Rundgespräch im Anschluß an das Gespräch Mollenhauer und Schulze Diskussion mit Klaus Mollenhauer im Anschluß an das Interview Diskutant*in Klaus Mollenhauer Diskutant*in Theodor Schulze Diskutant*in Werner Loch Diskutant*in Andreas Gruschka Diskutant*in Hans Rauschenberger Diskutant*in Christoph Theodor Scheilke Diskutant*in Will Lütgert Lasse Clausen Hans-Rüdiger Müller Lena Benthe Historisch-kritische Edition Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen Göttingen 2025 Distributed under the Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0 Generic (International) License. textgrid:46gj6 V67 Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe (KMG) Textkritische und kommentierte Edition Cornelie Dietrich Klaus-Peter Horn Hans-Rüdiger Müller Projektbeteiligter Alex Aßmann Studentische Hilfskraft Lena Benthe Studentische Hilfskraft Sandra Berkefeld Leitung Projektbereich SUB Mirjam Blümm Studentische Hilfskraft/Wissenschaftliche Mitarbeiterin Nele Borchers Wissenschaftlicher Mitarbeiter Lasse Clausen Studentische Hilfskraft Laura Dulle Studentische Hilfskraft Jonathan Fante Studentische Hilfskraft Jasmine-Jolene Filzer Wissenschaftlicher Mitarbeiter Mathias Göbel Studentische Hilfskraft Jessica Grosser Wissenschaftliche Mitarbeiterin Lisa-Katharina Heyhusen Wissenschaftliche Mitarbeiterin Anne Hild Studentische Hilfskraft Ayleen Hunsicker Wissenschaftlicher Mitarbeiter Alexander Jahnke Wissenschaftliche Mitarbeiterin Anne Kirchberg Wissenschaftlicher Mitarbeiter Christoph Kudella Mitarbeiterin Frauke Lindloff in der Beek Studentische Hilfskraft Sophie-Marie Poppinga Studentische Hilfskraft Julia Radke Studentische Hilfskraft Julia Straßburger Metadaten Max-Ferdinand Zeterberg Leitung/Koordination Institut für Erziehungswissenschaft Georg-August-Universität Göttingen Partnerinstitution Institut für Bildungswissenschaft Lüneburg Partnerinstitution Institut für Erziehungswissenschaft Osnabrück Partnerinstitution Niedersächsische Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen Förderer Deutsche Forschungsgemeinschaft Gespräch 1987 Gespräch 1991

laus Mollenhauer (1928-1998) gilt als einer der bedeutendsten und prominentesten deutschen Erziehungswissenschaftler des 20. Jahrhunderts. Die Etablierung der Sozialpädagogik als wissenschaftliche Teildisziplin der Erziehungswissenschaft an den Universitäten geht maßgeblich auf Mollenhauers theoretische Beiträge sowie seine Beteiligung an öffentlichen Debatten und fachlichen Diskursen in den 1960er und 1970er Jahren zurück. Dass der Emanzipationsbegriff zur Leitorientierung sowohl für die Allgemeine Pädagogik als auch für professionelle Selbstverständigungsprozesse in den pädagogischen Handlungsfeldern der 1970er Jahre avancierte, wird bis heute am deutlichsten mit seinem Namen verknüpft.

Die Öffnung der Erziehungswissenschaft für kulturtheoretische und -geschichtliche Fragen, die zum zentralen Gegenstand von Klaus Mollenhauers Werk in den 1980er Jahren wurden, findet heute besonders im angloamerikanischen und asiatischen Raum Beachtung. Seine Arbeiten zur ästhetischen Bildung wurden in den 1990er Jahren für die entsprechende Forschung maßgeblich. Teile seines Werkes wurden schon früh, seit den 1970er Jahren, in mehrere Sprachen übersetzt. Aktuell ist eine internationale Rezeption des Spätwerks zu beobachten, während hierzulande seine Schriften teils nur noch antiquarisch, teils verstreut aufzufinden sind. Dieses Desiderat soll durch eine textkritische und kommentierte Edition der Schriften Klaus Mollenhauers behoben werden. Die Edition soll als digitale Online- und traditionelle Buch-Gesamtausgabe veröffentlicht werden.

Damit entsteht erstmalig in der Erziehungswissenschaft eine digitale, textkritische und kommentierte Gesamtedition, die kostenfrei genutzt werden kann. Die Lektüre der im KMG-Portal verfügbar gemachten Volltexte wird durch den Einsatz von verschiedenen Distant-Reading-Tools ergänzt, die von den Nutzer*innen angewendet werden können. Das Online-Portal stellt neben den Texten ergänzenden Materialien zur Edition aus Klaus Mollenhauers Nachlass und auch Metainformationen (z. B. Personen- und bibliografische Referenzierungen) bereit, die erweiterte Funktionen in der Textpräsentation und -analyse ermöglichen und so einen Beitrag zum sogenannten Semantischen Web darstellen.

