1Werk: Formale Beschreibung 1Werk: Formale Beschreibung

Heinze, Thomas, Mollenhauer, Klaus, Schulte, Herbert, Stickelmann, Bernd & Zinnecker, Jürgen. 3.1. Exkurs: Diskussion über Möglichkeiten und Formen der Interpretation (Evaluation) von Unterrichtsstunden (Beitrag 1973; KMG V38-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=4209p&edition=a.

Basierend auf:

• Heinze, Thomas, Mollenhauer, Klaus, Schulte, Herbert, Stickelmann, Bernd & Zinnecker, Jürgen (1973). 3.1 Exkurs: Diskussion über Möglichkeiten und Formen der Interpretation (Evaluation) von Unterrichtsstunden. In Thomas Heinze & Herbert Schulte (Hrsg.), Versuch einer Phänomenologie von Unterrichtsprozessen. Theoretischer Ansatz und praktische Durchführung (Masch. vervielfältigt, S. 56–68). Wiesbaden: Bildungstechnologisches Zentrum.

Heinze, Thomas, Mollenhauer, Klaus, Schulte, Herbert, Stickelmann, Bernd & Zinnecker, Jürgen. Protokollausschnitt einer Diskussion am 22.6.1973 (Beitrag 1973; KMG V39-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=4209q&edition=a.

Basierend auf:

• Heinze, Thomas, Mollenhauer, Klaus, Schulte, Herbert, Stickelmann, Bernd & Zinnecker, Jürgen (1973). [Protokollausschnitt einer Diskussion am 22.6.1973]. In Thomas Heinze & Herbert Schulte (Hrsg.), Versuch einer Phänomenologie von Unterrichtsprozessen. Theoretischer Ansatz und praktische Durchführung (Masch. vervielfältigt, S. 71–84). Wiesbaden: Bildungstechnologisches Zentrum.

Heinze, Thomas, Mollenhauer, Klaus, Schulte, Herbert, Stickelmann, Bernd & Zinnecker, Jürgen. Diskussion am 4.9.1973 (Beitrag 1973; KMG V40-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=4209r&edition=a.

Basierend auf:

• Heinze, Thomas, Mollenhauer, Klaus, Schulte, Herbert, Stickelmann, Bernd & Zinnecker, Jürgen (1973). [Diskussion am 4.9.1973]. In Thomas Heinze & Herbert Schulte (Hrsg.), Versuch einer Phänomenologie von Unterrichtsprozessen. Theoretischer Ansatz und praktische Durchführung (Masch. vervielfältigt, S. 117–137). Wiesbaden: Bildungstechnologisches Zentrum.

Bei den hier dokumentierten Diskussionsrunden handelt es sich um Ausschnitte aus einem hektografierten Projektbericht der Arbeitsgruppe Curriculum und Sozialwissenschaften des Bildungstechnologischen Zentrums Wiesbaden (BTZ) (zum BTZ und zum Projektrahmen s. Schulte, 1977, S. 228–233 ; zur Bildungstechnologie s. Ortner, 1985). Der Bericht hat einen Umfang von 91 teils doppelseitig, teils einseitig beschriebenen DIN A4-Blättern. Die Diskussionsauszüge umfassen insgesamt 45 Seiten. Sie basieren auf Transkripten, die von den Herausgebern des Berichts sinngemäß zusammengefaßt (Heinze & Schulte, 1973, S. 56 und S. 117) bzw. an einigen Stellen stilistisch überarbeitet (Heinze & Schulte, 1973, S. 72) wurden.

2Inhalt und Kontexte 2Inhalt und Kontexte

Mollenhauer hat als neuberufener Professor an der Johann Wolfgang Goethe-Universität in Frankfurt am Main zugleich ab September 1970 die wissenschaftliche Betreuung einer Arbeitsgruppe im BTZ übernommen (Aßmann, 2015, S. 204 ; s. a. KMG 058-a). Diese Arbeitsgruppe führte ein Projekt zur Untersuchung und Entwicklung einer lehrerbezogenen Strategie für Curriculuminnovation und emanzipatorischen Medieneinsatz durch, in dessen Rahmen der vorliegende Projektbericht Versuch einer Phänomenologie von Unterrichtsprozessen entstand, der sich an kommunikations- und interaktionstheoretischen Überlegungen Mollenhauers in seinen 1972 erschienenen Theorien zum Erziehungsprozeß (KMG 047-A1) orientiert (s. a. Heinze & Schulte, 1974; Heinze, 1976; Schulte, 1977).

