemlos nehme, das hat
mich so erstaunt. Das ist auch gar nicht so, das ist
bloß einfach so, diese Familienkonflikte, wo ich ja
sehe, daß es in jeder Familie so ist, und daß meine
Klassenkameraden und so ganz genauso empfinden. Daß ich
das dann nicht mehr so als Problem sehe, sondern als
halt irgendwas, was halt da ist, aber keine Probleme”
(S. 27).[V45:587] In Bezug auf die eigenen Probleme innerhalb der
Familie gelingt es ihr durch die Fähigkeit zur
perspektivischen Deutung, diese zu relativieren, da sie ihre
Probleme bei anderen wiedererkennen kann, sieht, daß sie
nichts Besonderes darstellen.
[V45:588] In Bezug auf die Schwierigkeiten anderer kann sie
das Verständnis, das sie für andere entwickelt, in die
praktische Hilfe, die sie ihnen anbietet, einbringen.
|A 76|
[V45:589] So kann sie für ihre kleine Schwester Sandra
eintreten und ihr auch gegen den Druck der Eltern beistehen,
sie ist offensichtlich auch für ihre Mutter hilfreich, die
bei ihr Rat und Trost sucht und die sie besser versteht als
diese A.
[V45:590] Ebenso bringt sie Verständnis auf für einige
Patienten des LKH und bietet ihnen ihren Kontakt an. Nur drei
Textstellen gibt es im Interview, in denen A ausdrücklich
erklärt, daß sie nicht versteht:
[V45:591]
“Und ich
versteh auch nicht, warum meine Eltern das so nie
wollten, daß das irgendwer erfährt und so”
(S. 20).[V45:592]
“Hat meine
Mutter immer gesagt:
(S. 21).‘Der ist auf
Montage’
und so, irgendwie so, und auf dem
kleinen Dorf kann ich das ja, nee, kann ich nicht
verstehen, muß ich echt sagen”[V45:593]
“Ich versteh
auch nicht, daß meine Mutter das kann, so … da
überhaupt nicht drüber zu reden”
(S. 38).[V45:594] In allen drei Fällen handelt es sich um das
Verheimlichen des Inder-Vaters. Da es ansonsten nichts gibt,
was A nicht versteht oder wofür sie wenigstens Erklärungen
sucht, sind diese Zitate ein Indiz dafür, wie sehr der
Inder-Vater ihre Identität bestimmt.
[V45:595] A wendet die Deutungen des interpersonellen
Handelns in einer Weise auf ihre Familiensituation an, das
sie einen Hinweis auf die Familienhierarchie enthalten, wie
sie sich für A darstellt: So behauptet A implizit, ein
besseres Verständnis als die Eltern von vielen Situationen
zu haben und sie deshalb auch besser beurteilen zu können.
Ja, es wird deutlich, daß A der Ansicht ist, ihre Eltern
besser zu verstehen und zu beurteilen und sie deshalb, wenn
sie es nur zulassen würden, auch besser unterstützen zu
können (so bei der Kindererziehung oder wenn ihre Mutter
Probleme hat) als ihre Eltern es ihr gegenüber können. Dafür
muß sie eine Reihe entsprechender Erfahrungen gemacht
haben.
[V45:596] Dasjenige Ereignis, das nach ihrer
Selbstdarstellung gravierendste für diese Sonderstellung
ist, die sie neben einigen Problemen auch mit Privilegien
ausstattet, ist die Tatsache des anonymen – als
“Vorbild-Mensch”
mystifizierten – Inter-Vaters.[V45:597] In dieser Familienkonstellation wird die
Generationsschranke tendenziell aufge|A 77|hoben; ab und zu entsteht sogar der Eindruck von A als
unumstrittenem Familienoberhaupt.
3. Problemdefinitionen und Lösungsstrategien
[V45:598] Die Frage ist, ob A neben den
“Alltagszwisten”
(S. 14) mit ihren Eltern Probleme hat, die
sie eindrücklich beschäftigen.[V45:599] Wie wir gesehen haben, kommt A im normalen Alltag gut
zurecht. Sie handelt gemäß ihren Prinzipien und setzt sich direkt
oder indirekt gegen ihre Eltern durch. Sie selbst hat also auf der
Handlungsebene kaum gravierende Probleme (Schule, Freunde etc.
scheinen zufriedenstellend zu sein), ebensowenig mit ihren
Lebensumständen trotz der relativ unbefriedigenden finanziellen Lage
ihre Familie. Dennoch läßt sich aus dem Interviewtext ein wichtiges
Problem interpersonalen Handelns von A herauslesen:
[V45:600] Thema: Das mangelnde Vertrauen
zwischen sich und ihren Eltern,
[V45:601]
“Aber ich glaube
auch, daß wir nicht genug Vertrauen zueinander haben”
(S. 10).[V45:602] das dazu führt, nicht richtig miteinander reden zu
können, anstehende Probleme nicht in diskursiver Auseinandersetzung
angehen zu können.
[V45:603]
“Und bei uns ist
auch nie so, wenn irgendwie so’n bißchen größere Probleme sind,
daß man da so drüber spricht, sondern irgendwie, daß im Streit,
dann kriegt man das so vorgeworfen; wir sind genauso, machen das
mit unseren Eltern auch so, ne”
. (S. 11)[V45:604] Für A ist das Vertrauen eine notwendige Bedingung
gelungener Kommunikation, also ein Merkmal kommunikativer Kompetenz.
Das Vertrauen nicht aufbringen zu können, bedrückt sie sehr;
[V45:605]
“… wir sind
genauso, machen das mit unseren Eltern auch so, ne? Aber das
find ich eigentlich schlimm”
(S. 11).[V45:606]
“Ja, nicht nur ich,
das mach ich sicher genauso, ne? Und das find ich irgendwie
immer schlimm”
(S. 11)[V45:607] ihr fehlt damit eine wesentliche Voraussetzung für das
von ihr stark normativ vertretene Prinzip der argumentativen
Rede.
[V45:608] Gleichzeitig fehlt aber auch das Vertrauen ihrer Eltern
in sie – und zwar ist es ein Vertrauen darauf, so hat es A
definiert, sich mit dem jeweils Anderen |A 78|kommunikativ auseinandersetzen zu können und ihn in seinen
Argumenten ernst zu nehmen und anzuerkennen, ihn sozusagen als
“kompetenten Sprecher”
zu akzeptieren. Ein
Beispiel für das mangelnde Vertrauen ihrer Eltern in A liefert sie
auf S. 15:[V45:609]
“Ja, so fühlt man
sich so, so abhängig von zuhause, ne, obwohl, ich fühl mich
unwahrscheinlich abhängig von zuhause, also, so von meinen
Eltern so, daß ich mich eingeschränkt fühle in irgendwelchen
Möglichkeiten, obwohl das vielleicht gar nicht so ist, ne,
sondern ich das nur so empfinde. Und, ja z. B., ich find es
fürchterlich, bei uns ist es immer so, bevor man weggeht, sogar
wenn man zehn Minuten weggeht, dann muß man sagen wohin,
irgendwie. Und das empfind ich immer als so schlimm, und sag das
immer, ganz oft, daß ich das nicht gut finde, ich seh das ein,
wenn ich abends weggeh oder den ganzen Tag oder so, find ich
auch richtig, aber wenn ich mal so’ne Stunde weggeh, dann seh
ich das einfach nicht ein”
.[V45:610] Durch diese Art der Kontrolle fühlt sich A bevormundet,
diskriminiert als unglaubwürdig. Man könnte sagen, sie fühlt sich
deshalb abhängig, weil man sie nicht selbständig entscheiden läßt,
wann sie Bescheidsagen muß; das drückt mangelndes Vertrauen aus. Ein
weiteres sehr bedrückendes Beispiel findet sich auf S. 11:
[V45:611]
“… da haben mir
meine Eltern immer vorgeworfen, ich wäre arrogant und ich würde
mich absondern, wollte mit ihnen nichts zu tun haben, und ich
würde – wie heißt’n das – … ich weiß gar nicht … ja, ich
würde halt irgendwie so’n bißchen hochnäsig sein und so”
.[V45:612] Auch in diesem Fall mißtrauen die Eltern A, sie
unterstellen ihr mangelnden Solidarisierungswillen in bezug auf die
Familie.
[V45:613] Im Interviewtext finden wir eine Reihe weiterer
Beispiele, die belegen, was A mit dem mangelnden Vertrauen in der
Familie meint:
-
S. 4 f:[V45:614] man kann mit dem Vater nicht vernünftig diskutieren, weil dieser seine Meinung mit Gewalt durchsetzen will und A’s Argumenten kaum Bedeutung beimißt (Beispiel: über Kindererziehung reden)
-
1.18 f:[V45:615] sie darf eigentlich mit niemandem über ihren leiblichen Vater sprechen vielleicht aus Angst davor, daß die Familie daran zerbrechen könnte (S. 22)
-
S.24,28,31:[V45:616] die Mutter läßt ihren beiden jüngeren Töchtern nicht die Freiheit, ihre Freunde selbständig auswählen zu dürfen.
- |A 79|
-
S. 28:[V45:617] Ihre Schwester M kann mit ihrer Mutter nicht über ihre Probleme sprechen
-
S. 28:[V45:618] A wird vorgeworfen, sie hätte M zum Weglaufen angestiftet
-
S.29f:[V45:619] die Eltern haben sich überhaupt nichts mehr zu sagen, sie leben nebeneinander her.
[V45:620] Vertrauen ist demnach jeweils die Voraussetzung dafür,
daß man dem anderen richtig zuhört, versucht, ihn zu verstehen und
sich mit ihm auseinandersetzt; bedeutet auch, daß man nichts
verheimlichen muß, da Aussprachen der Verständigung dienen und nicht
etwa das Auseinander leben begünstigen.
[V45:621] Genese: Daß Vertrauen eine wichtige
Bedingung für offene Kommunikation ist, hat A schon sehr früh
erfahren.
[V45:622] Da ihre Mutter offensichtlich nicht genügend Vertrauen in
die Öffentlichkeit hatte, daß diese die Tatsache ihres unehelichen
Kindes – und dazu noch von einem Inder – akzeptieren würde, mußte
sie lügen und sie hat ihre Tochter zu Lügen gezwungen:
-
S. 21:[V45:623]“… meine Mutter hat ja auf’m Dorf gewohnt, also bei Kassel, und dann hat sie mir erzählt, immer wenn die Leute gefragt haben, ich war ja nun schon als Baby ganz schwarz und so, dann haben die Leute immer gefragt:.‘ist ja niedlich, kommt doch sicher auf den Vater raus?’und‘Wo ist denn der Vater?’, weil die Leute den nie gesehen haben, haben sie immer gefragt. Hat meine Mutter immer gesagt:‘Der ist auf Montage’”
-
S. 37:[V45:624]“… irgendwie kostet’s ja doch Überwindung, wenn man so jahrelang immer lügen … als kleines Kind da mußte ich immer sagen, da haben die Leute immer gefragt, warum ich denn so schwarze Augen hätte, weil sie das so seltsam fanden. Da mußte ich immer sagen, daß ich sie mit schwarzer Schuhcreme geputzt habe, aber immer so. Das war von Anfang an verlogen, ich bin da so reingewachsen, das ist so gut wie nicht rausgekommen”.
[V45:625] Damit hat die Mutter A in eine problematische Situation
gebracht. Sie wußte um ihre biologische Abstammung und zeigte
relativ eindeutige äußere körperliche Merkmale dieser Herkunft,
dennoch mußte A sie gegenüber der Öffentlichkeit verleugnen. Sie
mußte diesen Aspekt ihrer persönlichen Identität selbst dann noch
verschweigen, als die Mutter eine Familie gegründet hatte und die
Klärung nach außen von A’s Anwesenheit in dieser Familie nach ihrer
Meinung für alle Beteiligten unproblematisch hätte sein müssen.
|A 80|
-
S. 19:[V45:626]“Ja, … ich merk das auch sooft, ne, besonders wenn ich nur mit meiner Mutter zusammen bin, wie dann die Leute so richtig das nicht abnehmen, daß ich die Tochter bin, und wie ich es … wirklich, ich würde das nicht schlimm finden, wenn ich so sagen würde: ’Ja, mein leiblicher Vater ist Inder und, aber wir sind nun so ne Familie und so, und das klappt ganz gut. Aber irgendwie, wenn man das immer so verschweigen muß …, ich find das nicht gut”.
