Mollenhauer: Erziehung und Emanzipation

Einleitung Einleitung Mollenhauer: Erziehung und Emanzipation Mollenhauer, K.: Erziehung und Emanzipation. Polemische Skizzen. München 1968. S. 9–21.

Der Titel dieser Sammlung von kleineren Arbeiten aus den letzten vier Jahren enthält in noch roher und unentwickelter Form eine These, die sowohl theoretisch wie praktisch gemeint ist. Theoretisch betrifft sie die Gestalt der Erziehungswissenschaft, ihre Probleme, Verfahren und Sätze. Die Die … Die Jahre nach dem Zweiten Weltkrieg haben gezeigt, daß die geisteswissenschaftliche Pädagogik nur begrenzt leistungsfähig ist im Hinblick auf die Aufklärung derjenigen Zusammenhänge, die die Wirklichkeit der Erziehung ausmachen. Die Kritik an einer Pädagogik-Konzeption, die durch verstehendes Auslegen und Deuten pädagogischer Texte und pädagogischer Praxis einen Begriff des eigentlich Pädagogischen zu gewinnen suchte, um dann von ihm her die geschehende Erziehung beurteilen zu können, diese Kritik wurde zunächst – durch die Fortschritte der empirischen Sozialwissenschaft angesichts pädagogischer Sachverhalte begünstigt – […] vornehmlich von erfahrungswissenschaftlichen Positionen her vorgetragen. 1 1. Vgl. dazu u. a. W. Brezinka Brezinka , Die Pädagogik und die erzieherische Wirklichkeit, in: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 1959, S. 1 ff.; ders. ders. , Über den Wissenschaftsbegriff der Erziehungswissenschaft und die Einwände der weltanschaulichen Pädagogik, in: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 1967, S. 135 ff.; R. Lochner, Deutsche Erziehungswissenschaft, Meisenheim/Glan 1963 ferner Arbeiten von H. Roth , besonders: Die realistische Wendung in der pädagogischen Forschung, in: ders., Erziehungswissenschaft, Erziehungsfeld und Lehrerbildung, hrsgg. von H. Thiersch und H. Tütken, Hannover 1967.

Aber während diese Auseinandersetzung noch im Gange ist, melden sich Zweifel, ob die Alternative: hier hermeneutisch verfahrende Pädagogik – dort empirisch verfahrende Erziehungswissenschaft 2 2. Für solche Vereinfachungen vgl. vor allem Brezinka Brezinka und Lochner Lochner , a. a. O. richtig formuliert ist. 3 3. Dazu H. Blankertz Blankertz , Pädagogische Theorie und empirische Forschung, in: Zur Bedeutung der Empirie für die Pädagogik als Wissenschaft, Neue Folge der Ergänzungshefte zur Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, Heft 5, hrsgg. von M. Heitger Heitger , Bochum 1966; I. Dahmer Dahmer , Theorie und Praxis, in: Geisteswissenschaftliche Pädagogik am Ausgang ihrer Epoche – Erich Weniger, hrsgg. von I. Dahmer Dahmer und W. Klafki Klafki , Weinheim 1968; P. M. Roeder Roeder , Zur Problematik der historisch-systematischen Methode, in: Die Deutsche Schule, Jg. 1962; H. Thiersch Thiersch , Hermeneutik und Erfahrungswissenschaft – zum Methodenstreit in der Pädagogik, in: Die Deutsche deutsche Deutsche Schule, Jg. 1996. Verfolgt man nämlich die wissenschaftstheoretischen Diskussionen der letzten Jahre in der Sozialwissenschaft, dann läßt sich mindestens das Problem nicht übersehen, das sich nun für die Erziehungswissenschaft aus der Kritik an einer positivistisch halbierten Rationalität Mit dieser Formulierung nimmt Mollenhauer wohl Bezug auf den Beitrag Gegen einen positivistisch halbierten Rationalismus, Habermas, 1964. Die von Mollenhauer genutzte Formulierung ist bei Habermas so nicht zu finden. ergibt, einer Wissenschafts-Konzeption nämlich, nach der Wert- und Zwecksetzungen nur noch beschrieben, aber nicht mehr wissenschaftlich diskutiert werden können. Eine solche Verkürzung der Erziehungswissenschaft um die Reflexion derjenigen Probleme, die die Orientierung im Handeln betreffen, ist vielleicht das letzte Wort nicht. Aufklärung ist ja nicht nur die Intention der Wissenschaft; sie sollte auch, sofern sie Selbstbestimmung ermöglicht, der Zweck der Bildungs- und Erziehungspraxis sein. Oder anders formuliert: Für die Erziehungswissenschaft konstitutiv ist das Prinzip, das besagt, daß Erziehung und Bildung ihren Zweck in der Mündigkeit des Subjektes haben; dem korrespondiert, daß das erkenntnisleitende Interesse der Erziehungswissenschaft das Interesse an Emanzipation ist. Eine so verstandene Theorie gewinnt die Maßstäbe der Kritik durch ihr Interesse an der Aufhebung von Verdinglichung und Selbstentfremdung des Menschen. 4 H. Blankertz Blankertz , a. a. O., S. 74 . Sie wendet sich also kritisch gegen all jene Erziehungsverhältnisse, die die Verdinglichung – die Unterdrückung der Vernunft im Dienste empirischer Heteronomien – weiter betreiben, oder auch gegen solche, die ihr nicht entgegenzuwirken vermögen. […]