Es sei, so die Ausgangsüberlegung, notwendig […] die praxisferne Trennung von Inhalts- und Beziehungsaspekt des Unterrichts zu überwinden (Heinze & Schulte, 1973, S. 2) , da beide Dimensionen im Unterricht in konkreten Kommunikationsprozessen vermittelt (Heinze & Schulte, 1973, S. 2) seien. Auf dieser Basis wurden Kategorien (u. a. Dominanz des Lehrers, Kommunikationsökonomie, Integration von Lebensweltinhalten, Universalisierung, Ritualisierung; Heinze & Schulte, 1973a, S. 12–33 ; s. a. Heinze & Schulte, 1973b) entwickelt, anhand derer Transkriptionen von Tonbandmitschnitten von Unterrichtssequenzen und Beobachtungsprotokolle analysiert wurden. Über diese Materialien und Analysen diskutierte mehrfach eine Gruppe bestehend aus Thomas Heinze und Herbert Schulte, Klaus Mollenhauer sowie Bernd Stickelmann und Jürgen Zinnecker, die ebenfalls im BTZ mitarbeiteten.

Die erste im Bericht dokumentierte Diskussion datiert vom 4. September 1973 und war den Möglichkeiten und Formen der Interpretation (Evaluation) von Unterrichtsstunden (KMG V38-a, Abs. V38:1, Herv. i. Orig.) gewidmet; der zweite Diskussionsbericht bezieht sich auf ein Gespräch am 22. Juni 1973 über theoretische und methodologische Fragen zur Funktion und Analyse inter- bzw. intrapersonaler Taktiken der Situationsdefinition von Schülern (KMG V39-a, Abs. V39:3) ; die dritte Diskussion datiert wiederum vom 4. September 1973 und hatte zwei Fragen zum Gegenstand: Wie definiert man interpersonale Taktiken als möglichen Unterrichtsgegenstand? Mit Hilfe welcher Instrumentarien (Methoden) können Lehrer und Schüler sensibilisiert werden, über solche Probleme zu reflektieren? (KMG V40-a, Abs. V40:1, Herv. i. Orig.) .

3Rezeption 3Rezeption

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4Literatur 4Literatur

3.1Exkurs: Diskussion über Möglichkeiten und Formen der Interpretation (Evaluation) von Unterrichtsstunden

Nachdem wir am Beispiel eines zweistündigen, transkribierten Stundenprotokolls ansatzweise versucht haben, diesen Unterrichtsverlauf mittels den in Abschnitt 2 und 3 dargestellten Kategorien (Kommunikationsvariablen) zu interpretieren, soll nun beschrieben werden, wie an dieser Thematik interessierte Wissenschaftler – Klaus Mollenhauer, Bernd Stickelmann, Jürgen Zinnecker – mit uns (Thomas Heinze, Herbert Schulte) über dieses in Abschnitt 3 skizzierte (evaluierte) Unterrichtsprotokoll diskutiert haben (am 4. September 1973).

Diese Diskussion, die von uns transkribiert und sinngemäß zusammengefaßt wurde, enthält Kritik an unserer Vorgehensweise und konstruktive Vorschläge zur besseren (d. h. für den Leser verständlicheren) und genaueren (ausführlicheren) Darstellung von Unterrichtsprozessen.

Mollenhauer :

Wird der Lehrer durch die Beschreibung (qualitative und quantitative Darstellung der Beobachtungskategorien) auf neuralgische Punkte seines Unterrichts aufmerksam gemacht und wodurch? Das einfache Datum Kommunikationsökonomie 5 ist z. B. kein Hinweis auf einen neuralgischen Punkt.

Stickelmann :

Die Beobachtungskategorien haben ein relativ statisches Moment, sie unterteilen bestimmte Prozesse in bestimmte Punkte, machen aber nicht den Prozeßverlauf deutlich – z. B. die Genese dessen, wie es dazu kommt –. Vielleicht wäre es sinnvoller sinnvoller, statt Kategorien zu bilden, Fragestellungen zu konzipieren, die man an den Unterricht stellt. Mit diesen Fragestellungen läßt sich vielleicht eher der Prozeß von Unterricht beschreiben, wie es z. B. zu bestimmten neuralgischen Punkten kam etc.