Das von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderte Projekt wird an vier Standorten parallel bearbeitet: In der Abteilung Allgemeine und Historische Erziehungswissenschaft der Georg-August-Universität Göttingen wird die erste Phase von Mollenhauers Werk bearbeitet, die die Schriften aus der Zeit von 1947 bis 1974 umfasst. In der Abteilung für Allgemeine Pädagogik der Universität Osnabrück werden die Werke aus Mollenhauers mittlerer Schaffensphase von 1975 bis 1987 bearbeitet. In der Abteilung Allgemeine Grundschulpädagogik der Humboldt-Universität zu Berlin (zuvor Allgemeine Erziehungswissenschaft an der Leuphana Universität Lüneburg), steht der jüngste Abschnitt seiner Veröffentlichungen (inklusive posthumer Publikationen) im Vordergrund. Für die digitale Umsetzung und technische Realisierung sowie die editions- und informationswissenschaftliche Beratung sind die Abteilung Forschung und Entwicklung und die Gruppe Metadaten und Datenkonversion der Niedersächsischen Staats- und Universitätsbibliothek Göttingen verantwortlich.

 Error: Can't find corresponding text with tguri: 3qq83 in the database. Maybe the text hasn't been been published yet?

Dieses Werk wurde nach Schema (M) korrekturgelesen.

 URIs mit dem Präfix "documenttype" zielen auf Datensätze in der Dokumenttypen-Terminologie der KMG.

URIs mit dem Präfix "geo" zielen auf Datensätze von Geonames.

URIs mit dem Präfix "gnd" zielen auf Datensätze der Gemeinsamen Normdatei.

URIs mit dem Präfix "kmglit" zielen auf die Literaturangaben-API des KMG-Webportals.

URIs mit dem Präfix "kmgwork" zielen auf Fassungen der KMG-Texte im KMG-Webportal.

URIs mit dem Präfix "textgrid" zielen auf Textgrid-Objekte.

URIs mit dem Präfix "zotero" zielen auf Datensätze von Zotero.

 Deutsch nach neuer Rechtschreibung Deutsch nach alter Rechtschreibung Diskussion Wissenschaftliche Publikation Gespräch Selbstbildungsübung Bildungs-Begriff Adoptiv-Kinder Traditionsbruch Randnummerierung und tei:date in der witness-desc Ingest der OCR-Daten in TextGrid Basisauszeichnung Auszeichnung_Werkkommentar
Werk: Formale Beschreibung Werk: Formale Beschreibung
Leittexte

Rundgespräch im Anschluß an das Gespräch zwischen Flitner und Herrmann (Gespräch 1987; KMG V65-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=41bqg&edition=a.

Basierend auf:

Rundgespräch im Anschluß an das Gespräch zwischen Flitner und Herrmann (1987). In Hans Bernhard Kaufmann (Hrsg.), Kontinuität und Traditionsbrüche in der Pädagogik. Im Gespräch mit Wilhelm Flitner und Ulrich Herrmann, Otto Friedrich Bollnow und Klaus Giel, Klaus Mollenhauer und Theodor Schulze, Doris Knab und Hans Rauschenberger (S. 11–23). Münster: Comenius-Institut.

Klaus Mollenhauer im Gespräch mit Theodor Schulze (Gespräch 1987; KMG V66-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqhq&edition=a.

Basierend auf:

Klaus Mollenhauer im Gespräch mit Theodor Schulze (1987). In Hans Bernhard Kaufmann (Hrsg.), Kontinuität und Traditionsbrüche in der Pädagogik. Im Gespräch mit Wilhelm Flitner und Ulrich Herrmann, Otto Friedrich Bollnow und Klaus Giel, Klaus Mollenhauer und Theodor Schulze, Doris Knab und Hans Rauschenberger (S. 48–65). Münster: Comenius-Institut.

Rundgespräch im Anschluß an das Gespräch Mollenhauer und Schulze (Gespräch 1987; KMG V67-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=46gj6&edition=a.

Basierend auf:

Rundgespräch im Anschluß an das Gespräch Mollenhauer und Schulze (1987). In Hans Bernhard Kaufmann (Hrsg.), Kontinuität und Traditionsbrüche in der Pädagogik. Im Gespräch mit Wilhelm Flitner und Ulrich Herrmann, Otto Friedrich Bollnow und Klaus Giel, Klaus Mollenhauer und Theodor Schulze, Doris Knab und Hans Rauschenberger (S. 66–69). Münster: Comenius-Institut.

Bei den drei Texten handelt es sich um die Niederschrift von Teilen eines Symposiums, das vom Comenius-Institut in Münster organisiert und an der Universität Tübingen vom 5. bis 7. Dezember 1986 abgehalten wurde. Das Symposium bestand aus vier in dem Tagungsband dokumentierten Gesprächen, die von den im Untertitel des Bandes aufgeführten Personen bestritten wurden, und denen sich jeweils ein Rundgespräch der am Symposium teilnehmenden Kolleg*innen anschloss.