[V45:627] Mangelndes Vertrauen sowohl in die Toleranzfähigkeit der
sozialen Umwelt als auch in den Bestand von Familie bei
Unterschiedlichkeit ist Anlaß für die größte emotionale Belastung in
A’s Kindheit, und zwar lag das Problem in einer glaubwürdigen
Darstellung ihrer Identität. Sie wurde schon sehr früh gezwungen, in
einer Weise Identität zu balancieren, die eigentlich erst Erwachsene
beherrschen.
[V45:628] Dadurch, daß ihre Eltern sie zur Verstellung gezwungen
haben, wurde A’s Vertrauen in die Glaubwürdigkeit und in die
Tragfähigkeit ihrer Eltern sehr erschüttert; sie waren für A nicht
sehr belastbar und keine kompetenten Vertreter der Erwachsenen weit.
Dadurch hat sich A als Kind wahrscheinlich oft sehr allein gefühlt
und noch jetzt fühlt sie sich beispielsweise in ihrem Zimmer
verloren (S. 26). Sie hat sich innerlich weitgehend von ihrer
Familie distanziert, das kommt zum Beispiel dadurch zum Ausdruck,
daß sie im Falle einer Scheidung der Eltern am liebsten zu ihrer
Großmutter gehen würde.
[V45:629] Sie versucht, möglichst schnell erwachsen zu werden, denn
ein ausgereiftes
“Ich”
hilft ihr am meisten bei
ihrer komplizierten Identitätsdarstellung gegenüber der Außenwelt
und gegenüber der Familie:[V45:630]
“… das wurde immer
so verheimlicht, auch jetzt so von meinen Eltern, jaja, ich bin
natürlich die Tochter meines Vaters und so, ne, aber mit allen
anderen Leuten rede ich darüber, während meine Eltern das nicht
wissen, früher hab ich mich das nie getraut”
, (S. 18)[V45:631]
“… also über
meinen leiblichen Vater hätt ich voriges Jahr noch nicht so
sprechen können, weil ich da wahrscheinlich noch so sehr an
meine Eltern gebunden war und die Gebote noch mehr geachtet habe
und so … Mich würde mal interessieren, wenn meine Mutter so
wüßte, daß ich so … daß ich sa so ganz … daß ich da wirklich |A 81|drüber spreche, und so, wie sie dos dann auffassen würde. Ich
überleg mir, ob mein Vater das nicht als Kränkung oder so
empfinden würde … ich weiß nicht … aber er ist ja so fest
davon überzeugt, daß ich ja überhaupt kein Verlangen habe nach
meinem Vater und daß ich also glücklich bin, daß ich mich nicht
traue, ihm da irgendwas zu sagen”
(S. 37)[V45:632] Perspektive: So ist für A das
Problem des mangelnden Vertrauens im Familienkontext nicht lösbar: A
kann ihren Eltern dieses Vertrauen nicht entgegenbringen, sie hat
sie kennengelernt als
“inkompetente Sprecher”
,
nicht dem Prinzip der argumentativen Rede verpflichtet. Das Wissen
um die Inkompetenz ist entstanden aus sehr langfristigen, emotional
belastenden Erfahrungen im Umgang der Eltern mit A’s biographischer
Identität.[V45:633] Andererseits können auch die Eltern nicht das von A
erwünschte Vertrauen in ihre Tochter aufbringen; einmal nicht wegen
der damit verbundenen Ängste vor dem Zerfall der Familie (der
Familienzusammenhalt funktioniert nur über ein gesetztes
Regelsystem, geltende Gebote und Verbote, bei deren Verletzung mit
Bestrafung gerechnet werden kann; die Eltern sind sich vielleicht
über die qualitative Bedeutsamkeit ihrer Person so unsicher, daß sie
nicht darauf vertrauen können, von ihren Kindern um ihrer selbst
willen geliebt zu werden), zum anderen müßten sie dann A als
gleichwertigen Kommunikationspartner ernstnehmen. Das bedroht zusehr
ihre Autoritätsrolle, da A auch in anderer Hinsicht schon den
Kompetenzen der Eltern Konkurrenz macht. Prinzipiell geht A das
Problem an, indem sie ihr Verhalten der Öffentlichkeit gegenüber
verändert.
[V45:634] Sie schafft es inzwischen, mit anderen Leuten – besonders
mit ihren Freunden – über ihre Situation zu reden ohne etwas zu
verschweigen, d. h. sie stellt von sich aus eine vertrauensvolle
Beziehung her, ist nicht mehr so verschlossen (S. 30), da sie sich
gegenüber den Eltern inzwischen fast angstfrei fühlt und sie deshalb
mit den Familienregeln flexibel umgehen kann.
[V45:635] Sie verfügt weit mehr als andere Jugendliche ihres Alters
über bestimmte Grundqualifikationen des Rollenhandelns, die es ihr
möglich machen, zwischen sich, ihren Intentionen und Bedürfnissen,
der Öffentlichkeit und den von relevanten Vertretern dieser
Öffentlichkeit geäußerten Situationsdefinitionen und ihren Eltern
und deren Regelsystem zu unterscheiden.
5.3. Schematische Skizze der Grundklassifikationen beider Interviews
[V45:636] Die Klassifikationen der Interview-Texte enthalten sowohl ein
System der Abgrenzungen des Ich gegen
“Anderes”
, als auch
eine innere Differenzierung oder Profilierung dessen, was der Interviewte
von sich hält, wie er sich selbst sieht. Sie sind mithin eine Komponente
dessen, was Fillmore
“innere Kontextualisierung”
nennt. Um die Richtung
anzudeuten, die wir methodisch einschlagen wollen, skizzieren wir im
Folgenden einige der Grundklassifikationen, die in den beiden
interpretierten Texten vorgenommen wurden. Wir bevorzugen dabei vorerst
solche Klassifikationen, die eine dichothome Form haben; wir beschränken uns überdies auf Klassifikationen, die
sich auf die Kategorien
“Selbst”
und
“interpersonales Handeln”
beziehen.[V45:637] Diese beiden Skizzen sind freilich allenfalls ein Ausschnitt aus
dem klassifikatorischen Material. Sie sollen hier nur demonstrieren, welche
Richtung unsere methodischen Versuche nehmen und welche Vereinfachungen der
Texte nötig sind, will man über die Kasuistik hinaus zu theoretischen
Aussagen gelangen.
6. Thematische Auswertung der Interviews (quantitativ)
[V45:638] Insgesamt lagen der Auswertung 18 Interviews zugrunde. Die in diesem
Abschnitt dargestellten Theman, die von den Jugendlichen angesprochen wurden, dienen einer
methodologischen Absicht: bei der Entwicklung des Leitfadens wollen wir sicher
sein, kein für die Jugendlichen wichtiges Thema auszulassen und die von uns
angesprochenen Themen möglichst breit zu streuen. Wir wollen vergleichen, ob die
Themen, die in der Literatur als für Jugendliche wichtig ausgewiesen werden,
übereinstimmen mit den Themen, die sie selbst ansprechen, um eine möglichst
umfassende Auflistung zu erreichen.
[V45:639] Die Untergliederung der Themen schließt sich der formalen Gliederung
unseres Interpretationsschemas an. Zusätzlich haben wir die Themen daraufhin
untersucht, ob sie als Problem bzw. Problemquelle genannt werden oder ob der Gegenstandsbereich selbst problematisiert wird.
[V45:640] Als letztes haben wir die Interviews auf mögliche angegebene Problemlösungsstrategien durchgesehen.
6.1. Themenklassen
6.1.1. Deutungen der Lebensumstände (s. Tab. 1, 2 und 3)
[V45:641] Alle Befragten erwähnten in irgendeiner Hinsicht die Themenklasse Arbeit und Beruf (18). Immerhin für
16 von 18 erscheint die Kategorie der Arbeit in organisierten
Verhältnissen materieller Reproduktion des Lebens, als Aspekt des Beschäftigungssystems (Produktion). Auf die
außerfamiliale Arbeit der Mutter entfallen hier
die meisten, nämlich 8 Nennungen.
[V45:642] Hoch besetzte Kategorien sind ferner
Arbeiten der Befragten im Haushalt (12); die
Schularbeiten (9); das Taschengeld (13).
[V45:643] Das Sozialisations- und Interaktionsfeld der Jugendlichen ist
Teil der sozialen Bedingungen, der faktisch vorgefundenen Situation, in
der Jugendliche (und alle anderen sozialen Akteure) leben. Sie finden
Bezugspersonen als konkrete |A 85|Andere (die
allerdings erst durch Egos Perspektive auf diese zu wirklichen
“Bezugs”
-personen werden) ebenso wie Rollenträger,
Rollen und Institutionen in der sozialen Realität vor – in der Familie
(Tab. 3) ebenso wie außerhalb der Familie
(Tab. 2).[V45:644] Außerhalb der Familie (Tab. 2) richten sich die meisten Orientierungen
auf die Schule (18), dort vor allem auf Klasse und Mitschüler, die
Lehrer und die Leistungserwartungen.
[V45:645] Nur eine VP erwähnt überhaupt keine Freunde aus der eigenen Altersgruppe.
[V45:646] Für immerhin 15 ist die Diskothek oder die Kneipe oder das Freizeitheim
ein erwähnenswerter sozialer Ort. Unter den Formen nicht-öffentlicher
Geselligkeit scheinen Feten/Partys von ähnlicher
Relevanz wie Diskothek etc. (12 Thematisierungen) .
[V45:647] Recht bedeutsam als Bezugsgruppe erscheinen auch die Studenten (5) – ein günstiges Feld für
Projektionen, unerfüllte Wünsche, Ablösungsperspektiven etc.
[V45:648] Auffällig selten werden Vereine erwähnt
(nur 3).
[V45:649] In der Familie sind die Eltern
trivialerweise die am häufigsten genannten Rollenträger. Auffälliger ist
schon, daß entferntere Verwandte häufiger genannt
werden als Geschwister.
[V45:650] 8 erwähnen Konflikte, Streitigkeiten und
Krisen. Immerhin noch 6 machen die Prügelstrafe zum Thema. Die meisten Probleme hingegen gibt es mit den Eltern
(12)
6.1.2. Deutungen des Selbst (Bedürfnisse, Wünsche, Intentionen) (Tab. 4)
[V45:651] Am häufigsten genannt werden Kommunikationsbedürfnisse (18). Immerhin 11 stellen ihren
Wunsch, mal mit jemanden reden zu können (Tab. 4,
III, a) explizit als Verweis auf ein Defizit heraus; ferner kulturelle Aktivitäten (16), vor allem Musik (12) und Fernsehen (11), sowie der spätere Beruf, Studien- und Weiterbildungswünsche (15).
|A 86|
[V45:652] Interessant sind noch die beiden folgenden Daten: Die Ablösung von den Eltern wird als Ziel (13)
genauso häufig ins Auge gefaßt wie der materielle
Konsum (12). Und mit gängigen Alltagserfahrungen im
Ausbildungssystem ebenso wie mit allgemeinen Überlegungen über
tiefgreifende motivationale Krisen unseres kulturellen Systems zumindest
recht gut verträglich und kompatibel ist das relativ häufig und zumeist
spontan – ohne daß der Interviewer auch nur von der Schule geredet hätte
– geäußerte Desinteresse an der Schule (8), das
noch ergänzt wird durch explizite Äußerungen des Unmuts und Unwillens an
der zu erwartenden späteren Berufstätigkeit: 5 äußern hier ihr Desinteresse (
“nie in die Fabrik
und ans Fließband”
etc.).6.1.3. Handlungen/Aktivitäten (Tab. 5)
[V45:653] Alle Probanden beschreiben kommunikative Akte (18): vor allem das Zusammentreffen mit Freunden (16), den Aufenthalten in Diskotheken und Kneipen (15) sowie
die Teilnahme an Veranstaltungen von Feten (13).
