Herbst 1952, Herbst 1952, ein Omnibus nach Hamburg, mein Gepäck ein Sperrholzkoffer, ein Rucksack, ein neuer Anfang. Nun kam die Wissenschaft ins Spiel, das erfordert eine andere Syntax, also: Allgemeine Pädagogik bei Wilhelm Flitner, Sozialpädagogik bzw. -psychologie bei Curt Bondy – er veröffentlichte gerade die Bindungslose Jugend –, Familien-Forschung bei Helmut Schelsky. Die mich interessierende Problemkontur war rasch ausgemacht: Aufwachsen unter schwierig gewordenen gesellschaftlichen Bedingungen, möglichst elementar beginnen, also verstehen, was vor sich geht, und erklären können, warum es vor sich geht, aber auch das Verschiedene der Situationen kennen, keine voreiligen Einheiten stiften. Die Theorie lieferte dafür nur Bruchstücke , aus der Tradition (Flitner), der Psychologie (Bondy), der Soziologie (Schelsky). Lieselotte Pongratz, später mit ihrer Dissertation über Prostituierten-Kinder bekannt geworden, damals Jugendpflegerin in der Hansestadt, engagierte mich für die Einrichtung eines der ersten Heime der offenen Tür. Mit fünf Studenten machte ich erste Gehversuche auf diesem neuen pädagogischen Gelände und erprobte, mit naturgemäß vielen Mißerfolgen, das Zusammenstimmen gut gemeinter pädagogischer Reformideen mit den Realitäten der Arbeiterjugend in Hamburg- Lockstedt Lokstedt . Reformideen, das waren die kulturellen Reservoirs der 20er Jahre, die Phantasiewelt der Bündischen Jugend. Daß ich Gitarre spielen konnte, hatte jenen Jugendlichen zwar gefallen , ; aber was ich da vortrug und zum Mitsingen empfahl, lag ihnen ziemlich fern. Besser ging es bei Brettspielen, von denen wir ein ziemlich breites Angebot hatten. Geradezu gierig nach außerschulischer pädagogischer Erfahrung nutzte ich Gelegenheiten zu Praktika, in der Heimerziehung, im Jugendstrafvollzug, in der Heimvolkshochschule, vor allem aber im intensiven Kontakt mit der Jugendbildungsstätte Barsbüttel bei Hamburg, deren Leiter, ein problematischer Schüler H. Nohls, mir wohlgesonnen war. Hier versuchte man z. B., die Tradition des Volkstanzes in moderne Rhythmen und Figuren zu transformieren; neue Lied-Kompositionen, die wir als modern empfanden, wurden im Hinblick auf ihre Wirkung ausprobiert; Ferienlager für Kinder und Jugendliche, internationale Begegnungen wurden konzipiert. Nach drei hektischen Semestern in Hamburg – an Ferien in dieser Zeit, wie übrigens auch in den Jahren danach, war gar nicht zu denken, jeder Monat war immer schon voll von Engagements – bildete ich mir ein, nun den Überblick zu haben. Da traf ich, als Studenten-Funktionär in der Bundesbahn von Bonn nach Hannover, Erich Weniger, während meiner Studienzeit Direktor der PH Göttingen, jetzt Ordinarius für Pädagogik an der Universität. Wir beide waren verblüfft, ich eher gequält, er eher degoutiert und amüsiert darüber, mich im Fernschnellzug zu sehen, und er sagte: »Molli, wann kommen Sie endlich nach Göttingen, um eine Dissertation über Sozialpädagogik zu schreiben? Molli, wann kommen Sie endlich nach Göttingen, um eine Dissertation über Sozialpädagogik zu schreiben? Molli, wann kommen Sie endlich nach Göttingen, um eine Dissertation über Sozialpädagogik zu schreiben? Er kannte mich noch als eher pädagogisch-kindlichen Schwarmgeist. Ja, warum eigentlich nicht?

In dieser Lage kam mir zweierlei zustatten: Ich war auf weiter Flur einer der ganz wenigen, der sich wissenschaftlich für die Sozialpädagogik interessierte und der außerdem die von Nohl übernommenen Vorgaben – Beginn moderner pädagogischer Theoriebildung mit der ArgumentationsfigurAutonomie im (idealistischen) Zeitalter der sogenannten Deutschen Bewegung, und ein historisch-empirisch faßbares Segment der Erziehungswirklichkeit, irgendwo im Umkreis Pestalozzis beginnend und in Jugendwohlfahrt und dem entsprechenden Gesetz vorläufig auf den Punkt der Institutionalisierung gebracht – relativ rasch und durch keine philosophischen Zweifel getrübt in ein eigenes Arbeitsvorhaben zur Geschichte der Sozialpädagogik hineinführte. Die Sache wurde ruchbar, besonders nach Veröffentlichung der Dissertation. Es gab nun eine Adresse.