Bei dem ersten der hier kommentierten Texte handelt es sich um das dem Gespräch zwischen Wilhelm Flitner und Ulrich Herrmann folgende Rundgespräch, an dem sich u. a. auch Klaus Mollenhauer beteiligte. Der zweite hier aufgeführte Text dokumentiert das Gespräch, das Theodor Schulze mit Klaus Mollenhauer führte. Der dritte Text beinhaltet das an dieses Gespräch anschließende Rundgespräch. Im Anschluss an den ersten Text befindet sich in einer Anmerkung der Hinweis, dass das Rundgespräch von Karl Ernst Nipkow aus dem Stenogramm erstellt und von Wilhelm Flitner und Ulrich Herrmann durchgesehen worden ist. Zu dem zweiten Text erfolgt der Hinweis, dass es sich um eine Tonbandabschrift handelt, die von Theodor Schulze und Klaus Mollenhauer durchgesehen worden ist. Zu dem dritten Text wird angemerkt, dass das Gespräch aus den persönlichen Aufzeichnungen von Hans Bernhard Kaufmann rekonstruiert worden ist.

Weitere Fassungen

1991 erschienen die Texte nochmals im Rahmen einer um weitere Beiträge ergänzten Neuausgabe des Sammelbandes:

Rundgespräch im Anschluß an das Gespräch zwischen Flitner und Herrmann (Gespräch 1991; KMG V65-b). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=41bqg&edition=b.

Basierend auf:

Diskussion mit Wilhelm Flitner im Anschluß an das Interview (1991). In Hans Bernhard Kaufmann, Will Lütgert, Theodor Schulze & Friedrich Schweitzer (Hrsg.), Kontinuität und Traditionsbrüche in der Pädagogik. Ein Gespräch zwischen den Generationen (S. 32–43). Weinheim [u. a.]: Beltz.

Klaus Mollenhauer im Gespräch mit Theodor Schulze (Gespräch 1991; KMG V66-b). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqhq&edition=b.

Basierend auf:

Klaus Mollenhauer im Gespräch mit Theodor Schulze (1991). In Hans Bernhard Kaufmann, Will Lütgert, Theodor Schulze & Friedrich Schweitzer (Hrsg.), Kontinuität und Traditionsbrüche in der Pädagogik. Ein Gespräch zwischen den Generationen (S. 67–82). Weinheim [u. a.]: Beltz.

Rundgespräch im Anschluß an das Gespräch Mollenhauer und Schulze (Gespräch 1991; KMG V67-b). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=46gj6&edition=b.

Basierend auf:

Diskussion mit Klaus Mollenhauer im Anschluss an das Interview (1991). In Hans Bernhard Kaufmann, Will Lütgert, Theodor Schulze & Friedrich Schweitzer (Hrsg.), Kontinuität und Traditionsbrüche in der Pädagogik. Ein Gespräch zwischen den Generationen (S. 83–87). Weinheim [u. a.]: Beltz.
Übersetzungen

Übersetzungen liegen unserem Kenntnisstand nach nicht vor.

Unveröffentlichte Quellen

SUB Göttingen, Cod. Ms. K. Mollenhauer

Manu. pub. 80 33: Mollenhauer, Klaus [mutmaßl.], (1986). Herr Mollenhauer und Herr Schulze im Gespräch: Tübinger Symposium. (Entwurf mit Korrekturen. Tübingen. 20 Seiten)
Inhalt und Kontexte Inhalt und Kontexte

Die Diskussionsbeiträge Mollenhauers im Anschluss an das Gespräch zwischen Wilhelm Flitner und Ulrich Herrmann beziehen sich auf zwei von Flitner angesprochene Aspekte. Zum einen die Frage nach der Reichweite wissenschaftlichen und philosophischen Wissens für eine Lösung pädagogisch-praktischer Probleme. Und zum zweiten – damit zusammenhängend – die Frage nach der Genese und der Geltung von Normen in der pädagogischen Praxis. Flitners Skepsis gegenüber der Rationalität der Wissenschaft (Flitner & Herrmann, 1987, S. 4) und dessen Plädoyer für eine Reflexion im Medium der Umgangssprache aufnehmend fragt Mollenhauer, wie sich in der Alltagssprache kontrollieren lasse, ob die Reflexion genau war oder nicht , worin die Zuverlässigkeit unserer Alltagssprache (KMG V65-a, Abs. V65:90) liege, und welche Rolle die Metaphern dabei spielen könnten (KMG V65-a, Abs. V65:55–160). Ähnlich problematisiert Mollenhauer die lebensphilosophisch begründete These Flitners, dass Normen in der pädagogischen Praxis rational lediglich ausgelegt und hinsichtlich ihrer Konsequenzen aufgeklärt werden könnten, [d]ie Normen selbst jedoch das Leben (Flitner & Herrmann, 1987, S. 9) stifte. Das Wissen um die im Leben gegebenen Normen entlaste noch nicht von der Frage, ob diese auch gelten sollten. Für ihn könne es nur ein Gespräch über die sprachlichen Regelungen für die Normdiskussion geben (KMG V65-a, Abs. V65:135–143).