Mollenhauer :

Wenn Sie den faktischen Unterrichtsverlauf messen wollen an der Planung, dann müssen Sie sowohl die Planung wie auch den Unterrichtsverlauf nach den Kategorien einschätzen. Sie müssen z. B. sagen: geplant war ein Dominanzwert von 4. Dies ist natürlich sehr schwierig.

Sie müssen plausibel machen, daß die von Ihnen gewählten Kategorien zweckmäßig zur Beschreibung sind und darstellen, welche Kategorien operationabel sind und welche nicht operationabel sind. Man müßte z. B. sagen, was es für einen Unterrichtsverlauf bedeutet, wenn der Dominanzwert stark variiert. Oder, was bedeutet es für einen Unterricht, wenn der Komplexitätsgrad z. B. kontinuierlich steigt oder abnimmt? Dies ist nur durch Vergleich von verschiedenen Unterrichtsprotokollen, die nach Maßgabe der Kategorien analysiert worden sind, möglich. Oder aber man stellt einen Teil des Unterrichtsprotokolls dar und nimmt dann eine Interpretation dieses Abschnittes mittels der Kategorien vor. Man könnte an bestimmten Teilen des Protokolls fragen, was geschieht hier eigentlich, wodurch drückt sich Dominanz des Lehrers aus? Aufgrund welcher Indikatoren wird der Dominanzwert mit 2 angegeben? Die qualitativen Beobachtungen eines Unterrichtsverlaufs müssen Schritt für Schritt auf die Kategorien bezogen werden. Man muß die Interpretation auf einer mittleren Ebene ausdrücken können, einem Gemisch aus Umgangs- und Fachsprache.

Stickelmann :

Das Verfahren, das eher etwas verspricht, ist in der Retrospektive eine Analyse dessen vorzunehmen, was abgelaufen ist aufgrund bestimmter Problemfragen.

Mollenhauer :

Es müßte am Beispiel der Interpretation einiger Unterrichtsprotokolle deutlich werden, ob überhaupt eine Kategorie wie Komplexität auftauchender Beziehungen eine sinnvolle Kategorie ist, die auch ein Lehrer zur Strukturierung seines Unterrichts verwenden kann.

Die Kategorien, die am Anfang beschrieben werden werden, stellen sozusagen eine theoretische Hoffnung dar. Zum Schluß muß deutlich werden, daß diese Hoffnung sich bewährt hat, in Teilen bewährt hat hat, oder daß sie sich nicht bewährt hat.

Ich halte sehr viel von der Darstellungsweise von Fallanalysen. Das halte ich für eine pädagogisch sinnvolle Methode und zum anderen für eine praktisch sehr gut verwendbare Form der Darstellung wissenschaftlichen Nachdenkens bzw. Arbeitens.

Man sollte einen wissenschaftlichen Prozeß nicht in seine abstrakten Teile zerlegen und in dieser Zerlegung stehen bleiben: da hat man zunächst das Erkenntnisinteresse formuliert, im nächsten Vierteljahr arbeitet man mit analytischen Kategorien, die werden operationalisiert und in Skalen übertragen, außerdem hat man Unterrichtsprotokolle, … es müßte im Durchgang einer Interpretation eines Unterrichtsprotokolls sich alles in einer verständlichen Darstellung eines Erkenntnisvorganges niederschlagen.

Zinnecker :

Eine wichtige Dimension bei der Fallanalyse – um sie noch nachvollziehbarer zu machen – wäre die historisch-genetische Dimension. Man müßte z. B. beschreiben, wie man zu einer bestimmten Überlegung gekommen ist und darstellen, wie man begonnen hat etc.

Mollenhauer :

Man müßte am Beispiel eines Unterrichtsprotokolls zeigen, daß die ganze, sehr komplexe Information, die in einem Unterrichtsverlauf drinsteckt, daß man die sinnvoll reduzieren kann auf wenige Daten. Man muß jedesmal fragen, ob eine Reduktion, die man vornimmt (Quantifizierung), sinnvoll ist.