Nun stellte sich heraus, Nun stellte sich heraus, daß Theorie der Sozialpädagogik ein fast hybrider Terminus ist. Wollte man an dem Ausdruck Theorie in einem anspruchsvollen Sinne festhalten, geriet ein immenses Programm für das Denken und besonders auch für die Forschung in den Blick. Die Verführung war groß, statt peinlich genauer Analysen sich mit Parolen oder politisch-moralisch ambitionierten Programm-Appellen zu begnügen (dafür ist der letzte Absatz meines Beitrages zu den Versuchen einer Theorie der Jugendarbeit ein anschaulich-peinliches Beispiel). In dieser Lage, 1965, veranstaltete ich ein Seminar über Herbert Marcuses Eros und Kultur . Das war ein faszinierend geistreicher Text, vor allem aber eine theoretische Idee, die, als Kritik gesellschaftlicher Repression, vielleicht der Sozialpädagogik zugrunde gelegt werden könnte. Indessen war mir der Überschuß an Utopie doch zu viel, wenngleich immer noch weniger prophetisch-nebelhaft als bei Ernst Bloch Bloch, 1918 . Aber auch von der Seite der Praxis her geriet die Wissenschaft unter Druck. Dafür nur zwei Beispiele:

In Göttingen In Göttingen noch, Anfang der 60er Jahre, wurde Martin Bonhoeffer als wissenschaftliche Hilfskraft eingestellt und trug in das Lehr- und Forschungsprofil des Pädagogischen Seminars ein unnachgiebiges Engagement für die Reform der Heimerziehung ein, zog nicht nur mich, sondern auch Hans Thiersch in die Perspektive der Beteiligung hinein, was dann, ungefähr acht 8 Jahre später, zu der hektisch-dramatischen, aber folgenreichen Heimkampagne vor allem im Umfeld von Frankfurt führte, eine Szenerie, deren praktische Theatralik besonnene und distanzierte Blicke auf das Geschehen zu verschütten drohte, etwa dann, wenn Andreas Baader und Gudrun Ensslin mit ihren Zigaretten unachtsam Löcher in unsere Polstermöbel brannten oder der familiäre Haushalt von entwichenen Heimzöglingen überschwemmt wurde, meine Frau sich um das infantile Innenleben dieser Jungs und den Dauerbedarf an Frühstück kümmerte, ich hingegen mit den studentischen Meinungsführern über Pädagogik und Politik diskutierte oder meine Kinder, wir hatten eine üppige 8-Zimmer-Wohnung, angesichts eines im LSD- oder auch nur Haschisch-Rausch auf dem Boden ausgestreckten und eine meiner Schallplatten hörenden Jugendlichen fragten: Was macht der denn da?; oder auch, wenn Ede, den wir einige Monate lang beherbergten, einen Karton mit 100 Küchenmessern meiner Frau als Dank überreichte, er hatte sie bei Karstadt geklaut, ein kleines Kunststück, dies an den Kassen vorbeizumogeln, Ede war schwachsinnig, psychologisch beglaubigt, und er, auf die Frage meiner Frau, wozu sie denn, seiner Meinung nach, 100 Küchenmesser brauche, antwortete: Kann man doch immer mal brauchen. Das mikro-soziale Detail und die makro-sozialen großen Perspektiven stießen hart gegeneinander oder liefen aneinander vorbei, ließen kaum Raum für eine verallgemeinerungsfähige Theorie der Sozialpädagogik, die Bestände und die Parolen, mit G. Benn Hier bezieht Mollenhauer sich auf das Zitat Rechne mit deinen Defekten, gehe von deinen Beständen aus, nicht von deinen Parolen. (Benn, 1949, S. 115) zu sprechen, drifteten auseinander, das Denken saß fest, so schien mir, weite Umwege wären erforderlich, wenn man einerseits politische Verpflichtungen akzeptieren, andererseits aber auch den verkorksten Selbstfindungsbemühungen Selbstbildungsbemühungen der Jugendlichen pädagogisch gerecht werden wollte (Wolfgang Fischer hat diese Problemlage übrigens etwas später und, wie ich denke, mustergültig an der Apolitie des Sokrates vorgeführt).