Das Gespräch zwischen Theodor Schulze und Klaus Mollenhauer beginnt mit einer kurzen Einleitung, in der Schulze, auf die beiden vorangegangenen Gespräche zwischen Wilhelm Flitner und Ulrich Herrmann bzw. Otto Friedrich Bollnow und Klaus Giel Bezug nehmend, das nachfolgende Gespräch mit Klaus Mollenhauer als einen disziplingeschichtlichen Stellungswechsel gegenüber den beiden vorangegangenen Interviews mit Vertretern der älteren Generation von Erziehungswissenschaftler*innen ankündigt. Es müsse sich im Folgenden erst noch erweisen, ob es sich dabei auch um einen Paradigmenwechsel handele. Das Gespräch verbindet entsprechend dem aus dem Einladungsschreiben ersichtlichen Gesprächsleitfaden lebensgeschichtliche, zeitgeschichtliche, wissenschaftsgeschichtliche, institutionen-geschichtliche und mythologische (die individuelle Identifikation mit bestimmten Personen oder Vorstellungen betreffende) Aspekte der persönlichen Entwicklung als Erziehungswissenschaftler. Es gibt anhand der Selbstaussagen Mollenhauers Einblick in die Genese und den Wandel seiner zentralen wissenschaftlichen Orientierungen im Kontext disziplingeschichtlicher und zeitgeschichtlich-politischer Entwicklungen und enthält sowohl kritische Kommentierungen der Disziplinentwicklung als auch selbstkritische Reflexionen.

In dem von Bernhard Kaufmann verfassten Gedächtnisprotokoll des anschließenden Rundgesprächs geht es (im Wesentlichen mit Bezug auf Mollenhauers Vergessene Zusammenhänge) thematisch um die Bedeutung der Kritischen Theorie und des sozialwissenschaftlichen Wissens für die Pädagogik, den Versuch, einen pädagogischen Grundgedankengang über verschiedene historische Epochen hinweg zu rekonstruieren und gegenüber der tradierten pädagogischen Geschichtsschreibung neue Formen des Gesprächs und der Auseinandersetzung zu finden, wie etwas die Interpretation von Bildern aus der Kunstgeschichte.

Weitere Selbstaussagen Mollenhauers finden sich in einem Interview mit Rainer Winkel ( KMG V72-a , KMG V73-a , KMG V74-a ) und in dem Text Ego-Histoire (KMG 147-a).

Rezeption Rezeption

Das Gespräch wird regelmäßig als Quelle in Darstellungen zur Person und zum Werk Mollenhauers genutzt (vgl. u. a. Aßmann, 2015; Niemeyer & Rautenberg, 2006; Winkler, 2002), in der Regel mit Blick auf Klaus Mollenhauer Verhältnis zur Geisteswissenschaftlichen Pädagogik bzw. zu seinem Doktorvater Erich Weniger.

Literatur Literatur
Andere hier verwendete Werke von Klaus Mollenhauer Mollenhauer, Klaus. Kunst und Pädagogik als Alphabetisierungsaufgabe. Eine Dokumentation der Diskussion über den Beitrag von Klaus Mollenhauer (Gespräch 1990; KMG V72-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqfs&edition=a. Mollenhauer, Klaus & Winkel, Rainer. Pädagogik – gestern, heute und morgen. Klaus Mollenhauer im Gespräch mit Rainer Winkel – Teil 1 (Gespräch 1990; KMG V73-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqfq&edition=a. Mollenhauer, Klaus & Winkel, Rainer. Pädagogik – gestern, heute und morgen. Klaus Mollenhauer im Gespräch mit Rainer Winkel – Teil 2 (Gespräch 1990; KMG V74-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqfn&edition=a. Mollenhauer, Klaus. Ego-Histoire: Sozialpädagogik 1948–1970 (Beitrag 1998; KMG 147-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3qqbb&edition=a.
Weitere Literatur Aßmann, Alex (2015). Klaus Mollenhauer. Vordenker der 68er – Begründer der emanzipatorischen Pädagogik. Eine Biografie. Paderborn: Schöningh. Flitner, Wilhelm & Herrmann, Ulrich (1987). Wilhelm Flitner im Gespräch mit Ulrich Herrmann. In: Klaus Mollenhauer im Gespräch mit Theodor Schulze (1987). In Hans Bernhard Kaufmann (Hrsg.), Kontinuität und Traditionsbrüche in der Pädagogik. Im Gespräch mit Wilhelm Flitner und Ulrich Herrmann, Otto Friedrich Bollnow und Klaus Giel, Klaus Mollenhauer und Theodor Schulze, Doris Knab und Hans Rauschenberger (S. 1-10). Münster: Comenius-Institut. Niemeyer, Christian & Rautenberg, Michael (2006). Klaus Mollenhauer (1928-1998). Pädagogik als vergessener Zusammenhang. In Bernd Dollinger (Hrsg.), Klassiker der Pädagogik. Die Bildung der modernen Gesellschaft (S. 331–352). Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften. Winkler, Michael (2002). Klaus Mollenhauer. Ein pädagogisches Porträt. Weinheim [u. a.]: Beltz.