Jeweils 16 erwähnen kulturelle Aktivitäten (Fernsehen und Musik am
häufigsten) und Tätigkeiten, die sie als Arbeit
erfahren haben (Haushalt, Schularbeiten,
Schülerjobs/Ferienarbeit).
6.1.4. Praktische Fragen: Grundorientierungen, Normen und Werte (Tab. 6)
[V45:654] Am häufigsten thematisiert werden hier
solche normativen Erwartungen und
Erwartungserwartungen, die von den Eltern oder Schule ausgehen bzw. auf diese bezogen sind (16).
“Abweichendes”
bzw. für
abweichend gehaltenes Verhalten wird positiv oder negativ von
12 VP’s erwähnt (IV, e-i). In 9 Fällen finden wir explizite Perspektivenwechsel von Ego zu Alter und vice
versa, die als metakommunikative Akte stets einen ersten Ansatz zur
Problematisierung eingespielter intersubjektiver Verhaltensnormen
darstellen – denn durch Synchronisierung dieser Perspektiven sind die
Normen entstanden. 11 thematisieren explizit ihre
eigenen Autonomiebestrebungen, sei es als
Abgrenzung gegen x-beliebige, sei es gegen die altersmäßig gleiche (7)
Bezugsgruppe. Bei 5 Jugendli|A 87|chen sind Aspekte der
soziokulturellen Lebensform von
Meinungsbildung über Religion und allgemeine Einstellungen zum Leben
(Lebensauffassungen) bis zu politischen Konflikten in der Schule,
thematisiert.6.2. Problemdimensionen
6.2.1. Problemnennungen
[V45:655] Für die Artikulation eines Problems zunächst zwei Beispiele
aus dem Interviewmaterial:
[V45:656]
“Nee, ich versuch bloß
immer zu verstehen, wieso die Probleme da sind und so. Aber ich hab
doch Probleme, die häufen sich, schon in der Familie. Meine Eltern,
die sind ja so ganz tolerant und so, und ich komme auch so bei
Dingen, die nicht so tiefgreifend sind, ganz gut mit ihnen aus, aber
wenn’s dann irgendwie ’n bißchen tiefer geht, dann … Aber ich
glaube auch, daß wir nicht genug Vertrauen zueinander haben”
.[V45:657]
“Dann ist halt hier noch
so’n Problem aufgekommen im Heim, daß – eh – Jugendliche halt frech
zu mir sind und daß ich denen halt auch mal eins draufkloppe, und
daß ich dann so hingestellt werde, als wenn ich sie unterdrücken
würde und sie halt laufend schlagen würde. Da bin ich dann … da
hab ich dann halt meine ganzen Sachen entzogen gekriegt: Fernsehen,
Plattenspieler und so Einrichtung”
.[V45:658] In einem ersten Schritt unterscheiden wir diejenigen
Probanden, die überhaupt Probleme artikulieren, von denen, die keine
artikulieren, die explizit
“Problemlosen”
. Sodann
scheint der Grad der Differenzierung von Problemen über verschiedene
thematische Bereiche von Interessen und schließlich die Zentrierung von
Problemen auf bestimmte Themenkomplexe. Die Auswertung ergab folgende
Resultate:-
a)[V45:659]Probleme vs. ProblemlosigkeitAlle Befragten artikulierten irgendein Problem, es gab kein Interview, in dem kein Problem angesprochen wurde (Tab. 1-4, 6,7).
-
b)[V45:660]Differenzierung und Häufigkeit von Problembereichen (Tab. 7)Es sind insgesamt 31 verschiedene Themenklassen von Problemen angesprochen worden.Wir unterscheiden Jugendliche, die relativ wenig Probleme ansprechen von |A 88|solchen, die viele verschiedene Probleme zum Thema machen.Die Themenklassen sind schon in der Auswertung zusammengefaßte Kategorien. Die Jugendlichen selbst sprechen Probleme in 123 verschiedenen Kategorien an.
-
c)[V45:661]Problematische Themenkomplexe (Tab. 1-4, 6,7)Problemzentren sind die Schule (in allen Interviews wird der Bereich thematisiert; in 13 Fällen wird sie als Problem angesprochen), der Umgang mit Normen, d. h. normative Erwartungen und Erwartungserwartungen (ebenfalls 13 Fälle) und die Beziehung zu den Eltern (12 Fälle).
[V45:662] In der Schule scheinen neben den
Beziehungen zu Lehrern und Mitschülern
Tab. 2, IIa und d) vor allem die Leistungsprobleme im Vordergrund zu stehen (Tab. 2, IIe) 7 (bei 12 Thematisierungen unter
dieser Kategorie) äußern sich hier über ihre Schwierigkeiten und Probleme.
[V45:663] Häufig tauchen in den Beziehungen zur Mutter Probleme auf (6); öfter als in den Beziehungen zum
Vater (4).
[V45:664] Auch im Umgang mit Normen scheinen die
Eltern die zentrale Sozialisationsinstanz bei
dieser Altersgruppe zu sein; im Vordergrund stehen oft
Ablösungsprobleme. 11 Versuchspersonen (bei 14 Thematisierungen) haben
Probleme mit elterlichen Geboten, Verboten und Erwartungen.
Lehrererwartungen und Normen des schulischen
Alltags führen ebenfalls recht häufig zu Problemen und Konflikten (6 von
11 Thematisierungen). Ins Auge springt auch der relative Anteil der Vertrauensprobleme (Tab.
6, IV 1, 4 von 5 Thematisierungen).
[V45:665] Das Fehlen von Problemen ist vor allem
in drei Bereichen interessant. Zwar thematisieren 10 von 18 erzieherische Repressalien in der Familie – aber
kein einziges Mal wird dieser Umstand zum Problem (genauer: als Problem
im Interview thematisiert).
[V45:666] Keine Probleme gibt es ferner mit der Verwandtschaft (vor allem wurde die
“Oma”
genannt), obwohl 12 mal thematisiert. Sie scheint weiterhin eine
Kanalisations- und Auffangfunktion für kleinfamiliale Konflikte zu
haben, eine Art |A 89|innerfamiliärer Schutz- und
Rückzugsraum für die Kinder (Tab. 3).[V45:667] Auffällig ist schließlich, daß die Kirche und ihre
Rollenträger zwar von 7 von 18 VP’s erwähnt wurden
(Konfirmandenunterricht, Freizeitaktivität der Gemeinde usw.), aber für
niemanden als problematische Institution erscheint. (Tab. 2)
6.2.3. Problemquellen
[V45:668] Darunter verstehen wir dasjenige, was einer als Ursache von
Problemen identifiziert. Ein Beispiel:
[V45:669]
“Dann hab ich im März ’nen Einbruch gemacht,
aber das war eben so, daß ich bei den Freunden gut ankam. Da bin ich
halt zuerst kriminell geworden, und da hab ich schon wieder Krach
mit meiner Mutter bekommen”
.[V45:670] Der Einbruch und das Kriminell-Werden ist hier die Ursache
für den Krach mit der Mutter, der Einbruch die Problemquelle und der
Krach das Problem, das er verursacht hat.
[V45:671] Als häufigste Ursachen für Probleme
werden die Bereiche der Arbeit und des Berufs, der Produktion und Reproduktion des
materiellen Lebens einerseits genannt. 4 VP’s sahen die Berufstätigkeit
der Eltern, besonders der Mutter, als Ursache
eines Teils ihrer Probleme an – aber auch eigene Jobs oder ihre
unbezahlte Reproduktionsarbeit im elterlichen Haushalt können zur Quelle
für Probleme werden (s. Tab. 1). Andererseits
finden sich in der Schule (4), vor allem in den
Leistungsanforderungen, Problemquellen (s.
Tab 2). 3 erwähnen ferner ihre Beziehung
zu den Eltern, vor allem Ehekrisen und
Streitigkeiten, ihre Beziehungen zu den Geschwistern sowie den Umgang mit der gesellschaftlichen Normativität als Problemquelle, hier besonders die
Zuschreibungen durch andere, Gerüchte über sie
etc. (s. Tab. 6, IV k).
6.2.3. Problematisierungen
[V45:672] Eine Problematisierung liegt dann vor, wenn eine tradierte
Alltagsgewißheit, die für gewiß, sicher und wahr gilt, – eine Norm etwa,
oder ein eingeschliffenes Stereotyp (
“Gastarbeiter sind
faul”
) oder eine kulturelle Selbstverständlichkeit (etwa das
Erziehungsverhalten von Eltern) – in ihrer Geltung bezweifelt wird. Zum
Beispiel:-
1.[V45:673]“Das … ich meine heiraten und, ob man nun zusammen lebt, oder ob man heiratet, das ist eigentlich ziemlich egal, ist ja genau dasselbe. Nur, dann habe ich so’n komischen Zettel da, ist halt mit dem und dem verheiratet, mehr ist das ja nicht, eigentlich…”
[V45:674] Problematisiert wird hier die kulturelle
Selbstverständlichkeit, daß Liebesbeziehungen schließlich in der durch
den Akt der Heirat formalisierten Institution der Ehe und Familie
münden, also eine bloß tradierte Verhaltensnormierung.
-
2.[V45:675]““Das, also … sowas … und dann auch so wie sie mit Menschen, meinetwegen jetzt mit der Todesstrafe und so, das, also ich find, da kann sich doch kein Mensch das Recht nehmen, irgendwie, eh, jemanden zu verurteilen, auch wenn er also, das ist ja nicht sein … also ich find da kann der doch nicht drüber entscheiden, ob der nun, eh, leben soll oder nicht leben soll. Das, und ich finde auch so’n, man kann das auch niemandem zumuten, ich meine, es würden wohl welche machen … aber die dann zu erschießen, oder zu erhängen oder sonst was … und dann kommt natürlich auch noch dazu, daß denn viele bestimmt auch unschuldig umgebracht werden, ich finde, das ist für mich auch wie ein Mord. Wenn meinetwegen jemand jemanden ermordet hat, davon wird der auch nicht wieder lebendig, wenn man den dann umbringt, das ist dann genauso Mord”.”
[V45:676] Was in diesem Beispiel (das übrigens ein Beispiel für eine
postkonventionelle moralische Argumentation ist – was
Problematisierungen nicht unbedingt sein müssen) problematisiert wird,
ist die gängige Meinung, die Todesstrafe wäre eine gerechte und
wiedergutmachende Strafe. Ihre Gerechtigkeit wird bezweifelt und ihr
Status als Strafe (denn sie wird als
“Mord”
etikettiert).-
3.[V45:677]“So zum Beispiel, wenn mit den Kriegen, also ich wär ja so … fänds furchtbar, wenns wieder Krieg geben würde. Meine Eltern erzählen manchmal so davon. Und dann, wenn man sich überlegt, wieviele Menschen da gestorben sind und, ehm, wer da dran schuld ist eigentlich. Diejenigen, die schuld sind, die sitzen irgendwo ganz oben, und die fahren dann was weiß ich wohin und sind sicher, und andere … soviele Mütter haben ihre Söhne verloren und ihre Fa|A 91|milien und so. Also ich find das völlig unsinnig, wozu die sich dann gegenseitig umbringen, das ist ja völlig Quatsch! Das könnte man ja auch irgendwie anders machen, meine ich jedenfalls, das muß es ja nicht geben. Ich meine, Kriege gabs seit frühester Zeit, aber trotzdem … da werden dann so völlig unschuldige Menschen, die damit überhaupt nichts zu tun haben eigentlich, die werden dann umgebracht”.
