Eine der elementaren Operationen bei der Konstruktion der Wirklichkeit Vgl. Berger&Luckmann, 1978 ist das Klassifizieren. Levi-Strauss Lévi-Strauss hat diesen Gesichtspunkt bei der Analyse primitiver KulturenAus heutiger Sicht (2025) erscheint dieser Sprachgebrauch rassistisch; zur für diese Edition grundlegenden Entscheidung zum Umgang damit siehe den Editionsbericht, Abschnitt 3.3., Foucault bei der Analyse von Wissensstrukturen der Neuzeit relativ erfolgreich angewandt. Für die pädagogische Interaktion läßt sich das folgendermaßen erläutern:

Grundbestandteil jeder Interaktion sind Ordnungen, die im Hinblick auf die Objekt- und Sozialwelt vorgenommen werden und die zugleich die Bedingungen der Möglichkeit darstellen, Probleme zu formulieren, Handlungen zu planen, definierte Beziehungen aufzunehmen usw. Ein Beispiel dafür sind die Klassifikationen, die im Hinblick auf Lebensalter jeweils in Geltung sind. Wir haben uns an die gesellschaftlich eingespielten Altersklassifikationen derart gewöhnt, daß bisweilen der Anschein erweckt wird, es handele sich dabei um gleichsam in der Natur des Menschen liegende Sachverhalte: Frühe Kindheit, Vorschulalter, Kindheit bis zur Pubertät, Adoleszenz. Noch bis ins 17. Jh. hinein waren Klassifikationen dieser Art weniger dominant. Den Altersklassifikationen nebengeordnet waren solche, die den sozialen Status und die Integration in den Arbeitsprozeß betrafen. Anschauliche Dokumente dafür sind alte bildliche Darstellungen. Die Kinder sind den Dienstboten gleich, man kann häufig nicht erkennen, um wen von beiden es sich handelt. Es ist einleuchtend, daß eine solche Art der Klassifikation unmittelbar relevant für das pädagogische Handeln, die Interaktion mit den Kindern, ist. Spätestens mit der konsequenten staatlichen Schulpolitik gibt es innerhalb der Altersdimensionen die folgenreiche feinere Klassifikation nach Jahrgängen. Auch in anderen Hinsichten müssen wir mit historischen und kulturellen Variationen der Klassifikationsschemata rechnen. Häufig diskutiert und offenbar auch innerhalb einer Kultur in gewissen Grenzen variabel sind die Definitionen des gewünschten, gebilligten und mißbilligten Verhaltens; ihnen liegen vermutlich die stabileren Unterscheidungen von normal und anormal zugrunde 18 Vergl. G. Devereux: Normal und Anormal, Frankfurt 1974.. Wie stark sind die Grenzen, die zwischen diesen Klassen gezogen werden 19Einen ähnlichen Gedanken verfolgt B. Bernstein: Beiträge zu einer Theorie des pädagogischen Prozesses, Frankfurt 1977., und mit welchen anderen werden sie assoziiert, wann finden sie vornehmlich pädagogische Anwendung, in welchen Lebensaltern, in welchen Situationen? Gibt es in einer bestimmten historischen Lage überhaupt die Klasse pädagogische Situationen usw. Ich denke mir, daß es für bestimmte historische Texte und Kontexte 20Damit ist freilich nicht nur Geschriebenes gemeint. Als Text bezeichne ich – dem ursprünglichen Wortsinne nach – alles, was als verstehbarer Zusammenhang der Beobachtung und Deutung zugänglich ist. Auch die stumme Spielhandlung eines Kindes ist demnach ein pädagogischer Text. möglich sein müsse, das grundlegende und relativ stabile Raster von Klassifikationen zu ermitteln, das die elementare Herausforderung an jeden Bildungsprozeß darstellt.