[Hans-Rüdiger Müller]
Rundgespräch im Anschluß an das Gespräch Mollenhauer und Schulze Diskussion mit Klaus Mollenhauer im Anschluß an das Interview Von dem Rundgespräch mit Klaus Mollenhauer existiert keine Bandaufnahme. Der im folgenden abgedruckte Text wurde aus persönlichen Aufzeichnungen von Hans Bernhard Kaufmann rekonstruiert und von Friedrich Schweitzer aus seinen Notizen ergänzt. Er gibt den tatsächlichen Gesprächsverlauf nur näherungsweise wieder. Obwohl der folgende Text also redaktionell rekonstruiert ist, wurde er aus Gründen der Einheitlichkeit in der Darstellung eines wörtlichen Protokolls abgedruckt.

Das Gespräch zwischen Klaus Mollenhauer und Theodor Schulze unterscheidet sich von den beiden vorhergehenden Gesprächen schon durch den Umstand, daß hier beide Partner derselben Generation angehören und sich seit ihrer wissenschaftlichen Kindheit in Göttingen persönlich kennen. Auch das Rundgespräch war von der veränderten Generationenlage geprägt. Die direkte Lehrer-Schüler-Beziehung zwischen den 30- bis 40jährigen und den 50- bis 60jährigen drückte sich in einem lebhaften und zum Teil durchaus streitbaren Gesprächsverlauf aus. Besonders die Kritische Theorie und deren angemessene Aufnahme in der Pädagogik erwies sich als ein solcher Streitpunkt. Die Abwendung Mollenhauers von Begriff und Programm der Emanzipation wurde ihm als Treulosigkeit gegenüber all denen, die ihm gefolgt waren, zum Vorwurf gemacht. Aber war es überhaupt eine Abwendung?

Daneben ging es auch in diesem Gespräch um das Thema der Brüche oder der Vergessenen Zusammenhänge in der Wissenschaftsentwicklung. Gibt es nicht doch einen pädagogischen Grundgedanken (Wilhelm Flitner, der sich auch über die neuzeitliche Pädagogik hinaus, etwa bei Augustin u. a., finden läßt?

Gruschka Gruschka:

eröffnet das Gespräch mit der Frage: Warum hat die Kritische Theorie die geisteswissenschaftliche Pädagogik nicht stärker angeregt und befruchtet? Klaus Mollenhauer sagte, die Kritische Theorie war wichtig, um sich von den Vätern zu emanzipieren. Zu einer wirklichen Begegnung ist es anscheinend nicht gekommen. Blieb man nicht faktisch doch bei den Vätern?

Warum gibt es keine kritische Theorie der Erziehung? Einige Versuche in der Richtung sind heute praktisch wieder vergessen. Das Erbe der geisteswissenschaftlichen Pädagogik machte es anscheinend unmöglich, sich von diesem Ansatz zu emanzipieren. Ein Indiz dafür sehe ich im Schluß der Ausführungen von Mollenhauer, in denen er wieder ganz zu Wilhelm Flitner zurückkehrt.

Die unterstellte Treulosigkeit hat wohl mit zweierlei zu tun: mit dem Abschied von der Bildungsreform und der Distanzierung von der Gesellschaftskritik, für die die Indienstnahme der Kritischen Theorie wesentlich stand. Warum hat eigentlich die Kritische Theorie die Göttinger Schüler Wenigers letztlich nur kurz und dann auch nicht wirklich konseequent beschäftigt? War sie nur Mittel zum Zweck der Emanzipation von dern Lehrern? Als man selbständig geworden war, wurde deutlich, daß bei den Lehrern mehr Identitätssicherndes als bei den Frankfurtern zu finden war. Adorno/Horkheimer – konsequent rezipiert – hätten keine kritische Variante positiver Pädagogik inspirieren können, sondern zu einer negativen Pädagogik gezwungen, die die Sillstellung des Organs der Kritik in der herkömmlichen, die Praxis immer wieder neu positiv auslegenden Pädagogik als Affirmation bekämpfen muß, solange nicht zugleich untersucht wird, warum die gutgemeinte Positivität letzlich notorisch in der Praxis ausbleibt. Das gilt wohlgemerkt für die Aufgabe der Theorie der Erziehung und unabhängig davon, daß Erziehung weiter eine praktische Aufgabe bleibt, die man möglichst gut zu bewerkstelligen und an der man sich auch zu orientieren hat. Ist die Reverenz an die Adresse Wilhelm Flitners im Gespräch ein Indiz dafür, daß Mollenhauer sich überhaupt nie von der geisteswissenschaftlichen Pädagogik emanzipieren wollte? War die Beziehung zur Kritischen Theorie also nur eine Episode in Ihrer kontinuierlichen Suche nach neuen Ansätzen und Fragestellungen?