Zum Beispiel der Wert 4 in der Dimension Komplexität auftauchender Beziehungen läßt sich natürlich nur mittels Videoaufzeichnungen oder Mitschriften ermitteln. Es wäre nun notwendig darzustellen, aufgrund welcher Beobachtungen man zu diesem Wert gekommen ist. Es müßte eine Beschreibung der analogen Kommunikation in der Darstellung enthalten sein.

Man sollte die durch nichtverbale Indikatoren zu ermittelnden Kategorien zunächst weglassen (wenn man nicht über Videoaufzeichnungen bzw. Unterrichtsmitschriften verfügt).

Zinnecker :

Das wäre nicht unbedingt notwendig. Es kommt darauf an, welchen Stellenwert bestimmte Kurzinformationen (Mitschriften) noch haben. Diese könnten die Funktion der Angabe von Rahmenbedingungen haben. Es stellt sich die Frage, ob die zum Teil sehr subtilen Kategorien sich eignen, um Rahmenbedingungen angeben zu können, die man aufgrund seiner kurzen Mitschriften rekonstruieren kann. Vielleicht müßte man gröbere Dimensionen angeben.

Mollenhauer :

Es stellt sich die Frage, ob man über analoge Kommunikation genügend Informationen hat, um eine Einschätzung wagen zu können.

Außerdem: Zeiteinheiten sollten als Sinneinheiten festgelegt werden. Die Interpretation müßte einem Prinzip folgen, das man auch expliziert: was konstituiert z. B. im einzelnen Fall den einheitlichen Sinn? Dann könnte man so verfahren, daß man das Ganze zweispaltig schreibt, auf der linken Seite das Protokoll, auf der rechten Seite die Einschätzung nach den Dimensionen. Wenn die Sinneinheit zu Ende ist, dann müßte das sozusagen in einen Prosatext übertragen werden.

Heinze :

Wenn man auf die (skizzenhaften) Mitschriften verzichtet und nur die sprachlichen Interaktionen gemäß den Kategorien interpretiert, verkürzt man erheblich das, was sich im Unterricht abgespielt hat.

Mollenhauer :

Vielleicht sollte man häufiger kleinere Einheiten zusammenfassen zusammenfassen, und zwar dort, wo kein Wechsel im Unterrichtsgegenstand oder der Sinnorientierung vorgenommen wird.

Das hängt davon ab, wie eng man die Sinneinheit definiert. Größere Sinneinheiten wären zweckmäßiger, da man bei diesem diesen dem Leser plausibel machen kann, daß die verwendeten Kategorien tauglich sind. Man verfügt dann auch über mehrere Beispiele. Bei mehreren Beispielen für die einzelnen Kategorien wird plausibel, warum der Wert einer bestimmten Kategorie z. B. hoch ist.

Es müßte bei den Kategorien auch hervorgehen, ob sie zur Beschreibung des Verhaltens eines Einzelnen oder zur Beschreibung der komplexen Situation verwendet werden: sind es also eher situationsbezogene Kategorien als das als auf das Verhalten des Einzelnen bezogene?

Heinze :

Die das Verhalten Einzelner betreffenden Kategorien von Goffman (zur Beschreibung interpersoneller Taktiken, vgl. Abschnitt 5Die Arbeitsgruppe bezieht sich ausweislich des Literaturverzeichnisses in ihrer Analyse auf Goffman, 1971. Das Konzept der interpersonellen Taktiken hat Mollenhauer in den Theorien zum Erziehungsprozeß (KMG 047, Abs. 047:314) unter Verweis auf Weinstein, 1969, angesprochen.) können in die Interpretation des Unterrichtsprotokolls mit integriert werden.

Mollenhauer :

Zum Beispiel 11.03 –11.06: B. verweigert die Lenkungsfunktion mit den Worten: Ich bin jetzt nicht zuständig, das hab' ich doch vorhin gesagt, ich ziehe mich zurück.