[V45:678] Kriege muß es nicht geben – obwohl es sie immer gegeben hat:
darin liegt die Problematisierung einer überlieferten und im
Alltagsverstand positivierten Selbstverständlichkeit:
“So ist das Leben”
– eine bloß tradierte Alltagsgewißheit.[V45:679] Am häufigsten problematisiert werden
normative Erwartungen, die die VP’s bei
Bezugspersonen, Rollenträgern und Institutionen im Alltagshandeln
vorfinden. Immerhin für 11 von 18 sind gegebene
Normen, Gebote, Verpflichtungen, bloß vorgefundene Erwartungen in
irgendeiner Hinsicht nicht selbstverständlich. Am häufigsten sind wieder
die Eltern und deren Erwartungen Gegenstand von
Kritik (8 von 18).
[V45:680] Die eingespielten Vorstellungen über die richtige Einrichtung
unserer soziokulturellen Lebensform werden
immerhin noch von 4 von 18 VP’s in verschiedener Hinsicht in Frage
gestellt, vor allem im Hinblick auf Meinungsbildungsprozesse (praktische Diskurse), Fragen von
Toleranz und Freiheit (4) (vgl,
Tab. 6).
6.3. Lösungsmuster bzw. Problemlösungsstrategien
-
a)[V45:682] kommunikative (“miteinander reden”etc.): 9 erwähnen diese Möglichkeit
-
b)[V45:683] konfrontative (“jemanden verprügeln”,“nicht mehr miteinander reden”etc.): 11 erwähnen solche Strategien.
-
c)[V45:684] kooperativ-strategische (“gemeinsam mit B planen, wie man A übers Ohr hauen kann, … wie man die Schule schwänzen kann, ohne daß es auffällt”etc.):4
-
d)[V45:685] resignative (“da kann man nichts machen”etc.): 6
-
e)[V45:686] prohibitive (“Vorsorge treffen, daß es gar nicht erst zum Konflikt kommt”,“Konflikten aus dem Wege gehen”etc.): hier finden sich 2
[V45:687]
|A 93-94|
| Thema/Modus | thematisiert | als Problem | als Problemquelle | Problematisierung | |
| I Arbeit/Beruf | 18 | 10 | 4 | 3 | |
| a Eltern | 1 | 1 | |||
| b Mutter | 8 | 1 | 2 | ||
| c Vater | 5 | ||||
| d Ego | 7 | 1 | 1 | 1 | |
| e weitere Fam.-ang. | 7 | ||||
| f Alter – Rest | 7 | 1 | |||
| g Arbeitsmarkt | 5 | 3 | |||
| h Berufsrollenerwartungen | 1 | 1 | |||
| i Ego im Haushalt | 12 | 3 | 1 | ||
| j Egos Schularbeiten | 9 | 2 | |||
| II pekun. Sit. Geldverh. | 14 | 3 | 2 | 3 | |
| a Egos Taschengeld | 13 | 2 | 1 | 2 | |
| b Sit. d. Familie | 4 | 3 | 2 | ||
| III Wohnung | 10 | 2 | 2 | ||
| a Qualität, Lage, Größe | 4 | 2 | 2 | ||
| IV Chancenstruktur des Bildungssystems | 2 | 1 | 1 | 1 | |
| a Durchlässigkeit und soz. Chancen in Schule und Beruf | 2 | 1 | 1 | 1 |
[V45:688]
|A 95|
| Thema/Modus | thematisiert | als Probl. 16 v. 18 | als Probl.-quelle | Problematisierung |
| I Bezugspers.-gruppen | 17 | 9 | 2 | |
| a Freund(in) sex. | 11 | 4 | 2 | |
| b Freund(in) asex. | 16 | 5 | ||
| c Studenten | 5 | |||
| d "fremde Familien | 10 | 1 | 1 | |
| II Schule | 18 | 13 | 4 | 4 |
| a Lehrer | 12 | 6 | 3 | |
| b Klasse | 10 | 1 | ||
| c Mitschüler | 14 | 6 | 1 | |
| d Leistung und Versetzung | 12 | 7 | 2 | 1 |
| e Rollenverh. L-S/ Schule als Inst. | 5 | 2 | 1 | 3 |
| f Feste | 4 | |||
| g SMV | 4 | 1 | 1 | |
| III Soziale Kontrolle | 6 | 2 | 2 | |
| a Polizei | 4 | 1 | 1 | |
| b Jugendamt/Heim | 3 | 1 | 2 | |
| c Justiz/Knast | 2 | |||
| IV Kirche | 7 | |||
| a kirchl. Einricht. u. Rollenträger | 7 | |||
| V Öffentlichkeit u. Kulturind. | 16 | 5 | 1 | 1 |
| a Disko u. Kneipe | 14 | 3 | 1 | 1 |
| b Freizeitheim u. ä. | 11 | 3 | ||
| c Kino | 4 | |||
| d Freibad | 8 | |||
| VI Geselligkeiten | 13 | |||
| a Feten | 12 | |||
| b Tanz- und Klavierstunde | 2 | |||
| VII Vereine | 3 | |||
| a Vereine | 3 | |||
| VIII Medizinische Einrichtungen | 3 | |||
| a Artz und LKH | 3 |
[V45:689]
|A 96-98|
| Thema/Modus | thematisiert | als Probl. | als Probl.-quelle | Problematisierung |
| 1 Familie in toto | 12 | 1 | ||
| a Streit/Krach | 5 | |||
| b Ferien | 8 | 1 | ||
| II Eltern | 18 | 12 | 3 | 1 |
| a beide Teile | 7 | 5 | ||
| b Mutter | 17 | 6 | 1 | |
| c Vater | 16 | 4 | 1 | |
| d Stiefvater u. ä. | 3 | 1 | 1 | |
| e Ehekrisen u. Konflikte (Streit) | 5 | 2 | 2 | |
| III Geschwister | 18 | 9 | 3 | 1 |
| a Bruder (ü) | 6 | 1 | ||
| b Schwester (n) | 7 | 1 | ||
| c älter | 6 | 2 | 1 | |
| d älter | 8 | 3 | 1 | |
| e jünger | 7 | 2 | ||
| f jünger | 4 | 1 | 1 | |
| g Streit/Krach | 4 | 1 | ||
| Verwandte | 12 | |||
| a Verwandte | 12 | |||
| V Erziehung | 10 | 1 | 1 | |
| a Prügel | 6 | |||
| b Arrest u. ä. | 6 | |||
| c Gebrüll etc. | 4 | |||
| d Erziehung | 1 | 1 | 1 |
[V45:690]
|A 99-100|
| Thema/Modus | thematisiert | als Probl. 10 v. 18 | als Probl.-quelle | Problematisierung |
| I körperl. Aktivitäten | 13 | |||
| a Sport | 7 | |||
| b Fahrrad fahren | 5 | |||
| c Wandern | 2 | |||
| d Baden (Schwimmen) | 10 | |||
| II Sexualität | 7 | 1 | ||
| a sex. Aktiv | 7 | 1 | ||
| III Kommunikation | 18 | 4 | 1 | |
| a mit jemand. Reden (Defizitfeststellg.) | 11 | 3 | 1 | |
| b Freizeitheim u. ä. | 9 | |||
| c Disko/Kneipe | 15 | |||
| d mit Freunden zusammen sein | 15 | |||
| e Feten | 14 | |||
| f Ortswechsel, Trampen etc. | 8 | 1 | ||
| g Stadtbummel , öfftl. Plätze rumstehen etc. | 5 | |||
| h Tanzen | 8 | |||
| i Kartenspiel | 2 | |||
| IV kulturelle Aktivitäten | 16 | 2 | 1 | |
| a Musik hören | 12 | |||
| b Lektüre | 8 | 1 | ||
| c Kino | 4 | 1 | ||
| d Fernsehen | 11 | 1 | ||
| e bildn.-handwerkl. | 7 | |||
| V Konsum | 12 | 3 | 1 | |
| a Rauchen | 9 | 2 | 1 | |
| b Alkohol | 7 | 1 | ||
| c Cola u. ä. | 4 | |||
| d Sonstiges (mat. Konsum) | 5 | 2 | ||
| VI Ablösung von den Eltern | 13 | 5 | ||
| a Unabhängigk. allg. | 5 | 2 | ||
| b Von zuhause wegbleiben z. B. außer Haus übernachten | 11 | 3 | ||
| c spät aufbleiben | 2 | |||
| d Ferien ohne Eltern | 6 | 1 | ||
| VII Beruf/Arbeit/Ausbildung | 15 | 2 | ||
| a Studium/weiterf. Schule | 6 | 1 | ||
| b Beruf/Lehre | 13 | 2 | ||
| c Job u. Ferienarbeit | 2 | |||
| d Arbeit im Haushalt | 1 | |||
| VII Kinder u. Familie | 8 | 2 | ||
| a großer Bruder | 3 | |||
| b eigene Kinder u. Erziehung | 6 | 2 | ||
| c eigene Heirat u. Ehe | 1 | |||
| d sich mit kl. Kindern beschäftigen | 2 | |||
| IX Desinteresse an Schule (Demotivierung) | 8 | |||
| a Keine Lust, kein Interesse (Interesse rauszukom.) | 8 | |||
| X Desinteresse an Arbeit/Beruf | 5 | |||
| a
“ich will
nicht werden, was mein Alter war”
|
5 |
[V45:691]
|A 101-102|
| I Körperliche Aktivitäten | 11 |
| a Sport | 7 |
| b Fahrrad fahren | 5 |
| c Wandern | |
| d Baden/Schwimmen | 9 |
| II Sexualität | 6 |
| a sex. Aktivitäten | 6 |
| III Kommunikation | 18 |
| a mit jedem reden | ? |
| b Freizeitheim u. ä. | 9 |
| c Disko/Kneipe | 15 |
| d mit Freunden zusammen sein | 17 |
| e Feten | 13 |
| f Ortswechsel, Trampen etc. | 7 |
| g Stadtbummel u. ä. | 5 |
| h Tanzen | 8 |
| i Kartenspielen | 2 |
| IV Kulturelle Aktivitäten | 18 |
| a Musik hören | 12 |
| b Lektüre | 7 |
| c Kino | 4 |
| d Fernsehen | 11 |
| e bildnerisch-handwerklich | 6 |
| V Konsum | 12 |
| a Rauchen | 9 |
| b Alkohol | 7 |
| c Cola u. ä. | 4 |
| d sonstiger mat. Konsum | 1 |
| VI Ablösung von den Eltern | 7 |
| a Unabhängigkeit allgemein | |
| b von zuhause wegbleiben | 4 |
| c spät aufbleiben | |
| d Ferien ohne Eltern | 3 |
| VII Beruf/Arbeit/Ausbildung | 16 |
| a Studium/weiterführende Schule | |
| b Beruf/Lehre | |
| c Jobs und Ferienarbeit | 7 |
| d Schularbeiten | 9 |
| e Haushalt | 12 |
| VIII Kinder und Familie | 2 |
| a großer Bruder | |
| b eigene Kinder | |
| c eigene Ehe | |
| d sich mit kl. Kindern beschäftigen | 2 |
| IX | |
| X | |
| XI Knepebauen, Quatsch machen etc. |
[V45:692]
|A 103|
| Thema/Modus | thematisiert | als Probl. 13 v. 18 | als Probl.-quelle | Problematisierung | |
| I Soziokulturelle Lebensform | 5 | 1 | 4 | ||
| a Meinungsbildung, Toleranz, Freih. | 4 | 1 | 4 | ||
| b allg. Lebensauffssg., Religion, Erziehung | 4 | 1 | 2 | ||
| c Politik, Demos | 5 | 1 | 1 | ||
| d Schule u. Politik (Soz.kunde) | 3 | 1 | 2 | ||
| II Autonomie des Selbst | 11 | 6 | 1 | 3 | |
| a gegen jedermann, Unabhängigkeit | 6 | 3 | 2 | ||
| b Abgrenz. gegen gleichaltr. Bez.gruppen/Perspekt. d. Erwachs.rolle | 7 | 3 | 1 | ||
| III Sexualität | 14 | 4 | 2 | ||
| a sex. Erfahrungen u. Strebungen | 13 | 4 | 2 | ||
| b strikte Ausgrenz. der Sex. | 2 | ||||
| IV Normative Erw. u. Erw.haltung | 18 | 13 | 3 | 11 | |
| a von Seiten der Eltern | 14 | 11 | 8 | ||
| b von Seiten Lehrer/Schule | 11 | 6 | 3 | ||
| c von Seiten sonst. Bez.personen | 4 | 1 | |||
| d Normen u. konkr. Pfl. allgemein | 9 | 1 | 4 | ||
| e richtiges Verh. von Ego | 5 | 2 | |||
| f richtiges Verh. von Alter | 9 | 2 | 2 | ||
| 9 Klauen/B räche | 5 | 1 | |||
| h Schwänzen | 5 | 1 | 1 | ||
| i Schulstrafen | 3 | 1 | |||
| k Gerüchte ü. Ego u. Zuschreibng. | 4 | 3 | 3 | 1 | |
| l wechselseitiges Vertrauen | 5 | 4 | 1 | ||
| m Übernahme d. Persp. v. Ego durch Alter, vice versa | 9 | 1 | 3 | ||
| n Geschlechtsrolle | 3 | 1 | 1 |