Das zweite Beispiel Das zweite Beispiel ist die außerschulische Jugendarbeit, von der schon die Rede war. Zur selben Zeit, als Martin Bonhoeffer dringend die Heimerziehung in den Mittelpunkt sozialpädagogischer Aufmerksamkeit rückte, geriet die traditionelle Jugendverbandsarbeit ins Gedränge. Angesichts nicht zu übersehenden Mitgliederschwundes, die Sportjugend ausgenommen, suchte der Bundesjugendring nach neuen Wegen, man entdeckte die damals sogenannten unorganisierten Jugendlichen, und nicht nur die Häuser der offenen Tür, sondern auch die gegründeten Jugendbildungsstätten meldeten dringlich einen Diskussions-, Aufklärungs- und didaktischen Konzeptbedarf an. Im Vergleich zur Heimkampagne ging es dort ziemlich gesittet zu. Vor allem war dort die Meinung, die akademische Sozialpädagogik könnte bei der Wege-Findung hilfreich sein. Das Buch Was ist Jugendarbeit (1964) war nicht nur ein erstes begriffliches Resümee der Arbeit mit Unorganisierten, sondern stimulierte auch eine vielfältige Reisetätigkeit zur Mitarbeiter-Fortbildung. Wohl jeder von uns damals kannte aus eigener Anschauung das Berliner Haus am Wannsee , den Jugendhof Barsbüttel , Steinkimmen, Bad Boll, das Zentrum für evangelische Jugendarbeit Josefsthal am Schliersee, später auch den hessischen Jugendhof Dörnberg bei Kassel. Hier nun war, das sage ich im Rückblick, die Lage im Vergleich zur Heimerziehung umgekehrt: Die die wichtigen neuen Informationen, eine einschlägige Forschung also, lag in Anfängen bereits vor, allerdings nicht von der Sozialpädagogik vorgetragen, sondern von der Soziologie: Schelsky, Wurzbacher, Jaide, Renate Wald, auch die Berliner Jugendstudie von C. W. Müller oder von Friedeburg, Habermas und anderen Student und Politik . Sozialpädagogen begnügten sich mit Kommentierungen, Erfahrungsberichten, mit didaktischen Hypothesen, wir forschten nicht, die realistische Wende hatte die Sozialpädagogik noch nicht recht erfaßt, sondern wir kommentierten die Forschung anderer. Einzig Hermann Giesecke Giesecke, 1965 fand den Weg, allerdings thematisch eingeschränkt, zu einer erfahrungsgestützten und kategorial reflektierten Didaktik der außerschulischen politischen Bildung. Mein eigener empirischer Anlauf zur Bearbeitung dieses Teilspektrums sozialpädagogischer Fragen, Evangelische Jugendarbeit in Deutschland , erstickte in der Komplexität der empirischen Materialien und an dem Asthma (um im Bild zu bleiben) pädagogisch-kategorialen Ungenügens.

Meine eigene Beteiligung, Meine eigene Beteiligung, im Sinne einer Hauptthematik meiner wissenschaftlichen Tätigkeit, an einer Theorie der Sozialpädagogik ist also keine Erfolgsgeschichte. Der Erwartungsdruck, der inzwischen auch vom Diplomstudiengang und dem massenhaften Studentenzulauf ausging, verführte eher zu Parolen und zur Orientierung an der Profession statt an der Forschung. Allerlei Wenden wurden proklamiert oder konstatiert, die sozialintegrative, die emanzipatorische, die realistische, die antikapitalistische, die Alltagswende, schließlich die Lebenswelt, die nächsten Parolen kündigen sich schon an, etwa Handlungsorientierung oder Reflexivität – - – alles Versuche, wenn ich recht sehe, die Heterogenität der empirischen Befunde, der durchaus verschiedenen Arten von Klienten, der fachwissenschaftlich begrifflichen Zugänge auf eine elementare Thematik oder Problemstellung zu beziehen. Daß damit besondere begriffliche Anstrengungen verbunden sind, zeigte nicht erst Michael Winkler Winkler, 1994 , er aber unübersehbar. Jörg Ruhloff hielt mir und anderen schon lange vordem vor, daß meine Verwendung des Begriffs Emanzipation einiges an Gedankenbemühung vermissen lasse und ebendies läßt sich auch im Hinblick auf seitdem immer mal wieder in Mode kommende Labels geltend machen; mir selbst schien die in der sozialpädagogischen Literatur damals beliebt werdende Stigma- oder Labeling-Berichterstattung zwar für die Erkenntnisfortschritte der Jugendhilfe-Theorien unerläßlich zu sein – H. Thiersch hatte das im selben Band des Deutschen Bildungsrates, in dem mein Text Familie und Jugendamt erschien, mustergültig vorgeführt –, ich