Ich würde noch ausführlicher beschreiben, was darin steckt; er verweigert die Lenkungsfunktion, wie macht er das? Er verwendet dabei ja eine bestimmte Taktik, er spricht zugleich sich in der Rollen Rolle dessen an, der eine Lenkungsfunktion hat und zieht sich aus dieser Rolle zurück. Er ermuntert die Kinder, die Situation mal anders zu definieren. Es müßten sich jetzt an dieser Stelle die analytischen Kategorien bewähren. Man müßte zeigen können, daß das, was in einem solchen Statement des Lehrers enthalten ist, daß das wirklich genauer beschrieben werden kann kann und daß die Situation sich stärker aufschließt, wenn sie mit den Kategorien beschrieben wird. Man muß sich Schritt für Schritt oder Satz für Satz den Kategorien Rechenschaft ablegen.

Bei der Interpretation würde ich überlegen, welche Alternativen hat eigentlich ein Lehrer in dieser Situation?

Abstrakt: ein Lehrer möchte jetzt nicht die Zügel in der Hand behalten, was kann er machen? Er kann gar nichts sagen. Das ist offenbar eine ganz andere Taktik und strukturiert die Situation auch ganz anders. Oder er kann sagen: Ich sage in den nächsten zehn Minuten mal gar nichts. Oder er kann sagen: Nun tut doch nicht immer so, als ob ich der Lehrer bin, wir machen doch hier jetzt mal einen ganz anderen Unterricht. Lehrer B. aber sagt: Ich bin jetzt nicht zuständig, er versucht eine Balance zu halten zwischen der Aufrechterhaltung seiner Rolle als Lehrer Lehrer und dem, was er als Kommunikationsökonomie eingeplant hat: nämlich eine sehr zurückgenommene Rolle. Das scheint eine Situation zu sein, in der er sich zurücknimmt; und das sagt er ausdrücklich.

Bei 11.03 – 11.06 ist ein klassischer Fall von Dominanz gegeben, der in der Interpretation nicht auftaucht. Wenn der Lehrer sagt: Ich bin jetzt nicht zuständig, so bedeutet dies eine bestimmte Ausprägung von Lehrerdominanz. Er spricht sich selbst in der Rolle des Experten an, er sagt: Ich bin nicht zuständig. Er ist offenbar für bestimmte Dinge zuständig und für andere nicht: das definiert den Experten. Mit dem Experten verbindet sich eine bestimmte Vorstellung von Autorität. Wenn solche Vorstellungen in die Dominanzdimension gehören – das ist doch offenbar der Fall – dann müßte man das an dieser Stelle diskutieren. Welche Art von Dominanz liegt vor und warum? Ich würde das als eine mittlere Form von Dominanz einschätzen, denn er problematisiert ja seine prinzipiell dominante und autoritative Rolle überhaupt nicht, sondern macht das nur für einen kurzen Zeitpunkt: nur jetzt ist er nicht zuständig. Das ist eine bestimmte interpersonelle Taktik, sprachliche Taktik, mit der eine Autoritätsbalance aufrechterhalten werden soll. Das kann man mit dem Wert Dominanz des Lehrers 3 z. B. qualifizieren. Dann hat man Rechenschaft abgelegt über die Art und Weise, in der die Kategorie verwendet wurde. Nun kann der Leser in der nächsten Sequenz prüfen, aus welchen Gründen wird z. B. Dominanz 5 geschrieben? Man könnte sagen, der Lehrer hat nicht diese Taktiken verwendet, er hat nicht dieses zeitweise Zurücknehmen der autoritären Rolle vollzogen etc. Oder er ist zurückgefallen in einen affektiv-autoritären Stil. Dann müßte auch einem Lehrer deutlich werden, daß es sinnvoll ist, mit einer Selbstreflexion über solche Feinheiten des Unterrichtsverlaufs zu beginnen.

Zinnecker :

Bevor in der Interpretation Zahlen erscheinen, wäre es sinnvoll, zu jeder Kategorie eine Quellensammlung zu haben. Man sollte dann Unterrichtssituationen, die durchaus kontrovers sein können, ausdiskutieren. Das Gesamturteil des Projekts würde sich aus einer Reihe interpretierter Situationen zusammensetzen.

Heinze :

Man sollte sich zu den einzelnen Kategorien Situationen von Unterricht heraussuchen und diese ausführlich beschreiben. Vielleicht findet man dann Indikatoren zum Messen innerhalb der Dimensionen.