[V45:693]
|A 104|
| 1. Streuung über Themenklassen | N = 18 | |
| a) unterer Bereich: 1–4 Themenklassen (relativ problemlos) | 7 | |
| davon sehr problemlos (1-2 Th.-kl.) | 4 | |
| b) mittlerer Bereich: 5–8 Th.-kl. | 6 | |
| c) oberer Bereich: 9–12 Th.-kl. (relativ problembeladen oder problembewußt) | 5 | |
| davon sehr viele Probleme (10-12 Th.) | 3 | |
| 2. Streuung über die einzelnen Kategorien | ||
| a) unterer Bereich: 1–7 Kategorien | 9 | |
| davon sehr problemlos (1-3 Kat.) | 4 | |
| b) | b) mittlerer Bereich: 8–14 Kat. | 7 |
| c) oberer Bereich: 15-22 Kat. | 2 | |
| davon sehr viele Probleme (22 Kat.) | 1 |
[V45:694]
|A 105|
| Problemlösungsstrategien (Mehrfachvercodungen) | N = 18 |
| a kommunikativ | 9 |
| b konfrontativ | 11 |
| c kooperativ-strategisch | 4 |
| d resignativ | 6 |
| e prohibitiv | 2 |
| f utopisch-projektiv | 7 |
| g instrumentell-technisch | 6 |
| h diskursiv-kooperativ | 2 |
[V45:695]
| laufende Nr. | Geschlecht | Wohnort | Schule | Schicht | Auffälligkeit |
| 1. | männl. | Stadt | Gymn. | MS | nicht auff. |
| 2. | männl. | Stadt | Gymn. | MS | nicht auff. |
| 3. | männl. | Vorort | Gymn. | MS | nicht auff. |
| 4. | männl. | Stadt | Hauptsch. | UMS | nicht auff. |
| 5. | männl. | Stadt | Hauptsch. | MS | auffällig |
| 6. | männl. | Stadt | Hauptsch. | US | nicht auff. |
| 7. | männl. | Stadt | Hauptsch. | US | nicht auff. |
| 8. | männl. | Stadt | Realsch. | UMS | nicht auff. |
| 9. | männl. | Dorf | Realsch. | US | nicht auff. |
| 10. | männl. | Heim | Hauptsch. | US | auffällig |
| 11. | weibl. | Stadt | Gymn. | MS | nicht auff. |
| 12. | weibl. | Stadt | Gymn. | MS | nicht auff. |
| 13. | weibl. | Stadt | Gymn. | MS | nicht auff. |
| 14. | weibl. | Stadt | Gymn. | MS | nicht auff. |
| 15. | weibl. | Stadt | Gymn. | MS | auffällig |
| 16. | weibl. | Stadt | Gymn. | US | nicht auff. |
| 17. | weibl. | Stadt | Realsch. | MS | nicht auff. |
| 18. | weibl. | Stadt | Realsch. | US | nicht auff. |
| 19. | weibl. | Stadt | Hauptsch. | US | nicht auff. |
| 20. | weibl. | Stadt | Hauptsch. | US | nicht auff. |
| 21. | weibl. | Stadt | Hauptsch. | US | auffällig |
| 22. | weibl. | Vorort | Hauptsch. | US | nicht auff. |
| 23. | weibl. | Vorort | Hauptsch. | US | nicht auff. |
| 24. | weibl. | Dorf | Hauptsch. | US | nicht auff. |
7. Ermittlung komplexerer Deutungsmuster
[V45:696] Wir haben im dritten Kapitel (
“Zum Verlauf der
Pilotstudie”
) gesagt, daß eines unserer methodologischen Ziele
darin besteht, diejenigen Deutungsmuster darstellen zu können, die es dem
Beobachter möglich machen, beliebig neue Einzeldeutungen im Sinne der
interviewten Person und jenen Mustern entsprechend, zu produzieren. Dieses Ziel
verfolgten wir bereits in den Fall-Interpretationen des fünften Kapitels. Im Folgenden
wollen wir nun einen zweiten Weg versuchen.[V45:697] Das Konstrukt, das wir hier als interpretationsleitend verwenden, ist
die von u. a. im Anschluß einerseits an und ,
andererseits an die
“Sprechakttheorie”
skizzierte
Entwicklungslogik individueller Bildungsprozesse. Es wird dort behauptet, daß
sich, für die Sprachentwicklung drei Stufen unterscheiden lassen:-
1.[V45:698] Die“symbolisch vermittelte Interaktion”(“ein handlungsbezogener und situationsabhängiger Sprachgebrauch”).
-
2.[V45:699] Die“konkret sprachliche Kommunikation”(Differenzierung zwischen interpersonaler Beziehung und propositionalem Gehalt einer Rede).
-
3.[V45:700] Die“formal sprachliche Kommunikation”(Ausdifferenzierung des“Diskurses”
[V45:701] Diese Stufen lassen sich aber nicht nur als aufeinander folgende
Bildungsschritte, sondern auch als drei gegeneinander abgrenzbare fundamentale
Deutungsmuster verstehen, ein Code, nach dem das Individuum (der Jugendliche)
sich, die Objektwelt und die normativ-sozialen Bezüge, in denen er steht,
“sieht”
. Ebenso kann mit den Strukturen des moralischen
Urteils verfahren werden: auch die als Stufen des Bildungsprozesses behaupteten
Typen des-
1.[V45:702] präkonventionellen
-
2.[V45:703] konventionellen, und
-
3.[V45:704] postkonventionellen
[V45:705] moralischen Urteils lassen sich – von der Bildungsgeschichte des
Individuums oder der Gattung unabhängig – als nebeneinander existierende
fundamentale |A 107|Deutungsmuster für moralische Sachverhalte
deuten. Sie entsprechen zudem den drei Stufen der Sprachentwicklung. Wir wollen
also diese Konstrukte – jedenfalls zunächst – nicht so verwenden, als könnten
wir nur mit ihrer Hilfe zu einem Urteil – beispielsweise über
Entwicklungsverzögerungen von Jugendlichen – gelangen. Aber wir können
mindestens – wenn wir für einen bestimmten Jugendlichen seine spezifische
“Weitsicht”
in diesem Sinne ermittelt haben – die Art der
Probleme, die sich ihm stellen,und die Art der Problemlösungen, die er sich
vorstellt, besser verstehen. Wir können vielleicht auch prognostizieren, mit
welcher Art von Lebenskonstellationen er künftig Schwierigkeiten haben wird; wir
können schließlich (vielleicht) Typen pädagogischer Reaktion bestimmen, die sich
im Sinne jener Deutungsmuster an der Bildungsstruktur des
Jugendlichen als des Gefüges aus Selbst-, Objekt- und Sozialdeutungen des
Jugendlichen orientieren.[V45:706] Dies indessen sind spätere Schritte der Untersuchung. Hier wollen wir
zunächst nur prüfen, ob das eingeführte Konstrukt überhaupt tauglich ist, das
Sprachmaterial unserer Interviews zu ordnen. Zu diesem Zweck erläutern wir im
Folgenden jene drei Typen mit ausgewählten Beispielen aus den Interviews, um zu
zeigen, daß uns ein solches Vorgehen sinnvoll scheint.
1. Symbolisch vermittelte Interaktion
[V45:707] Die Stufe symbolisch vermittelter Interaktion
(Handlungskompetenz) ist durch den Ausschluß jeglicher
Metakommunikation des Interaktionsgeschehens gekennzeichnet. Das wird
besonders deutlich daran, daß selbst die Verständigung darüber, ob eine Norm
konform befolgt wurde, eigentlich nicht möglich ist. So antwortet eine der
14-Jährigen auf Fragen, warum die Eltern dies oder das verbieten würden,
stereotyp mit
[V45:708]
“Ich weiß nicht, die sind da
irgendwie gegen, wenn ich z. B. … warum, das weiß ich nicht …”
[V45:709] und dann erfolgt wieder ein Beispiel für einen Verbotsfall und
die Erklärung:
[V45:710]
“Das sieht meine Mutter
nicht gerne, weil sie das irgendwie nicht will. Da ist sie
dagegen”
.[V45:711] Ähnlich geht es ihr mit den Gründen für spontan geäußerte
Solidarität zu einer Bekannten:
[V45:712]
“Warum weiß ich auch
nicht”
.[V45:713] Das Interaktionsgeschehen wird stets lediglich dargestellt,
konkret erzählt, nicht eigentlich zum Gegenstand, auf den etwa Normen,
Erwartungen, Stereotype appliziert werden.
[V45:714] Entsprechend ist das moralische Bewußtsein
präkonventionell strukturiert. Ob etwas geht oder nicht, ist Sache einer
nach
‘trial and error’
stabilisierten
Alltagserfahrung, wie Sanktionen vermieden oder entsprechend ihrer relativen
Stärke in Kauf genommen werden können oder ob man sich durchsetzen kann oder
nicht. Verbote sind lediglich eine Frage der Kosten-Nutzen-Kalkulation. Die
Erfüllung der Gruppennorm, keinen zu
“verpfeifen”
etwa,
wird in dem Beispiel damit begründet, daß Ego ja nichts davon habe, jemanden
zu denunzieren. Das Verhältnis zu Verhaltenserwartungen ist eher
instrumentell:[V45:715]
“Aber ich setz dann einfach
das durch und geh dann trotzdem, und dann läßt sie mich”
.[V45:716] oder
[V45:717]
|A 109|
“Dann hab ich natürlich so
lange gebettelt, bis ich dann ’ne Stunde weg durfte”
.[V45:718] Auf der Seite Egos überlagert der naive Hedonismus noch die
Konvention:
[V45:719]
“Das ist zwar keine gute
Sache – aber wir haben unseren Spaß daran!”
[V45:720] Charakteristisch bleibt dabei die Zentrierung auf das
“Ich”
. Es finden sich keine objektivierenden
Generalisierungen wie
“Man hat nichts
davon, jemanden zu verpfeifen”
o.ä.. Auffällig ist auch die fehlende
Differenzierung von
“Ich/Gegenstand”
(
“I”
und
“Me”
), daß Ego
von sich wie von einem x-beliebigen Gegenstand redet, zwischen sich und
einer beliebigen anderen Person nicht strukturell trennt: diese
“Verdinglichung”
, die sich auch in dem rein
faktisch-deskriptiven Erzählstil ausdrückt, ist die Kehrseite des Umstandes,
daß Ego – sofern es nicht naiv handelt – sich selbst nicht als besondere
Person erfährt, sondern in der verdinglichenden Berichterstattung über
private, individuelle Erfahrungen sein Selbst gleichsam abstreift, seine
Individualität gar nicht erst erfahrbar, objektivierbar werden läßt. Außer
Alter und Geschlecht und den Verwandtschaftsbeziehungen, tauchen keine
Rollen auf, durch die Ego sich definiert: die soziale Ordnung ist natürliche
Ordnung. Am deutlichsten jedoch wird solcher Konkretismus an der durchgängig
narrativen Erzähl- und Begründungsform.