Die Konzentration der erziehungswissenschaftlichen Aufmerksamkeit auf die pädagogisch-intentionale Handlung, ihre psychischen Implikationen und die sozialen Formen ihrer Institutionalisierung hat die Frage nach der Bedeutung des gebauten Raumes für den Bildungsprozeß zurücktreten oder gar nicht erst aufkommen lassen. Eine Architekturgeschichte in pädagogischer Absicht ist – soviel ich weiß – noch nicht geschrieben worden 20aEinen materialreichen Anfang hat gemacht H. Lange: Schulbau und Schulverfassung der frühen Neuzeit, Weinheim/Berlin 1967.. Dabei liegt es nahe anzunehmen, daß das räumliche Setting nicht nur Ausdruck architektonischen Willens, ökonomischer Kalkulationen, von Nützlichkeitserwägungen oder Herrschaftsinteressen ist, sondern daß in ihr Lebensformen gleichsam vorstrukturiert, Bedeutungen festgelegt, Interaktionstypen reguliert werden. Ich möchte das an einem speziellen Fall erläutern: den Wohnungsgrundrissen 21 Vergl. beispielsweise St. Baumeier: Das Bürgerhaus in Warendorf. Ein volkskundlicher Beitrag zur Geschichte des Profanbaus in Westfalen, Münster 1974.. Um 1600 dominierte ein Wohnungs- oder Haustyp, der nur ein Minimum an innerer Gliederung enthielt. Essen, Arbeiten und Geselligkeit fanden im gleichen Raum statt, sehr häufig sogar das Schlafen. Die Raumaufteilung folgte, so könnte man mit einem von Bernstein zur Beschreibung didaktischer Planungen verwendeten Begriff sagen, einem Integration Code: Lebensfunktion und Interaktionsstile wurden nicht getrennt, sondern auch räumlich zu einer Sinn-Einheit verbunden. Das entspricht wirtschaftsgeschichtlich einem noch geringen Grad der Arbeitsteilung und interaktionsgeschichtlich einem geringen Grad der Differenzierung in verschiedene institutionell gestützte Stile oder Segmente des interpersonalen Handelns. In der Folgezeit beginnen die Leute, ihre Häuser umzubauen, ein Prozeß, der gegen Ende des 18. Jh. im wesentlichen abgeschlossen ist: Es entsteht eine Art Teilung der Lebensfunktionen, eine analytische Aufgliederung in Interaktionstypen, was sich darin ausdrückt, daß funktionsgerechte Räume eingerichtet werden für das Schlafen, das Arbeiten, den Feierabend (Wohnstube), das Kochen und Essen. Die alte Halle, der Saal oder die Diele werden immer kleiner, schrumpfen zum Flur, der nur noch Verteiler-Funktion hat. Das letzte Glied in der Kette ist das Kinderzimmer. Dieser Entwicklung parallel verläuft die Geschichte der Konstruktion von Lernräumen, deren Prinzip – wenigstens eine Zeit lang – der Korridor und seine Verteilerfunktion, die Zerlegung und Sortierung des homo educandus zu sein scheint 22Quellenmaterial zu dieser Frage findet sich bei K. Rutschky, a. a. O.; M. Foucault interpretiert diesen Sachverhalt vor allem im dritten Kapitel des Buches Überwachen und Strafen ..