hatte aber den Eindruck, daß derartige Problemstellungen noch nicht die eigentlich notwendige Tiefe von Strukturfragen der Sozialpädagogik erreichten, so als handele es sich hier, wie man – nicht bei Thiersch, aber in unzähligen anderen Veröffentlichungen – häufig argwöhnen konnte, um angeblich nichts als Böswilligkeit, Herrschaftsinteresse oder gedankenlose Routine der Institutionen. Es gab also manche Gründe, in die Problem- und Begriffskonstellationen tiefer einzudringen. (Heute hält Chr. Niemeyer mir und anderen mit Recht vor, daß wir damals klüger gewesen wären, hätten wir Natorp gründlicher studiert. Niemeyer, 1998 )

Eine Entscheidung wurde mir leicht gemacht. Eine Entscheidung wurde mir leicht gemacht. Einerseits gab es, unterstützt durch den Diplomstudiengang, inzwischen eine große Zahl von Sachwalterinnen und Sachwaltern der sozialpädagogischen Fragestellungen und war mithin eine unumgängliche und differenzierte umfängliche und differenzielle Forschung in diesem Feld auf den Weg gekommen. Andererseits übertrug mir Martin Faltermaier, der Inhaber des Juventa-Verlages (übrigens verdient dieser Verlag im Hinblick auf die Bildung eines sozialpädagogisch-thematischen Profils eine eigene Studie), die Herausgabe der 14 Bände Grundfragen der Erziehungswissenschaft Siehe die Übersicht über die von Klaus Mollenhauer herausgegebenen Buchreihen auf dem Webportal der KMG.. Ich konzentrierte mich, in meinen eigenen Beiträgen dazu, auf das, was man Allgemeine Pädagogik nennt. Ich kann, was man eigenes Urteil betrifft, Würfel entscheiden lassen, ob das gut oder schlecht war. Immer noch wimmelt es in beiden Arbeitsfeldern, der Allgemeinen wie der Sozialpädagogik, von Unklarheiten, wie man vor Jahresfrist in Haus Neuland studieren konnte. Die Lage ist, seit 25 Jahren, nicht übersichtlicher geworden, besonders da es inzwischen gut institutionalisierte Provinzen gibt, mit je eigener Rhetorik, die voneinander häufig nur noch pflichtmäßig Kenntnis nehmen, was sich an den Zitiergewohnheiten gut empirisch zeigen läßt. Das liegt allerdings auch an der Sache, diesem gerade seiner Heterogenität wegen schwierigen Erfahrungsfeld. Vereinheitlichende Formeln sollten ihm vielleicht nicht, wie Kategorien abstrakter Allgemeinheit, übergestülpt werden. Attribute, die man der Sozialpädagogik gelegentlich beigibt, mögen zwar für den professionellen Markt nützlich sein; sie klären aber nicht die Frage, was eine Theorie der Sozialpädagogik ist oder sein könnte. In dieser Lage scheint es mir dringend geboten, den kategorialen Unterschied zwischen Theorie und Praxis zur Geltung zu bringen. Die Vokabularien beider sind nicht nur verschieden, sie sollten sogar verschieden bleiben. Versuche, die Differenz zum Verschwinden zu bringen, schwächen einerseits die theoretisch-asketische Anstrengung und wiegen die Praxis in einer quasi-wissenschaftlichen Begründungssicherheit. Das ließe sich an Vokabeln wie Emanzipation oder Lebenswelt gut demonstrieren. Die aufklärende Funktion von Wissenschaft, also auch der Sozialpädagogik als akademischer Tätigkeit, besteht, wenn ich recht sehe, gerade darin, daß sie die Differenz zur Praxis geltend macht; und das muß sich schon im Vokabular ausdrücken. Wissenschaftliche Theorie, so scheint mir, ist keine Veranstaltung zur Erbauung der Praxis. Und gerade deshalb kann sie zur besseren Rationalität des Handelns beitragen. Wenn ich in meiner eigenen Sozialpädagogik-Geschichte einen wichtigen Fehler bekennen sollte, dann wäre es der, zu lange an eine harmonisierende Kontinuität von Theorie und Praxis geglaubt zu haben. Auch sich Hilfe von benachbarten Wissenschaften zu holen, auch dies ein Ausweg aus der theoretischen Askese, und so aus der Sozialpädagogik ein Ragout aus anderer Schmaus zu machen, wie auch ich selbst es 1972 versuchte, das liegt zwar nahe, ich mag dem aber nicht mehr zustimmen. Nach wie vor aber möchte ich auch für die Sozialpädagogik die Frage in den theoretischen Mittelpunkt rücken, wie Menschen, vor allem junge, auf den Weg ihrer Bildung gelangen; und diese mag für Praktiker wie für Wissenschaftler gleichermaßen faszinierend sein.