Veränderungen in Egos Leben werden stets dadurch erklärt, daß die Geschichte
erzählt wird, die von einem Zustand E₁ zu E₂ geführt hat und von E₂ zu E₃
usw.[V45:721]
“Grundsätzlich sind die (die
Eltern) ja dagegen, weil, da kam jetzt son Gerücht auf, ich hätte ein
Verhältnis mit diesem Mann da, ne, weil das war so, die hatten sich
gestritten die beiden, und da waren wir in Uslar bei der Feuerwehr, da
waren Wettkämpfe, da sind sie da, … haben da getrunken und so, haben
da den dritten Platz gemacht und die Bezirkswettkämpfe durften da nach
Dings hin, da haben sie dann bei der Feuerwehr getrunken, haben Kisten
von Bier und das alles gekriegt, da hatte er dann was getrunken, da hat
er dann so doof gefragt, was sie da unten will, weil sie auch runterkam,
da hatte sie mich so ganz böse angeguckt, weil ich da bei ihm auf dem
Schoß saß, weil keine Stühle mehr da waren; und da wollten wir dann
wegfahren, also er wollte mich rüberbringen nach Parensen zur Diskothek,
weil ich da noch hin wollte, und da hat sie gefragt, ob sie mitfahren
könnte, und da hat er gesagt
‘Nein’
. Da ist sie dann
zu Fuß losgegangen. Dann hat meine Schwester gesagt …”[V45:722] Daß die Eltern gegen eine bestimmte Beziehung der Tochter sind,
ist das zu erklärende Ereignis E₃, und die Erklärung ist die Geschichte über
die Entstehung |A 110|eines Gerüchts, daß E₃ bewirkt hat
(die Geschichte, wie das Gerücht zu den Ohren der Eltern gelangt, folgt in
der folgenden, nicht mehr zitierten Passage). Ursprünglich gab es noch kein
Verbot der Eltern (E₁). Dann kam der Feuerwehrball, böse Blicke und fehlende
Stühle: die Geschichte, die schließlich ein Gerücht entstehen läßt (E₂). Und
dieses gelangt durch die Schwester schließlich zu den Eltern. So erklärt
sich deren Verbot (E₃).
[V45:723] Für die Identifizierung der konkretistischen Grundstruktur im
Interview ist natürlich entscheidend, daß neben dem narrativen keine anderen
Erzählmodi aufgetaucht sind.
2. Konkret sprachliche Kommunikation
[V45:724] Ein Merkmal propositional ausdifferenzierter Rede ist die
Fähigkeit zur Metakommunikation darüber, ob eine bestimmte Handlung norm-
bzw. rollenkonform ist oder nicht. Die metakommunikativen Kompetenzen sind
jedoch auf die Dimension der Applikation von Kriterien und Normen auf
gegebene Fälle systematisch eingeschränkt: eine metakommunikative
Verständigung über die Geltung von Kriterien und Normen ist ausgeschlossen
und bleibt i.d.R. für den Befragten, der darauf angesprochen wird,
unverständlich, unklar und undiskutierbar. Das drückt sich dann in
ausweichenden Antworten, Widersprüchen, Themenwechsel, Ablehnung etc. aus (
– ähnlich wie beim Konkretismus Metakommunikation überhaupt
“verweigert”
wird).-
“Ir:[V45:725] Oder wenn ich abends nach Hause komme und die, hier Fasching war son – ich darf schon bis um halb ein oder halb zwölf, mmh, ich rufe an, ob ich noch länger bleiben darf, das wollen sie auch nicht.
-
I:[V45:726] Und begründen sie das so, also sagen sie, warum du…
-
Ir:[V45:727] Da bin ich noch ein bißchen zu jung zu, und eh, sie wollen nicht, daß ich abends alleine nach Hause komme.
-
I:[V45:728] Hm. Hast du das so akzeptiert, oder bist du dann auch manchmal sauer?
-
Ir:[V45:729]Nee. Ja, manchmal ist klar, daß ich sauer bin. Und wenn das so toll ist da, und man muß dann weg, dann bin ich ein bißchen sauer, weil mir das wirklich, – also ich seh es ein, daß meine Eltern damit Recht haben.”
[V45:730] Anders als beim
“Konkretismus-Beispiel”
hat
die Frage nach der Begründung elterlicher Normen eine klare Antwort. Eine
Diskussion ist möglich. Die Gründe für die
Normenkonformität sind die an die Rolle der 14-Jährigen gebundenen
Erwartungen und diese sind als richtig einsehbar.[V45:731]
“Also ich sehe ein,
daß meine Eltern damit Recht haben.”
[V45:732] Die Einsicht in die Richtigkeit des Normensystems scheint selbst
jedoch nicht wieder begründbar:
‘Man ist eben noch ein
bißchen zu jung’
. Auf der Stufe der Rollenidentität konstituiert die
Einsicht in die a priori Richtigkeit von rollenkonformem Verhalten verantwortliches Handeln: dieses ist nicht länger
äußerlich manipuliertes, über Lust – Unlust geregeltes, instrumentell
zugängliches Verhalten, ein Modus des Naturgeschehens – denn einsichtiges
Handeln ist gerade nicht naturgegeben (Differenzierung Natur –
Gesellschaft).[V45:733] Die Unfähigkeit, die Metakommunikation über den Punkt der
Applikation von Normen auf propositional vergegenständlichte Fälle hinaus
bis zur Diskussion der Normen selbst voranzutreiben, die ihrerseits ein
gutes Kriterium für die konventionelle Stufe der
Moralentwicklung ist, wird an folgendem Beispiel sehr klar:
-
“I:[V45:734] Was empfindest du denn so als … Ich meine, eine Altersgruppe hat ja so ihre Vor- und ihre Nachteile. Hast du das Gefühl, daß du in deiner Altersgruppe oder daß deine Altersgruppe relativ stark beengt ist, so, weil sie viele Sachen nicht machen dürfen, z. B. rechtlich? Offiziell dürft ihr doch noch nicht in die Kneipe, oder?
-
R:[V45:735] (lachend) Ne.
-
I:[V45:736] Findest du das irgendwie nachteilig oder gut oder wie stehst du dazu?
-
R:[V45:737] (Lacht unsicher).
-
I:[V45:738] Weißt du nicht so?
-
R:[V45:739] Ne.
-
I:[V45:740] Ich dachte nur, weil ich mich erinnere, daß ich oft gedacht habe, man müßte endlich achtzehn sein, damit man so möchte.
-
R:[V45:741] Man darf ja abends auch nicht länger weg und das kann man auch nicht … so mit den Freunden mal was Richtiges unternehmen, wo man mal ein bißchen länger weg kann … man muß ja immer um soundsoviel Uhr daheim sein …
-
I:[V45:742] Findest du das einen Nachteil?
-
R:[V45:743] Ja.
-
I:[V45:744] Was würdest du denn so machen, ich meine … würden denn deine Eltern dir es überhaupt erlauben, länger weg zu bleiben, das ist ja auch noch eine Frage, oder?
- |A 112|
-
R:[V45:745] Ja, z. B. zum Jugendkeller, da dürfte ich ja auch weg … ich dürfte weg . .. wenn was besonderes wäre … aber das auch nur ab und an mal … so im Monat zwei-, dreimal, mehr nicht.
-
I:[V45:746] So, daß man etwas mehr Freiheit hat…
-
R:[V45:747] ja.
-
I:[V45:748] … so in dem, was man machen kann.
-
R:[V45:749] Ja.
-
I:[V45:750] Hm, naja, … (Pause) … und sonst hast du also keine Sachen, von denen du sagen würdest, naja, das ist so ganz wichtig, oder das findest du wichtig für dich oder nicht wichtig?
-
R:[V45:751]Nee.”
[V45:752] Die erste Reaktion auf die Problematisierung tradierter
Rollenerwartungen durch den Interviewer ist Verlegenheit, Unsicherheit. Daß
die Norm für die VP nachteilig sei, gibt diese zwar noch zu, aber stets nur
mit einem knappen
“ja.”
. Das Insistieren des (selbst von
einer postkonventionellen Stufe aus argumentierenden) Interviewers auf
“Nachteile”
bringt neben der knappen Affirmation
lediglich eine ihrerseits eher rollenkonforme Wunschliste zutage – aber der
Diskurs über die Geltung von Rollenerwartungen wird
deutlich abgelehnt.[V45:753] Charakteristisch für eine rollengebundene Identität ist deren
Fixierung an das gegebene Rollenmodell: die Lehrerrolle z. B. kann
perspektivisch übernommen werden (
“Metaperspektive”
) –
aber als Rolle ist sie genausowenig hinterfragbar wie die komplementäre
Schülerrolle. Wird die Rolle des Lehrers übernommen, so wird sie nicht
problematisiert, sondern es werden Vorschläge gemacht, sie besser
auszufüllen: als idealer Maßstab (intelligibles Ich,
“unglückliches Bewußtsein”
) bleibt sie konstant und fest.[V45:754]
“… manche Lehrer,
die lassen auch zuviel durchgehen, denn ne, wenn die zuviel durchgehen
lassen, denn, denn parieren se einfach nich, wir ham en Lehrer, Herr H.,
naja, jetzt gehts ja, aber am Anfang, keiner hat bei dem – hat den
beachtet. Kommt rein, ist genauso laut wie zuvor. Aber ich meine, zu
streng ist auch nicht gut.”
[V45:755] Was völlig unbefragt bleibt, ist die strukturelle Asymetrie von Rollen.
[V45:756] Die Übereinstimmung von konventioneller
Moral und Rollenidentität wird auch im
folgenden Beispiel deutlich:
|A 113|
-
“G:[V45:757] Ja, wo wir denn auf der Hinfahrt, da beim Hagenbecker Tierpark reingegangen sind, waren wir dann gerade von den Lehrern weggegangen, fingen denn so ein paar schon wieder an zu rauchen, das kann ich total nicht ab.
-
A:[V45:758] Was kannste nicht so gut ab?
-
G:[V45:759] Wenn welche, oder so, ja auch bei uns auf‘m Zimmer, wenn da welche anfangen zu rauchen.
-
A:[V45:760] Kannste den Rauch nicht ab oder was?
-
G:[V45:761]Nee auch nicht so, ich versteh gar nicht, warum sie das machen, können sie doch hinterher auch immer noch machen, warum tun sie das denn jetzt schon?”
[V45:762]
“Quod licet lovi – non licet bovi”
ist der
Grundsatz der Rollenidentität oder: das können sie doch später, wenn sie in
lovis Alter sind und dessen Rolle haben, immer noch machen. Empirische
Gründe für das Rauchverbot sind zweitrangig, moralisch eigentlich irrelevant
– worum es geht, ist die Konvention: das gehört sich nicht in unserem
Alter.[V45:763] Zwei gute Beispiele für eine konventionelle
Moral auf der gruppenopportunistischen Stufe der Unterwerfung unter
Mehrheitsmeinungen sind die folgenden Zitate aus demselben Interview:
-
“G:[V45:764] Och es geht so. Einer der ist dabei, der macht den Mund so groß auf.
-
A:[V45:765] Das findste nicht so gut, ne?
-
G:[V45:766]Nee, den mögen sie aber alle nicht.”
-
“A:[V45:767] Machste Tanzstunde mit?
-
G:[V45:768] Nee, noch nicht.
-
A:[V45:769] Gehen da überhaupt welche hin?
-
G:[V45:770]Ja, aber die meisten aus unserer Klasse noch nicht.”