Mollenhauer Mollenhauer:

geht darauf ein und meint, Gruschka mache sich das Es währe wohl zu einfach, wenn er schon die Übereinstimmung mit Wilhelm Flitner als Argument der Kritik vorbringt. Es habe doch eine Art gelten könnte. Unbestreitbar hat es in der Pädagogik eine sehr produktive sozialwissenschaftlicher Theoriebildung gegeben , die die Pädagogik vorangebracht hat . Seine zugespitzte Formel wissenschaftliche oder gute Argumentation sei nicht so naiv, wie sie vielleicht angekommen ist. Es gebe s. E. keinen konsistenten Begriff von Wissenschaft, und deshalb sei Meine Übereinstimmung mit Wilhelm Flitner betrifft aber einen anderen Punkt: das Kriterium : sachlich begründen und sorgfältig argumentieren sachlich begründen und sorgfältig argumentieren; es ist wichtiger als der Streit um Wissenschaftlichkeit. Wenn z. B. Pannowski Panofsky Erwin Panofsky Bilder interpretiert, so tut er das nach Regeln, und das muß von anderen überprüft werden können. Pädagogik aber nur nach den Regeln der empirischen Sozialwissenschaften beurteilen zu wollen , ist eine Selbstkastration. Ich muß aber so argumentieren, daß ich bereit bin, mich jeder sachlichen Kontrolle zu stellen , im . Im Grunde sei ist W. Wilhelm Flitners Formel : Ich reflektiere über eine Praxis, die mir am Herzen liegt, aber die Reflexion muß stimmen , die liberalste und die produktivste. Sein Mein Hauptproblem mit der Kritischen Theorie liege liegt darin, daß sie den Begriff der negativen Erziehung bzw. der Emanzipation nicht entfaltet habe. Negative Erziehung sei für ihn ein unmöglicher Begriff. Zu sagen Vernunft ist nur negativ, wie Adorno das tun konnte, sei problematisch. ich mir, außer als polemisches Etikett, eine negative Erziehung nicht vorstellen kann. Eine kritische Erziehungstheorie mit diesen Vorgaben sei nicht möglich halte ich nicht für möglich .

geht darauf ein und meint, Gruschka mache sich das Es währe wohl zu einfach, wenn er schon die Übereinstimmung mit Wilhelm Flitner als Argument der Kritik vorbringt. Es habe doch eine Art gelten könnte. Unbestreitbar hat es in der Pädagogik eine sehr produktive sozialwissenschaftlicher Theoriebildung gegeben , die die Pädagogik vorangebracht hat .

Seine zugespitzte Formel wissenschaftliche oder gute Argumentation sei nicht so naiv, wie sie vielleicht angekommen ist. Es gebe s. E. keinen konsistenten Begriff von Wissenschaft, und deshalb sei Meine Übereinstimmung mit Wilhelm Flitner betrifft aber einen anderen Punkt: das Kriterium : sachlich begründen und sorgfältig argumentieren sachlich begründen und sorgfältig argumentieren; es ist wichtiger als der Streit um Wissenschaftlichkeit. Wenn z. B. Pannowski Panofsky Erwin Panofsky Bilder interpretiert, so tut er das nach Regeln, und das muß von anderen überprüft werden können. Pädagogik aber nur nach den Regeln der empirischen Sozialwissenschaften beurteilen zu wollen , ist eine Selbstkastration. Ich muß aber so argumentieren, daß ich bereit bin, mich jeder sachlichen Kontrolle zu stellen , im . Im Grunde sei ist W. Wilhelm Flitners Formel : Ich reflektiere über eine Praxis, die mir am Herzen liegt, aber die Reflexion muß stimmen , die liberalste und die produktivste. Sein Mein Hauptproblem mit der Kritischen Theorie liege liegt darin, daß sie den Begriff der negativen Erziehung bzw. der Emanzipation nicht entfaltet habe. Negative Erziehung sei für ihn ein unmöglicher Begriff. Zu sagen Vernunft ist nur negativ, wie Adorno das tun konnte, sei problematisch. ich mir, außer als polemisches Etikett, eine negative Erziehung nicht vorstellen kann. Eine kritische Erziehungstheorie mit diesen Vorgaben sei nicht möglich halte ich nicht für möglich .

Mollenhauer

wird aus dem Kreis gefragt, ob es für ihn ein zusammenfassendes Thema, ein zentrales Anliegen der Pädagogik gebe.

Gruschka:

Hat Klaus Mollenhauer kein kontinuierliches Thema? Wechselt er immer wieder in neue Bereiche – und alle anderen hinter ihm her? hat er ein Betrachtungsmotiv?

Mollenhauer: Mollenhauer:

Mein Thema lautet: Ein Thema habe ich nicht. Ich könnte höchstens mit Schleiermacher fragen: Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?

Rauschenberger

stellt fest, daß Mollenhauer neuerdings mehrere plausible Erklärungen zu pädagogischen Sachverhalten liefere, die sich widersprächen.

Mollenhauer

meint dazu, im Gespräch mit seinem akademischen Publikum mit seinem Anspruch und Standard mache er Selbstbildungsübungen und da leiste er sich gewisse Widersprüche. Handeln denn die Vergessenen Zusammenhänge von dem, was der Autor vergaß? wird er ergänzend gefragt.

Mollenhauer:

Ja. Aber es geht auch um einen Nachholbedarf für unsere Disziplin, für die Studenten.