Auch die Art, in der Zeit zu einer strukturierenden Komponente von Interaktionen wird, ist veränderlich. Am ehesten plausibel wird diese Tatsache, wenn man sich vergegenwärtigt, was sich im Verlauf der Neuzeit in den pädagogischen Verhältnissen dadurch geändert hat, daß die Erziehungs- und Bildungsvollzüge im Sinne eines mechanischen Zeitschemas strukturiert wurden. Auch an diesen Umstand haben wir uns offenbar derart gewöhnt, daß er in der pädagogischen Forschung kaum noch zum Thema gemacht wird: wir definieren – unabhängig von den subjektiv bestimmten Lernrhythmen – Lern- und Interaktionseinheiten in Zeitintervallen: Schulstunden und -Jahre -jahre , biographische Lernphasen mit jeweils zugeordneten Leistungen, sogar Therapiestunden mit festgesetzter Länge und dies offenbar in Analogie zu den Prinzipien, denen auch die Zeitschemata der industriellen Produktion folgen. Daß dies nicht nur eine Bedingung, sondern auch ein Merkmal von Interaktionen selbst ist, scheint mir einleuchtend: Zur Situationsdefinition – um einem einen Terminus des symbolischen Interaktionismus zu verwenden – und damit zur Strukturierung einer interpersonalen Beziehung gehört es, einerseits innere Zeit zu realisieren, d. h. den Verlauf der Interaktion als Prozeß zu erfahren und zu gestalten – andererseits aber auch äußere Zeit zu antizipieren und in der Interaktion zur Geltung zu bringen. Wie dicht dies mit den alltäglichen Lebensformen und ökonomischen Komponenten zusammenhängt, möchte ich an einem historischen Beispiel erläutern:

Zwischen dem 16. und dem 18. Jahrhundert gab es eine bestimmte Gruppe von Gewerbetreibenden, die immer wieder dem gleichen Strukturproblem ausgesetzt war: Ländliche Familien, die sich von Hausindustrie ernähren mußten. Die Bedingung dieser Nötigung lag einerseits im makrosozialen Bereich: im Entstehen einer zahlreichen, permanent unterbeschäftigten, kleinbürgerlichen und landarmen Schicht 23 H. Medick: Zur strukturellen Funktion von Haushalt und Familie im Übergang von der traditionellen Agrargesellschaft zum industriellen Kapitalismus: die proto-industrielle Familienwirtschaft, in: W. Conze (Hg.): Sozialgeschichte der Familie in der Neuzeit Europas, Stuttgart 1976. Die folgenden Ausführungen schließen eng an diesen Aufsatz an. und in der Ausdehnung des vom Handelskapital beherrschten Weltmarktes. Andererseits lebten diese Familien – und das ist ein mikrosoziales Datum – von Hausindustrie, die an die Dynamik oder Eigengesetzlichkeit von Haushalt und Familie gebunden war. Im Hinblick auf diese Gruppe und mit Bezug auf das Problem der Zeitstruktur von Interaktionen scheint mir nun die folgende Beobachtung von Historikern interessant zu sein: Diese Familien – gleichsam auf der Grenze zwischen agrarischer und industrieller Produktion, vorkapitalistischen und kapitalistischen Verhältnissen angesiedelt – verhalten sich auf eigentümliche Weise unökonomisch; ihre ökonomische Ratio ist nicht am Gewinn, sondern an einer Arbeit-Konsum-Balance orientiert. Obwohl vom Kapitalmarkt abhängig, verhalten sie sich familienwirtschaftlich: Sinken die Erträge der Familienwirtschaft, so steigert diese ihren Arbeitsaufwand, und zwar prinzipiell unbegrenzt. Mit Bezug auf das Problem der Zeitschemata ausgedrückt, könnte man sagen: diese Familien geraten in Konflikt zwischen einem Zeitschemata Zeitschema , das nach den Rhythmen von Arbeit und Verbrauch, ausschließlich nach dem Kontext der eigenen Lebenswelt, bestimmt ist und einem Zeitschema, daß sich aus der Tatsache ergibt, daß die Arbeitskraft und ihre Verausgabung in Relation zu Zeiteinheiten beginnt, Warencharakter anzunehmen. Auf dieses Dilemma reagieren die Familien mit vermehrter Kinderzahl; die Kinder wiederum, da für sie im Unterschied vielleicht zu ihren Vorfahren Erbfolge in nennenswertem Ausmaß nicht mehr in Frage kam, heirateten wesentlich früher als Bürger und Bauern. Die wertvollste, weil die relative Haushaltsgröße, d. h. das Verhältnis von Produzenten zu Konsumenten verbessernde Mitgift der Frauen war ihre handwerkliche Fähigkeit, die Folge