[V45:771] Ein Musterexemplar schließlich für das, was die
“good-boy”
bzw. die
“good-girl-Orientierung”
dieser
Stufe der moralischen Entwicklung nennt, ist folgendes Zitat: Die gesamte
Zukunft wird in dem Rahmen des
“normalen Lebens”
präzis
planend antizipiert – bis zur Heirat des 1/2 Kopf größeren und gut
aussehenden
“guten Jungen”
. Eine hochgradig idealisierte,
von der empirischen Realität abgespaltene, harmonistische hierarchische
Ordnung (1/2 Kopf|A 114|größe – der Ton des Ganzen ist
“dankende Anerkennung”
; und auf Vorzüge in der Schule
wird selbstverständlich ebenso dankend verzichtet. Die Grenze der Welt ist
die soziale Rolle).-
“I:[V45:772] Kannst du mal son bißchen erzählen, wie du das so einfach so vorstellst in den nächsten vier, fünf Jahren, was du da machen willst, also mal abgesehen auch von, ja mit ner Ausbildung jetzt so…
-
Ir:[V45:773] Will erst mal Schule zu Ende machen.
-
I:[V45:774] Mh.
-
Ir:[V45:775] Tja, Freizeit habe ich genung, von meinen Eltern aus und von der Schule aus ziemlich viel, und meine Mittagsfreizeit zwei Stunden, die haben wir jedesmal …
-
I:[V45:776] Mmh.
-
Ir:[V45:777] Und dann will ich anfangen, ’ne Lehrstelle zu finden.
-
I:[V45:778] Mmh. Und wie stellst du dir das so vor, ich meine – ich weiß, daß, ja, man bestimmte Vorstellungen da entwickelt, wie dein Leben aussehen soll. Weißte das so?
-
Ir:[V45:779] Ach so, ja. Ich möchte heiraten.
-
I:[V45:780] Ja?
-
Ir:[V45:781] Möchte ich auch Kinder haben, 3 oder 4, ja, und – ne schöne Wohnung daß die Kinder auch alle was Gutes zum Anziehen und zum Essen haben alles …
-
I:[V45:782] Mmh.
-
Ir:[V45:783] Alles reichlich … ja, und dann möchte ich auch Geld haben, gerade so reich so, daß man noch ein bißchen Späne hat. Und dann immer in Urlaub fahren.
-
I:[V45:784] Mmh. Wie ist das jetzt so, du sagtest gerade Urlaub fahren – fährst du jetzt in Ferien weg?
-
Ir:[V45:785] Ja.
-
I:[V45:786] Wohin?
-
Ir:[V45:787] Nach Dänemark.
-
I:[V45:788] Wie? Allein, oder mit deinen Eltern, oder …
-
Ir:[V45:789] meiner Patentante.
-
I:[V45:790] Zu der hast du ein ganz gutes Verhältnis?
-
Ir:[V45:791] Ja, das ist meine Mathelehrerin, aber das, die sollten wir nicht in der Schule erwähnen, sonst kommen Vorzüge raus, ne. Ich hab, ich bin auch nicht, bevorzugt mich auch nicht in der Schule. Ich hab mal ne Vier gekriegt, auch so, weil nicht gut, nicht besonders gut in der Schule, die bevor … die rechnet auch nicht mit mir, also darf sie ja nicht machen.
-
I:[V45:792] Mmh.
-
Ir:[V45:793] Das tut sie dann auch nicht.
-
I:[V45:794] Aber so versteht ihr euch ganz gut?
-
Ir:[V45:795] Ja.
-
I:[V45:796] (Frage unverständlich)
-
Ir:[V45:797] Ja.
-
I:[V45:798] (Unverständliches Murmeln; lange Pause)
-
Ir:[V45:799] Mußte schon ein Stück, einen halben Kopf größer sein ungefähr als ich, müßte unwahrscheinlich gut aussehen, und einen guten Charakter müßte er auch haben.
-
I:[V45:800] Mmh. Was meinst du mit gutem Charakter?
-
Ir:[V45:801]Ja, daß er nicht fremdgeht, und daß er, na wie soll ich sagen, so unwahrscheinlich in Ordnung ist.”
3. Formal sprachliche Kommunikation
[V45:802] Aspekte dieses in der Form der Rede sich ausdrückenden
Deutungsmusters finden sich in den zwei Zitaten aus dem Interview, das wir
zur Charakterisierung von
“Problematisierungen”
verwendet
haben: Die Rede ist dort argumentativ: ihr Gegenstand sind
Verhaltenserwartungen, Normen, kulturelle Selbstverständlichkeiten,
eingeschliffene Lebensauffassungen über Todesstrafe und Krieg. Unter
Rückgang auf das Prinzip der
Erhaltung/Schutzwürdigkeit und Unantastbarkeit des Lebens eines jeden
Menschen, ganz gleich, wer es ist und was er getan hat, wird gegen den
Vergeltungsgrundsatz argumentiert: daraus, daß einer gemordet hat, ist noch
lange nicht begründbar, daß er selbst deshalb zu töten sei. Das eine wie das
andere wäre Mord. Unter dem prinzipiellen, vollständiger Reziprozität
entsprechenden Gesichtspunkt einer restitutiven Gerechtigkeit wird die
Todesstrafe selbst zum Mord: denn das Leben des Ermordeten stellt sie nicht
wieder her. Überdies wird die Argumentation durch Hinweise auf empirische
Umstände gestützt: es könnten Unschuldige getroffen werden. Postkonventionelle Momente strukturieren auch Auffassungen über
Ehe und Krieg. Die Reziprozität der Liebesbeziehung ist entscheidend, nicht
ihre konventionelle Formalisierung im Ehevertrag. Und daß etwas so ist wie
es ist (
“Kriege gab es immer”
) ist noch kein Arguement dafür, daß es so sein muß und sein soll.[V45:803] In einem anderen Interview sind deutliche
|A 116|
“Theoriebezüge”
, die zur Begründung, warum
etwas so ist, wie es ist, herangezogen werden:-
“J:[V45:804] So, also über Kindererziehung können wir überhaupt nicht mein Vater sagt immer zu S.:‘Die muß mal kräftig Dresche kriegen’, und so, und ich find das so sinnlos und werd dann vielleicht auch gleich ’n bißchen zu böse und so, denn ich find das schrecklich, wenn man Kinder so versucht mit Druck zu erziehen, und wenn…
-
I:[V45:805] Haben sie das bei dir auch gemacht?
-
J:[V45:806]Ich war wohl nicht so aggressiv inddieser Zeit, ich mein, das hat schon Ursachen, daß S. so ist.”
[V45:807] Um die Ursache-Wirkungsverknüpfung zu erläutern, werden im
folgenden auch Situationen geschildert, Geschichten erzählt. Aber die
narrative Komponente stellt hier lediglich die Konkretion des allgemeinen,
gesetzesartigen Zusammenhangs von
‘Aggressivität und
Erziehung’
dar. Ein anderes Beispiel, in dem ein postulierter
systematischer Zusammenhang von
“Schulsystem”
und
“Motivation”
die Argumentation und das Verständnis des
Einzelfalles trägt:-
“J:[V45:808] S., S. könnte ja, aber S. ist einfach so überfordert. Und das liegt ja wohl nicht an S., sondern halt an dem Schulsystem, nicht.
-
I:[V45:809] Ja, S. hat auch so viel Ausdauer, ne, so ziemlich …?
-
J:[V45:810]Sie hat überhaupt auch keine Motivation, aber ich mein, ich würd auch nicht einsehen, warum ich da so’n Quatsch lernen müßte. Ich seh das ja jetzt auch noch nicht, bei Mathematik, in manchen Sachen, und wenn einem da irgendwie die Einsicht fehlt, dann lernt man das auch nicht.”
[V45:811] Die Auffassung, Demotivation,
“Lernstörungen”
,
sogenannte Leistungsschwäche etc. könnten in der Art der Lernorganisation,
dem Schulsystem gar, ihre Wurzeln haben, ist typisch für in den Alltag abgesunkene sozialwissenschaftliche Theoriestücke, die
eine kritische und problematisierende Sicht auf tradierte
Alltagsgewißheiten, auf (vorgeblich) unschuldige
“Alltagstheorien”
stützen könnten (die entsprechenden
“Alltagstheorien”
lauten etwa:
“Doof
bleibt doof, da helfen keine Pillen”
oder
“Sie könnte
zwar, aber sie will nicht”
bzw.
“Wenn sie wollte,
könnte sie”
).[V45:812] Ein typisches Beispiel postkonventioneller
Moral sei abschließend aus dem gleichen Interview zitiert. Wenn
christliche Motive sich allgemein, an universellen Prinzipien rechtfertigen
lassen, dann muß man keine partikulare Moral in Gestalt eines besonderen
christlichen Glaubensbekenntnisses und formeller Mitgliedschaft in einer
speziellen Gruppe von Menschen anerkennen. Und |A 117|wenn
schließlich diese Gruppenmoral der Gemeinde zur Verletzung solcher
Prinzipien – wie etwa der Toleranz – führt, dann ist das eher ein Argument
gegen die Anerkennung einer speziellen christlichen Verknüpfung von Motiven
und Glaubensinhalten.
[V45:813]
“Ich weiß nicht,
ich mein, ich kann nicht sagen, daß ich Christ bin oder so …
vielleicht auch durch bestimmte Leute, die ich kenne, die alles das tun,
was man so von einem Christen verlangen würde, aber mit ganz anderen
Motiven, die Atheisten sind, ne. Wenn ich das sehe, dann frag ich mich,
wozu muß man da christliche Motive haben? z. B. auf dem letzten
Kirchentag in Dortmund, da war irgendson missionarischer Mönch und …
der hat gesagt:
‘Alle Menschen müssen Christen
werden!’
Und das ist sone Intoleranz und so! Und dass schreckt mich ab, und dann sag ich mir, wenn man nur so Christ
sein soll, dann will ich kein Christ sein! Dadurch komm ich dann immer
weiter von weg! Vielleicht liegt das auch an den Leuten, die man so
kennt, wenn man irgendwen kennt, der das Christentum so frei auslegt und
so, kommt man da eher hin, als wenn man sowas hört. Das hat mich so
abgeschreckt! Und dann hab ich eine in der Klasse, die sagte dann so,
ja, das muß so sein, also wirklich? Die so von sich sagt
‘Ich bin Christ’
und jeden, den sie kennenlernt,
erstmal fragt, ob er Christ ist. Das ist so oberflächlich, das stößt
mich ab! Wenn man immer sagt, man ist Christ, und man merkt das nie! Am
ganzen Wesen! Und dann denk ich irgendwie, daß die sich selbst betrügen
oder so. Weil ich glaube, daß man als Mohamedaner genauso glücklich sein
kann und genauso handeln kann wie als Christ. Und wenn jede Religion so
wäre, daß man immer versucht, dem anderen den Glauben abzuzwängen, denn
die Mohamedaner versuchen ja nicht, aus den Christen irgendetwas anderes
zu machen. Ich finde das so intolerant! Das ist schlimm!”4. Vorläufige zusammenfassende Beurteilung
[V45:814] Unter diesen Gesichtspunkten wurden die 18 Interviews
durchgesehen. Die Durchsicht ergab, daß 3 Interviews den Konstrukten nicht
zugeordnet werden konnten, weil die im Konstrukt unterstellte
Durchgängigkeit des Deutungsmusters nicht gegeben war. Vermutungen im
Hinblick auf die begrenzte Leistungsfähigkeit des Konstrukts bzw. im
Hinblick auf Gründe, die für solche Inkonsistenz der Deutungen geltend
gemacht werden könnten, wollen wir hier jedoch noch nicht anstellen; eine
größere Fallzahl scheint uns dafür notwendig zu sein.