Loch Loch:

meint, die Die Aufnahme Augustins in den Vergessenen Zusammenhängen weise Vergessenen Zusammenhängen weist auf eine Tradition der Pädagogik, die über Schleiermacher hinausgehe hinausgeht . Was bedeutet das für unser pädagogisches Denken? Was für eine Zukunft soll unsere Disziplin haben? meint, die Die Aufnahme Augustins in den Vergessenen Zusammenhängen weise Vergessenen Zusammenhängen weist auf eine Tradition der Pädagogik, die über Schleiermacher hinausgehe hinausgeht . Was bedeutet das für unser pädagogisches Denken? Was für eine Zukunft soll unsere Disziplin haben?

Mollenhauer: Mollenhauer:

Als ich W. Wilhelm Flitners Allgemeine Pädagogik Allgemeine Pädagogik las, war mir das sie mir damals das wichtigste Buch, und darin besonders wichtig war mir darin die Hypothese, es gebe einen pädagogischen Gedankengang, der sich durch die Geschichte der menschlichen Gattung hindurchzieht. Das hat wenig oder nichts mit unserem Fach im engeren Sinne zu tun. Auch vorher gab es schon ein pädagogisches Nachdenken, z. B. die Geschichte des Bildungsdenkens in der Frührenaissance. Wie instrumentiert man das?

Hier suche er ich selbst nach neuen Entwürfen, die über die fachdisziplinären Ansätze hinausgehen.

Als ich W. Wilhelm Flitners Allgemeine Pädagogik Allgemeine Pädagogik las, war mir das sie mir damals das wichtigste Buch, und darin besonders wichtig war mir darin die Hypothese, es gebe einen pädagogischen Gedankengang, der sich durch die Geschichte der menschlichen Gattung hindurchzieht. Das hat wenig oder nichts mit unserem Fach im engeren Sinne zu tun. Auch vorher gab es schon ein pädagogisches Nachdenken, z. B. die Geschichte des Bildungsdenkens in der Frührenaissance. Wie instrumentiert man das? Hier suche er ich selbst nach neuen Entwürfen, die über die fachdisziplinären Ansätze hinausgehen.

Lütgert Lütgert:

nimmt noch einmal den Noch einmal zum Streit um die pädagogische Autonomie auf und meint : Ich meine , man solle doch sollte an einer phänomenologischen Pädagogik Weiterarbeiten, um vielleicht auf diesem Wege zu einem substanziellen Autonomie-Begriff Autonomiebegriff zu kommen. So könnten Wissens- und Wirklichkeitszusammenhänge, die den Vorsprung (die Autonomie) des Pädagogischen für die Menschwerdung des Menschen verständlich machen, entdeckt und erarbeitet werden. nimmt noch einmal den Noch einmal zum Streit um die pädagogische Autonomie auf und meint : Ich meine , man solle doch sollte an einer phänomenologischen Pädagogik Weiterarbeiten, um vielleicht auf diesem Wege zu einem substanziellen Autonomie-Begriff Autonomiebegriff zu kommen. So könnten Wissens- und Wirklichkeitszusammenhänge, die den Vorsprung (die Autonomie) des Pädagogischen für die Menschwerdung des Menschen verständlich machen, entdeckt und erarbeitet werden.

Scheilke Scheilke:

formuliert Fragen, die s. E. nach Nach dem bisherigen Stand des Gesprächs müßten m. E. folgende Fragen bearbeitet werden müssen : formuliert Fragen, die s. E. nach Nach dem bisherigen Stand des Gesprächs müßten m. E. folgende Fragen bearbeitet werden müssen :

Wo liegen Zusammenhang und Abgrenzung im Verhältnis von Pädagogik und Politik? Die Bedeutung und Reichweite der Sprachformen beschreiben, analysieren, werten beschreiben, analysieren, werten blieben unklar. Warum besteht bestimmten Diskussionen gegenüber eine deutliche Sprachlosigkeit? Warum hat die Diskussion um die ökonomischen Probleme die Pädagogik eine Zeitlang so stark beeinflußt?

Die Bedeutung und Reichweite der Sprachformen beschreiben, analysieren, werten beschreiben, analysieren, werten blieben unklar.

Warum besteht bestimmten Diskussionen gegenüber eine deutliche Sprachlosigkeit? Warum hat die Diskussion um die ökonomischen Probleme die Pädagogik eine Zeitlang so stark beeinflußt?

 Die erneute Hinwendung zum Bildungs-Begriff Bildungsbegriff bedarf weiterer Klärung. Was heißt das für die Bildungspolitik? Ich habe die Wende Mollenhauers auch als eine Art Treulosigkeit gegenüber den Adoptiv-Kindern Adoptivkindern einer emanzipatorischen Pädagogik empfunden. Was bedeutet dieser Traditionsbruch für die junge Generation der Pädagogen, die sich an Mollenhauer und die ihm Gleichgesinnten angeschlossen hatten haben ?