professionelle Endogamie. Eine andere Folge war die relativ frühe Einführung der Kinder in die Produktionstechniken. Der Zeit-Zyklus einer Familie bekommt auf diese Weise eine eigentümliche Struktur: Mit der Geburt der Kinder wird die Familie arm, die Anstrengung richtet sich auf die Ausbildung in den produktiven Fertigkeiten; mit dem Heranwachsen der Kinder wird die Familie reich, die Kinder projektieren eigene Familiengründung; die Eltern werden wiederum arm; das erzeugt einen weiteren Effekt: die Erweiterung des Haushalts um familienfremde Mitglieder. Es läßt sich denken, daß dieser der Familie durch ihre Produktionssituation aufgenötigte Zyklus nicht nur das gleichsam äußere Zeitschema darstellt, in dem die Rhythmen für Geburt und Heirat, Phasen der Knappheit und des (relativen) Wohlstandes vorgezeichnet sind, sondern auch Bedeutung für die Interaktionen im familialen Binnenraum für das Lernmilieu des Kindes hat. Für die Mikro-Ebene beispielsweise läßt sich vermuten, daß solche Zeitschemata auch den Rhythmus von Bedürfnis und Befriedigung und damit die Interaktion zwischen Mutter und Kind regulieren. Daß dies wiederum folgenreich für die Form der individuellen Bildung sein kann, hat die Sozialisationsforschung am Beispiel des Deferred Gratification-Pattern plausibel machen können 24Die unterschiedliche Ausprägung dieses Musters in Abhängigkeit von der sozialen Situation oder Position verweist vermutlich nicht nur auf das mikro-pädagogische Datum verschiedener Umgangstechniken in der unmittelbaren Beziehung zwischen Eltern und Kindern, sondern auch auf verschiedene kulturspezifische Zeitschemata der Handlungs- und Lebensorientierung überhaupt. Vergl. dazu G. Kasakos: Zeitperspektive, Planungsverhalten und Sozialisation, München 1971..

Jede Interaktion enthält etwas, das ich ihre Instrumentierung nennen möchte. In der gegenwärtigen Interaktionsforschung analysieren wir für gewöhnlich sprachliche Vorgänge. Das ist auch naheliegend in einem kulturellen Kontext, der jene eigentümlichen pädagogischen Institutionen hervorgebracht hat, die nicht nur durch ihre Vorläufigkeit im in Bezug auf den Ernst des Lebens sich auszeichnen, sondern geradezu definiert werden können durch die ihnen eigenen pädagogischen Sprachspiele. Obwohl also die Interaktionsanalyse als Analyse von Sprechakten oder – nach Maßgabe anderer theoretischer Positionen – symbolischer Kommunikation o. ä. gewiß ihre Berechtigung hat, könnte es doch ein Fehler sein, wenn dadurch unsere Aufmerksamkeit von den anderen möglichen Instrumentierungen der Interaktionen von Kindern ganz abgelenkt würde, zumal eine solche Beschränkung einen Kultur- oder Ethnozentrismus enthalten könnte, der die kritische Distanz zu dem, was wir selber sind und tun, erschwert. In diesen Zusammenhang gehört, daß bei uns Geschichte der Pädagogik nahezu ausschließlich als Geschichte ihrer Texte, nicht aber auch als Geschichte ihrer Bilder geschrieben wird. 25Neuerdings deutet sich da eine Wende an. Man merkt es daran, daß immer mehr wissenschaftliche Veröffentlichungen zu pädagogischen Fragen auch bebildert sind, wenngleich noch spärlich und ohne daß die Bilder selbst zum Gegenstand der Interpretation gemacht werden. Blättert man in alten bildlichen Darstellungen pädagogischer Situationen – aber eigentlich genügte schon eine aufmerksame Beobachtung von Kindern beim Spiel – dann scheint der folgende Gedanke sinnvoll: Die Interaktionen zwischen Erwachsenen und Kindern, zwischen Kindern untereinander enthalten eine Vielzahl verschiedenartiger Werkzeuge, mit deren Hilfe Interaktion bewerkstelligt wird; die Sprache ist nur eines von ihnen; andere sind die Körpergesten, die Werkzeuge der Tätigkeit Erwachsener (Hammer und Spinnrad, Webstuhl und Kugelschreiber, Papier und Farbe usw.), die alten Spielgeräte (wie Ball und Reifen) die pädagogisch erdachten Gegenstände (wie Puppenstuben, Baukästen, Lernspiele), die Möbel unserer oder früherer Wohnungen (Badezuber oder Wanne, Tische, Stühle und Betten), die pädagogischen Apparate (Schulbank, Tafel, Sprachlabor).