Dafür allerdings ist Empirie unerläßlich und ein notwendiges Instrument der Emanzipation. Dafür ist aber ebenso unerläßlich die Interpretation des Verständigungszusammenhanges, in dem die Praxis ihre Zwecke diskutiert.

Die folgenden Beiträge sind Versuche, diese für die Erziehungswissenschaft sich stellende Problematik am Beispiel verschiedener Gegenstände zu reflektieren. Das Bemühen geht dabei immer darauf, das Emanzipationsproblem in dem sich an Rationalität bindenden Bewußtsein zu lokalisieren und auf die empirischen, das heißt aber im wesentlichen gesellschaftlichen, Bedingungen wenigstens hinzuweisen, sofern sie solches Bewußtsein verhindern oder einschränken. Das gilt für die Disfunktionalität der Erziehung wie für die Bildungsfunktion der Wissenschaft, für die Selbstrolle des Erziehers oder Lehrers, für die emanzipatorische Funktion der Geselligkeit oder eine kritische politische Bildung. 5Die Diskussion, die in der unter Anmerkung 3 genannten Literatur und an anderen Orten in der Erziehungswissenschaft seit einigen Jahren geführt wird, wäre vielleicht nicht entstanden, wenn die theoretischen Schriften von J. Habermas nicht so genau die Verlegenheit bezeichnet hätten, in der sich die Erziehungswissenschaft befindet. Vgl. dazu vornehmlich J. Habermas, Theorie und Praxis, Neuwied 1963; Zur Logik der Sozialwissenschaften, Philosophische Rundschau, Beiheft 5, Tübingen 1967.

Kritik heißt dabei nichts anderes als intersubjektiv prüfbare Analyse der Bedingungen für Rationalität. Emanzipation heißt die Befreiung der Subjekte – in unserem Fall der Heranwachsenden in dieser Gesellschaft – aus Bedingungen, die ihre Rationalität und das mit ihr verbundene gesellschaftliche Handeln beschränken. Die These selbst – Erziehung und Emanzipation – wird allerdings nicht gesondert expliziert werden. Eine solche für die Erziehungswissenschaft meines Erachtens unerläßlich gewordene Explikation würde eine eigene systematische Begründung verlangen, um sie zu legitimieren und um zugleich den Verdacht abzuweisen, es handele sich hier, wie bei anderen Werturteilen auch, um eine beliebig überholbare historische Entscheidung. Eine solche systematische Absicht kann eine Sammlung wie diese nicht beanspruchen, sie kann nur auf die Unerläßlichkeit ihrer Durchführung hinweisen. Das wissenschaftstheoretische Problem soll jedoch mit einigen umrißhaften Bemerkungen wenigstens angedeutet werden.