Mollenhauer:

Das, was Sie, Herr Scheilke sagen, betrifft die ganze Zunft. Was mich angeht, so kann ich Ihre kritische Anfrage durchaus akzeptieren, ohne daß ich im Augenblick darauf antworten möchte.

Nipkow Nipkow:

nimmt Ich will noch einmal die Idee eines pädagogischen Grundgedankens auf aufnehmen , der die geschichtlichen Epochen übergreift. Was bedeutet dieser Zusammenhang über die Traditionsbrüche hinweg für die Weiterarbeit in der Pädagogik?

Mollenhauer Mollenhauer:

schließt das Gespräch ab, indem er die Frage stellt: Sollten wir in den linearen Stilisierungen des Umgangs mit geschichtlichen Problemen so weitermachen wie bisher oder neue Formen des Gesprächs und der Auseinandersetzung finden? Er habe das versucht, z. B. in der Interpretation von Rembrandt-Bildern.

Gibt es nicht zu denken, daß sich das Zeitbewußtsein des Kindes synchron mit seinem Erinnerungsvermögen entwickelt?

Er glaube, daß in dem Maße, wie es uns gelingt, die Breite und Tiefe der Überlieferung zu rezipieren, wir auch mehr Phantasie entwickeln könnten, um die Zukunft zu gestalten.

Das Gespräch ist aus den persönlichen Aufzeichnungen von Hans Bernhard Kaufmann rekonstruiert worden.

Wie soll man diese Fragen in einer Diskussionsbemerkung beantworten können? Zusammenhang und Abgrenzung zwischen Pädagogik und Politik beispielsweise ist ein Thema, das von Wilhelm von Humboldt und Friedrich Schleiermacher bis zu Dietrich Benners Entwurf einer Allgemeinen Pädagogik reicht. Darin stecken aber mindestens zwei der Art nach verschiedene Fragen: die immer wieder zu beobachtende und empirisch zu beschreibende Determination von Erziehungsverhältnissen durch die politischen, eine Frage sorgfältiger Analyse also – und die Frage nach den Begründungswegen für eine rechtfertigungsfähige Praxis, sowohl der Pädagogik als auch der Politik, und ihres Zusammenspiels. Die zweite Frage Scheilkes bezieht sich auf die ökonomischen Probleme der Pädagogik. Diese Probleme wurden wichtig, als es zu prüfen galt, ob die Hypothesen der marxistisch-materialistischen Denktradition auch für Praxis und Theorie der Erziehung geltend gemacht werden können. Diese Problemstellung hat – für mich – durch das Studium der Grundrisse der politischen Ökonomie, auch der Schriften beispielsweise von Alfred Sohn-Rethel oder Alfred Lorenzer, schließlich auch durch die Beschäftigung mit den ökonomischen Bedingungen für Sozialisationsprozesse, eine Reihe theoretischer Gesichtspunkte erbracht, für die ich keinen Grund sehe, sie aufzugeben. Allerdings hat sich gezeigt, daß die Beweisführungen schwierig werden, wenn es ins wissenschaftliche Detail geht, wenn die großräumigen Strukturen auf die kleinräumigen Vorgänge der Erziehungspraxis bezogen werden sollen. Das hängt dicht zusammen – Scheilke vermutet da richtig – mit der erneuten Hinwendung zum Bildungsbegriff. Mit einer Vorstellung von Bildung, die nur die arbeitsmarktförmige Herstellung eines Kenntnis- und Fähigkeitsprofils theoretisch im Auge hat, ist das Reservoir an interessanten und für Pädagogiik wichtigen Fragen rasch erschöpft. Die Pädagogik tat deshalb gut daran, derartige Problemstellungen wieder zu erweitern, also einerseits sich an die Konzepte Herders, Humboldts, Simmels, Plessners (beispielsweise) zu erinnern und andererseits sich die Fragen der kognitiven Entwicklungstheorie und der psychoanalytischen Diskussion anzueignen. Was diese theoretische Arbeit für die Bildungspolitik bedeutet, ist noch nicht ganz leicht auszumachen. Mir scheint aber, daß die Praxis vieler Alternativschulen u. ä. erste Anzeichen sind. Wenn man also derartige Veränderungen der wissenschaftlichen Aufmerksamkeit eine Wende nennen will, möchte ich nicht streiten; es ist aber ein wenig hilfreiches Etikett. Sensibel gemacht durch einen wieder erweiterten Bildungsbegriff denke ich allerdings, daß es nützlich ist, den symbolischen Formen der Bildung des Menschen große Aufmerksamkeit zu widmen. Das ist keine Option für Kultur und gegen Gesellschaft/Ökonomie – wiederum falsche Etiketten; Ethnologie und Sozialanthropologie belehren uns ja seit langem darüber, daß Werkzeuge einerseits Produktionsmittel, andererseits symbolische Repräsentanzen sind. Die Adoptivkinder der emanzipatorischen Pädagogik haben vielleicht zu wenig bedacht, daß ein kräftiger Schritt nach vorn in der Wissenschaft zunächst nur eine große Hypothese ist. Die wird dann, in der Arbeit am Detail, zunächst ein wenig kleiner.