Auf Anhieb mag es schwer fallen, in diese Vielfalt eine Ordnung zu bringen, in ihr so etwas wie eine Regel zu entdecken 26 M. Parmentier (a. a. O., Anm. 17) hat einen Versuch dazu in Anlehnung an die Zeichentheorie U. Ecos unternommen. Er klassifiziert die Instrumente pädagogischer Interaktion danach, ob sie präsentierend oder repräsentierend und danch danach , ob sie digital oder analog sind. Auf diese Weise erhält er 4 Klassen, von denen jede eine besondere pädagogische Funktion erfüllt (S. 146 ff. ).. Mir scheinen indessen doch die folgenden Vermutungen plausibel: Es macht einen wesentlichen Unterschied im objektiven Sinn einer Interaktion 27Zum Terminus objektiver Sinn vergl. U. Oevermann, a. a. O. (Anm. 6)., ob in ihr symbolische (z. B. sprachliche) oder Tätigkeiten bezeichnende (z. B. die Geräte des täglichen Hantierens) Werkzeuge dominieren; es macht ferner einen vielleicht wesentlichen Unterschied, ob die Instrumentierung der pädagogischen Interaktion vorwiegend über die unmittelbare Teilhabe an dem Leben der Erwachsenen verläuft oder von diesem separiert wird und eigenen Konstruktionsregeln folgt; es macht schließlich – so vermute ich – einen wesentlichen Unterschied, ob die pädagogische Instrumentierung dem Prinzip einer weiteren Differenzierung nach Lernarten, Lernzielen und zu trainierenden psychischen Fähigkeiten folgt oder ob sie solche Ausbildung der Individualität den möglichen Regulierungen im Lebensfeld des Kindes überläßt. Es könnte sein, daß die kulturspezifischen, und je sicher auch für die Gesellschaftsformation im Ganzen funktionalen Ausprägungen bestimmter Werkzeugschemata pädagogischer Interaktion mehr über die gesellschaftliche Form eines Bildungsprozesses zu erkennen geben, als die nur auf symbolische Gesten konzentrierte Interaktionsanalyse.

Bei den vielen Versuchen der letzten Jahre, die Theorie menschlicher Kommunikation Watzlawicks für die Pädagogik nutzbar zu machen, war – im Vergleich zu den anderen Axiomen dieser Theorie – seltener von dem die Rede, was die Interpunktion zwischenmenschlicher Beziehungen genannt wird 28 P. Watzlawick/ I. J. H. Beavin/D. D. Jackson: Menschliche Kommunikation, Bern 1969, S. 61 ff. . Ich nehme gerade dieses Axiom in meinen Gedankengang auf, weil es mir besser als die anderen geeignet scheint, sowohl Merkmale der Umwelt als auch kognitive Merkmale der individuellen Handlungsplanung hervorzuheben. Unter Interpunktion möchte ich, im Anschluß an Watzlawick, solche Kausalattributierungen Kausalattribuierungen verstehen, die sich auf die Erklärung von Interaktionen beziehen. Solche Erklärungen werden zwar in besonderen praktischen Situationen aktualisiert, aber sie entstammen – jedenfalls in der Regel – nicht diesen Situationen. Sie repräsentieren vielmehr situationsunabhängig und überindividuell geltende Schemata, gleichsam kulturell gebilligte Deutungen menschlicher Handlungen.