[…]

Die These, daß der Gegenstand der Erziehungswissenschaft die Erziehung unter dem Anspruch der Emanzipation sei, muß jedem suspekt erscheinen, der als wissenschaftliche Theorie nur gelten läßt, was dem in den Naturwissenschaften entwickelten empirisch-analytischen Wissenschaftsbegriff entspricht. Die zunehmende Verbreitung empirischer Verfahren in der pädagogischen Forschung, die Einsicht in die Unerläßlichkeit solcher Verfahren für Erkenntnis und Planung pädagogischer und bildungspolitischer Vorgänge legt es nahe, mit solchen Verfahren auch zugleich den Wissenschaftsbegriff zu übernehmen, der ihnen in anderen Wissenschaften korrespondiert. Die Verführung ist groß, die Tätigkeit des Erziehungswissenschaftlers für um so wissenschaftlicher zu halten, je ausschließlicher er sich jenem empirisch-analytischen Wissenschaftsbegriff verpflichtet zeigt.

Nachdem die wissenschaftstheoretische Auseinandersetzung in der Erziehungswissenschaft lange Zeit ruhte, hat sie Wolfgang Brezinka wieder neu entfacht, und zwar als Apologet einer Erziehungswissenschaft als Erfahrungswissenschaft:

Von der Physik bis zur Geschichtswissenschaft , . , von der Archäologie bis zur Erziehungswissenschaft kann man mit guten Gründen für sie alle die gleiche deduktiv-empirische Methode fordern: Aus einer vorläufig noch unbegründeten Annahme, aus einer Hypothese oder einem theoretischen System werden auf deduktivem Wege Folgerungen abgeleitet, die logisch wie anhand der Tatsachen (empirisch) geprüft werden können. Wer als Erfahrungswissenschaftler anerkannt werden will, muß sich der Übereinkunft über diese allgemeinsten Grundsätze der erfahrungswissenschaftlichen Methode anschließen. 6 4. W. Brezinka Brezinka , Über den Wissenschaftsbegriff der Erziehungswissenschaft und die Einwände der weltanschaulichen Pädagogik, in: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 1967, S. 156.

Brezinka setzt damit allerdings ein wenig außerhalb des Diskussionsrahmens ein, in dem die Kontroversen in der Sozialwissenschaft gegenwärtig geführt werden. Nach ihm scheint es so, als sei die gebräuchliche Unterscheidung von Natur- und Geisteswissenschaften bzw. von empirisch-analytischen und hermeneutischen Wissenschaften für die Pädagogik irrelevant, ja als sei diese Unterscheidung selbst ein überspannter Gedanke und als seien alle Wissenschaften ein und derselben Erkenntnisweise zu unterwerfen. Er läßt keinen Zweifel daran, daß er damit eine Entscheidung für einen bestimmten Wissenschafts- und Theoriebegriff fällt, und nennt dies seine vorwissenschaftliche Basisentscheidung. Er erweckt damit den Anschein, als sei diese Entscheidung nicht mehr sinnvoll diskutierbar. Gerade das aber wird durch die genannte sozialwissenschaftliche Diskussion widerlegt: Die von Brezinka so genannte Basisentscheidung, der für die Wissenschaft angenommene Zweck, wird dort diskutiert.

Welcher Zweck läßt sich für die Erziehungswissenschaft angeben? Brezinkas These klingt einleuchtend:

Stellt man die Frage nach den Beziehungen zwischen Wissenschaft und Werturteilen im allgemeinsten Sinne, so hängt die Antwort natürlich davon ab, was man unter Wissenschaft versteht und welche Aufgaben man ihr zuweist. Wer ihren Zweck darin sieht, die Wirklichkeit zu erforschen und über sie zu informieren, entscheidet sich damit für einen anderen Wissenschaftsbegriff als jemand, der fordert, sie solle auch die moralischen Überzeugungen, die Einstellungen und Handlungen der Menschen beeinflussen. Hier geht es um vorwissenschaftliche Entscheidungen. Es handelt sich um das Problem der Wertbasis der Wissenschaften, also um die Frage, inwieweit den wissenschaftlichen Aussagen Wertungen zugrunde liegen oder vorausgehen müssen. 7 5. a. a. O., S. 159 . Brezinka schreibt weiter, er habe diese Basisentscheidung getroffen, da ihm beim Wissenschaftsbegriff seine Fruchtbarkeit für die Erkenntnisgewinnung wichtiger ist als sein Nutzen für die normativ-emotionale Steuerung des menschlichen Verhaltens . 8 6. a. a. O., S. 160 .