Zinnecker :

Die Quantifizierung taucht in zweierlei Hinsicht in der Beobachtungsliteratur auf: zum einen als Selbstinstrument für den teilnehmenden Beobachter, der nach Ende der Unterrichtsstunde ein Spektrum von Zahlen hat und diese Kategorien zuordnen kann, zum anderen im Hinblick auf eine komplexe statistische Auswertung. Man müßte die Frage prüfen, ob die Kategorien für ein Feedback mit dem Lehrer (diese Stunde hast du ohne Dominanzwerte bestritten) nicht zu subtil sind. Für ein Feedback müßten die Kategorien relativ grob sein. Subtile Kategorien sind eigentlich nur im Rahmen einer wissenschaftlichen Untersuchung (z. B. paralleles Auftauchen bestimmter Dominanzkategorien etc.) auf der Grundlage einer Analyse von Fernsehaufzeichnungen legitim.

Wenn man das Feedback einmal wegläßt und sagt, wir benutzen die Kategorien zunächst nur für eine Sensibilisierung von Lehrern, dann gäbe es vorerst nicht das Problem, auf 4, 5 oder 3 zu kommen, sondern Situationen genau und ausführlich zu beschreiben und mit den Lehrern zu üben, Situationen zu interpretieren.

Mollenhauer :

Ich würde nicht ganz so weit wie Sie gehen. Die Zahlenwerte haben ja auch eine didaktische Funktion, sich zu Entscheidungen zu zwingen. Daß man sagt: jetzt beschreibe ich qualitativ, inwiefern eine Interaktion komplex ist, aber ich möchte gerne wissen, ist das eine komplexer als das andere, oder ist dieses Statement des Lehrers in der Dominanz ausgeprägter als das andere etc.? Wenn man sagt, ich wähle den Zahlenwert 5, dann nötigt mich das zu größerer Genauigkeit in der Interpretation der Differenzen zwischen verschiedenen Taktiken, sprachlichen Taktiken, die z. B. angewendet wurden. Das kann sowohl für denjenigen, der sich in diesem Erkenntnisprozeß befindet, wie auch für den Lehrer sinnvoll sein. Man könnte eine qualitative Interpretation einer Sequenz vornehmen und zum Schluß sagen: wir schätzen diese Arten der Anrede von Schülern so ein, daß sie eine sehr stark zurückgenommene Dominanz ausdrücken, auf einer Skala von 0 bis fünf würden wir dies als nur 2 ausdrücken. Im Unterschied z. B. zur Sequenz 5 oder 10 Minuten vorher. Dann wird plausibel, daß es prinzipiell sinnvoll ist, solche Interpretationen in Zahlenwerte zu übertragen.

Zinnecker :

Man sollte das Meßniveau herunterschrauben und mehr einen Typenvergleich vornehmen: die Sensibilisierung, von Lehrern im Hinblick auf Typenvergleich initiieren. Viel wichtiger bei Dominanz z. B. ist es, sensibel zu werden für unterschiedliche Formen von Dominanz, z. B. zu wissen, daß man als Lehrer in einer bestimmten Situation eine verschleierte Dominanzausübung vorgenommen hat oder in einer anderen Situation eine mehr offene Form etc.. etc.

Heinze :

Dann müßte man den Gesamtgestus beschreiben. Innerhalb von z. B. zwei Stunden können sehr unterschiedliche Dominanztypen auftauchen, die man sehr ausführlich beschreiben und vergleichen müßte.

Mollenhauer :

Innerhalb der Sinneinheit würde ich das machen. Man kann damit darstellen, daß Unterricht eine Aneinanderreihe Anneinnaderreihung von sehr verschiedenen Situationen ist, und je nach der Unterschiedlichkeit der Situation wird auch das ins-Spiel-bringen der eigenen Dominanz auf andere Weise erfolgen. Diese je andere Weise müßte man beschreiben.

Stickelmann

Man könnte unterschiedliche Ritualisierungsweisen von Unterricht beschreiben. Es gibt die These, daß am Anfang des Unterrichts und gegen Ende die Dominanz des Lehrers sehr stark ist, gegen Mitte des Unterrichts vielleicht der Lehrer den Unterricht mehr laufen läßt. Mit solchen Fragestellungen ließe sich Ritualisierung vielleicht überzeugend herausarbeiten.