Dazu einige Beispiele: Die immer größere Verbreitung, die gegenwärtig psychologisch-therapeutische und paratherapeutische Verfahren in der Pädagogik finden, wird u. a. ermöglicht durch ein Interpunktionsschema, nach dem die Ursache für Verhaltensprobleme und Interaktionsstörungen in bestimmten Merkmalen der Psychogenese des Individuums gesehen wird; an diesen Merkmalen orientieren sich die Interaktionen im therapeutischen Prozeß; aber nicht nur diese: Da das Schema zum zuhandenen gesellschaftlichen Wissen gehört, können solche Attributierungen Attribuierungen auch in der alltäglichen Erziehungspraxis auftauchen. Interpunktionsschemata können sich also danach unterscheiden, wo die Bedingungen für den Verlauf einer Interaktion, die Quellen für eine Störung lokalisiert werden: in den beteiligten Individuen, in externen sozialen Variablen, in institutionalisierten Interaktionssystemen. Sie können sich ferner danach unterscheiden, ob die an der Interaktion Beteiligten Gründe für ihr Verhalten intentional geltend machen, oder ob sie sich und ihre Partner als Opfer von Determinationen interpretieren. Die Geschichte der Erziehung könnte so als die Geschichte jeweils anderer die Erziehungsverhältnisse leitender Interpunktionsschemata geschrieben werden. Unter welchen Bedingungen, zu welchem Zweck und mit welchen Folgen entstand beispielsweise das heute verbreitete Schema psychologischer Kausalattributierungen Kausalattribuierungen 29 Vergl. dazu D. Ulich/K. Haußer: Methodologische Probleme bei der Untersuchung kognitiver Kontrolle (Kausalattributierung und Coping), vervielfältigtes Manuskript 1978. Veröffentlicht 1979 ; repräsentiert es – oder irgend ein anderes – zugleich die Interpretationsgewalt von pädagogischen Institutionen; wie verhalten sich Kinder und Jugendliche zu solchen Interpretationen; variieren die herrschenden Schemata – beispielsweise in der Familie – mit dem Alter der Kinder; wodurch behalten die Schemata ihre Geltung und wie können sie verändert werden?

Erwägungen dieser Art könnten den Eindruck erwecken, als seien sie nur von akademischem Interesse, Theorie ohne praktische Bedeutsamkeit, für das pädagogische Handeln keine Entscheidungshilfe. Einige Beobachtungen aus jüngster Zeit lassen es mir indessen plausibel erscheinen, daß dem nicht so ist: Jugendliche Subkulturen und Wohngemeinschaften suchen nach neuen Interpunktionsschemata, experimentieren mit religiösen Vorstellungen, lesen Castaneda und Tolkien, um andere in die Zukunft hinein offenere Erklärungen zu finden. Neue Initiativen im Beratungswesen, im Bereich der psychosozialen Versorgung versuchen, sich von etablierten Klassifikationsschemata von gesund und krank, normal und anormal zu trennen. Das ist der Sinn der Antipsychiatrie. Bei Neugründungen von Kleinheimen und der Reform bestehender Einrichtungen, gelegentlich auch in Schulen, beginnt die Suche nach neuen Raum- und Zeit- Schemata Zeit-Schemata ; hier, besonders aber auch in den Versuchen, Freie Schulen einzurichten, in der Waldorfpädagogik schon seit langem, erleben wir darüber hinaus das praktische Experimentieren mit Werkzeugschemata, die die gegenständliche Handlung des Kindes, seine Beteiligung an den Tätigkeiten des Erwachsenen, die Objektwelt, mit der es umgeht, ernster nehmen. Das alles betrifft eine besondere Komponente der pädagogischen Handlung, ihr eigentümlich zugehörend. In Anlehnung an Levi-Strauss Lévi-Strauss möchte ich sagen: Erziehen ist (auch) eine strukturale Tätigkeit. Was das heißen und welche Fragen dann die Erziehungsforschung bearbeiten könnte, habe ich versucht zu skizzieren. Ob ein solcher Weg indessen erfolgreich und für die Praxis nützlich ist, steht freilich noch dahin.