[V45:815] Von den 15 Interviews, bei denen eine eindeutige Zuordnung
gelang, gehören 2 dem Typus
“Symbolisch vermittelte
Interaktion”
, 6 dem Typus
“konkret sprachliche
Kommunikation”
und 7 dem Typus
“formal sprachliche
Kommunikation”
zu. Wir schließen daraus, daß das Konstrukt nicht
verworfen zu werden braucht. Allerdings werden Modifikationen und
Präzisierungen nötig werden, vor allem im Hinblick auf -
–[V45:816] eine genauere Verwendung linguistischer Indikatoren (in welchen Formen der verbalen Planung drücken sich jene Deutungsmuster aus?),
-
–[V45:817] eine Differenzierung des Deutungsmusters in Bezug auf verschiedene Inhalte der Lebenswelt,
-
–[V45:818] eine weitere Ausarbeitung des Deutungsmusters im Hinblick auf die in ihm enthaltenen Problemlösungsperspektiven.
[V45:819] Für die Gesamtfragestellung der Untersuchung – über die
begrenzten methodologischen Ziele dieser Pilotstudie hinaus – können vor
allem zwei kausalanalytische Fragen aufgeworfen werden:
-
–[V45:820] Wo liegen die Gründe (Ursachen) für die Bildung jedes der drei Deutungsmuster? Welche Lebensumstände können für deren wahrscheinliches Auftreten geltend gemacht werden?
-
–[V45:821] spezieller: Gibt es im Hinblick auf das Auffällig-Geworden-Sein von Jugendlichen Unterschiede, die sich in Terms jener Deutungsmuster formulieren lassen? Haben insbesondere die Art der“Auffälligkeit”(konstatierte Devianz) und die Art der Reaktion von Jugendhilfe-Instanzen (Interventionsmodus) etwas mit Art und Ausprägungsgrad der Deutungsmuster zu tun? (Darin steckt überdies eine methodische Frage: Lassen sich die drei Deutungsmuster in Skalen übersetzen, die es überhaupt erst erlauben, verschiedene“Grade”der Realisierung der Muster zu ermitteln?)
8. Folgerungen für eine Hauptuntersuchung
1. Zur Interview-Strategie
[V45:822] Die Auswertung der Interviews im Hinblick auf das
Gesprächsverhalten der Interviewer hat folgende Fehler zum Vorschein
gebracht:
-
–[V45:823] Zu starkes thematisches Eingreifen des Interviewers (Folge: die Rede des Interviewten neigt zu Stereotypen, Problemdefinitionen und Problemlösungsstrategien werden zu knapp verbalisiert, geraten "oberflächlicher, wenngleich leichter quantifizierbar).
-
–[V45:824] Zu starke Zurückhaltung des Interviewers (Folge: Die“Rede”der Jugendlichen gewinnt zwar meist an Spontaneität und“Echtheit”wird auch – im Hinblick auf die Explikation der auf das Selbst bezogenen Äußerungen – komplexer, aber auch selektiver. Es treten vorwiegend nur solche Probleme in den Vordergrund, die der augenblicklichen Erinnerung des Probanden zugänglich sind; der thematische Spielraum bleibt zu eng; Urteilsstrukturen erreichen selten die Ebene der Problematisierung von Alltagsgewißheiten).
-
–[V45:825] Übertreibung einer non-direktiven Gesprächsstrategie (Folge: Die“Rückspiegelung”besonders des Erlebnisgehaltes von Mitteilungen überläßt die Inhaltsstruktur des Interviews den Assoziationen des Probanden und verstärkt nur die Konzentration auf solche Sachverhalte, die emotional bedeutsam und auf Darstellungsformen, die vorwiegend selbst-explikativ sind).
-
–[V45:826] Identifikation des Interviewers mit den aktuellen Problemen des Jugendlichen (Folge: das aktuelle Beziehungsnetz, die Mehrschichtigkeit von Deutungsmustern, Problemdefinitionen und Lösungsstrategien werden zwar reichhaltig thematisiert; die biographische Dimension, damit auch Muster der Deutung von Problemgenesen, Zeitschemata und die Auseinandersetzung des Jugendlichen mit seinem“Selbst”als Problem“personaler Identität”, tritt zurück).
-
–[V45:827] Zu starke Distanzierung des Interviewers in der Forscher-Rolle (Folge: breite Streuung in der thematischen Vielfalt, aber die Erlebnisqualitäten des Mitgeteilten werden nicht erkennbar).
- |A 120|
-
–[V45:828] Projektionen eigener Sozialisationsprobleme des Interviewers auf die Gesprächssituation (Folge: Dieser Fehler ist zwar in den Interview-Protokollen relativ gut zu entdecken, seine Wirkung aber ist schwer zu kontrollieren. Im extremen Fall kann ein solches Interview eher die Probleme des Interviewers als die des Jugendlichen thematisieren, wenngleich in der Spiegelung durch den Jugendlichen. Dadurch entsteht eine Verzerrung sowohl der Inhalts- als auch der Formal-Struktur der Informationen, so daß die Auswertung in Gefahr wäre, nicht nur einseitig selektive, sondern sogar falsche Aussagen zu machen).
[V45:829] Unter Berücksichtigung dieser Fehlerquellen legen wir folgende
Maximen für die Durchführung der Tiefen-Interviews fest:
-
1.[V45:830] Das Grundmuster der Gesprächsinteraktion zwischen Interviewer und Proband soll sich an den Regeln der nicht-direktiven Gesprächsführung orientieren.
-
2.[V45:831] Diese Orientierung soll begrenzt werden durch eine auf unsere zwölf Kategorien gleichmäßig verteilte Aufmerksamkeit des Interviewers (flexibel zu handhabender Leitfaden).
-
3.[V45:832] Sie soll ferner begrenzt werden durch eine Lenkung des Gesprächs im Sinne eines nur grob differenzierten Kanons inhaltlicher Stimuli (flexibel zu handhabender Leitfaden).
-
4.[V45:833] Sie soll schließlich begrenzt werden durch Hinlenkung des Probanden auf die biographische Dimension seiner Probleme.
-
5.[V45:834] Die nicht-direktive Verstärkung von Antworten des Probanden soll vor allem und immer dann den Gesprächsverlauf beeinflussen, wenn Problemdefinitionen und Lösungsstrategien angesprochen werden.
[V45:835] Die ermittelten Fehlerquellen sind teils von der Art, daß sie
durch technische Interview-Anweisung allein nicht
reduziert werden können (Identifikation, Projektion, Chancen und Grenzen
nicht-direktiver Gesprächsführung). Eine intensive
“Schulung”
der Interviewer ist deshalb unerläßlich. Aufgrund unserer
Er|A 121|fahrungen in der Pilotstudie, besonders nach
der Durchführung der Interviews mit den Interviewern geführten
Auseinandersetzung über die psycho-sozialen Probleme (Identifikationen und
Projektionen) des Gesprächsverlaufs wurde das Muster einer
Interviewer-Schulung entworfen. Danach werden deren Schwerpunkte auf der
Bearbeitung folgender Fragen liegen: -
–[V45:836] Exploration der wesentlichen Sozialisationserfahrung der Interviewer und deren aktuelle Bedeutung, mit dem Ziel, auf die von den Probanden gemachten Mitteilungen objektivierend reagieren zu können;
-
–[V45:837] Einübung in die Technik nicht-direktiver Gesprächsführung;
-
–[V45:838] Einübung in eine flexible Handhabung des Kategorienschemas der Inhaltsstimuli und der biographischen Orientierung;
-
–[V45:839] Simulation von Interviews im Rollenspiel (wechselseitige Befragung der Interviewer) und mit dem Verfahren des Mikro-Teaching.
2. Zur
“Standardisierung” der
Interviews
[V45:840] Obwohl wir an der Form des offenen
“Tiefen-Interviews”
festhalten wollen, müssen aus Gründen der
Vergleichbarkeit (Quantifizierung) und aus Gründen der internen Kontrolle
standardisierte Teile in das Interview hineingenommen werden. Das gilt vor
allem in folgenden Hinsichten:-
–
-
–[V45:842] Um die subjektive Gewichtung der verschiedenen lebensthematischen Dimensionen deutlicher, als das im nur offenen Gespräch möglich ist, hervortreten zu lassen, werden multiple-choice-Fragen mit Schätz-Skalen aus dem vorliegenden Protokoll-Material entwickelt werden müssen.
-
–
- |A 122|
-
–[V45:844] Schließlich hat sich gezeigt, daß eine Entscheidung darüber, welche Relevanz-Abstufung der Jugendliche für verschiedene Problemdefinitionen und Problemlösungswege vornimmt, aufgrund eines nicht oder nur schwach vorstrukturierten Interviews nur schwer möglich ist. Hier sollen deshalb projektive und auf wenige thematische Klassen bezogene Interview-Teile entwickelt werden (Vorgabe von dilemmatischen Situationen mit der Möglichkeit vergleichender Gewichtung).
3. Zur interpretativen Auswertung
[V45:845] In der Hauptstudie sollen 80 Jugendliche (40
“Auffällige”
und 40
“Nicht-Auffällige”
) nach dem
vorgeschlagenen Verfahren interviewt werden. Das macht eine Vereinfachung der Interpretationen nötig. Andererseits aber zeigt
sich an den Interpretationen der Pilotstudie auch, daß innerhalb der
einzelnen Interpretations-Kategorien eine weitere
Differenzierung (und zugleich Präzisierung) unerläßlich ist.-
–[V45:846] Für diejenigen Deutungen, die auf das“Selbst”bezogen sind, sollten im wesentlichen drei Versions-Typen herausgearbeitet werden:“Ich bin”-Version,“Ich will”-Version und“Ich kann”-Version.
-
–[V45:847] Bei den auf“Lebensumstände”bezogenen Deutungen sollte zweierlei berücksichtigt werden: Die vom Jugendlichen vorgenommenen“Verknüpfungen”müßten einer Klassifikation von Verknüpfungsmodi subsumiert werden (Beispiele dafür zeigten wir bereits im Kapitel 5), die dem gesamten Protokoll- Material vorgegeben ist (ähnlich wie bei den Deutungsmustern in Kapitel 7). Außerdem sollten, um allzu große Komplexität zu vermeiden, hier nur solche Verknüpfungen herausgearbeitet werden, die im Sinne von“Problemquellen”(vgl. Kapitel 6) relevant sind.
-
–[V45:848] Um die“Konsistenz”bzw.“Inkonsistenz”von Deutungen und Deutungsmustern stärker herausarbeiten zu können, müßten die Interpretationen stärker so angelegt sein, daß mögliche Abhängigkeiten zwischen Deutungstyp und Probleminhalt zu erkennen sind. Dann könnten auch die Texte auf einer Skala |A 123|inhaltsbezogener Deutungstypen (bzw. Deutungsmustern) lokalisiert werden.
-
–[V45:849] Große Schwierigkeiten bereitet bisher noch die Interpretation nach der Kategorie“Klassifikationen”. Da hier – was aus der Sache folgt – die idiosynkratischen Anteile relativ groß sind, ist auch die Gefahr relativ groß, über eine Kasuistik nicht hinauszukommen. Gleichwohl handelt es sich dabei um eine für die“Weitsicht”des Jugendlichen derart fundamentale Operation, daß sie keinesfalls vernachlässigt werden dürfte. Die Aufgabe, die sich hier stellt, ist eher theoretischer Natur: es sind (ähnlich den Typen moralischer Urteilsstrukturen) typische Grundklassifikationen zu entwickeln, die hinreichend begründet sind, um das komplexe Sprachmaterial unter sie subsumieren zu können. Die beiden Skizzen (Kapitel 5.3.) sollten das andeuten.
[V45:850] Im Ganzen also hat sich gezeigt, daß die Pilotstudie, über die
hier berichtet wurde, nicht nur deutlich gemacht hat, daß das methodische Vorgehen, das wir im Auge haben, sinnvoll
ist, besonders im Hinblick auf die Ermittlung der pädagogisch relevanten
Lebensthematik der Jugendlichen. Es haben sich auch theoretisch-methodische
Fragen ergeben, die vor Beginn einer Hauptuntersuchung geklärt werden
müssen, die wir jetzt allerdings, auf der Basis des vorliegenden Materials,
präziser formulieren können.
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