Das Einleuchtende verdankt diese Behauptung einer Ungenauigkeit und einer Unterschlagung. Was bedeutet es, daß die Erziehungswissenschaft ihren Zweck darin zu sehen habe, die Wirklichkeit zu erforschen und über sie zu informieren? Eine eindeutige Basisentscheidung kann hier nur vorliegen, sofern der Ausdruck Wirklichkeit eindeutig ist. Wenn wir Brezinka richtig verstehen, müssen wir diesen Ausdruck so auslegen, daß Erforschung der Wirklichkeit eine Verarbeitung sensorischer Daten in erklärenden Sätzen meint: eben das, was die Naturwissenschaft tut. Die Information über die Wirklichkeit ist dann also die Weitergabe der so gewonnenen erklärenden Sätze. Der Zweck, zu dem das geschieht, ist die Beherrschung jener Wirklichkeit.

Die Unterschlagung Brezinkas besteht darin, daß er nahelegt, die ernsthafte Alternative zu seinem Wissenschaftsbegriff sei die Auffassung, nach der der wissenschaftliche Nutzen in der normativ-emotionalen Steuerung des menschlichen Verhaltens liege. In übertriebener Bescheidenheit nimmt er für den empirisch-analytischen Wissenschaftsbegriff in Anspruch, daß er nur das Interesse an der Erforschung der Wirklichkeit und an der Information über diese enthalte. Zu welchem Zweck aber will diese Wissenschaft informieren? Ist in Brezinkas Wissenschaftsentscheidung nicht auch schon über diesen Zweck etwas ausgemacht? Wir können mit gutem Grund vermuten, daß dem so ist: Da die Erziehungswissenschaft analog zur Naturwissenschaft verstanden werden soll, dürfen wir annehmen, daß ihr Interesse nicht bei der Information endet, sondern durch die Art der Information auch ihre Verwendung nahegelegt ist; es handelt sich um Informationen über Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge, um kausal-erklärende Sätze, die die Beherrschung naturhafter oder quasi-naturhafter Vorgänge ermöglichen – im Falle der Erziehungswissenschaft also um Sätze, die die Beherrschung pädagogischer Prozesse möglich machen, und zwar durch Einsicht in deren Gesetzmäßigkeiten. Die Ironie der Argumentation Brezinkas ist nun aber gerade, daß derjenige Wissenschaftszweck, den er ausschließen will, in seinem eigenen Wissenschaftsbegriff als dessen Folge enthalten ist: Die normativ-emotionale Steuerung des pädagogischen Verhaltens wird nämlich gerade durch den empirisch-analytischen Wissenschaftsbegriff wirkungsvoll möglich gemacht; der Gegenstand der Erziehungswissenschaft wird unterlaufen, sofern dieser Gegenstand durch die dem Anspruch nach rational miteinander kommunizierenden Erziehungssubjekte bestimmt ist. Erfahrungswissenschaftliche und normative Pädagogik sind sich in diesem Punkte näher als sie glauben. Was diese durch normativen Appell zu erreichen hofft, kann jene dadurch verwirklichen, daß sie ein Kausalitätswissen zur Verfügung stellt, das technologisch zur Beherrschung menschlichen Verhaltens verwendet werden kann. In beiden Fällen ist der Respekt vor der Rationalität der im Erziehungsverhältnis miteinander verbundenen Subjekte nicht geboten. Er kann nur noch nachträglich angefügt werden. Der vernünftige Gebrauch der erfahrungswissenschaftlichen Information soll – wenn wir Brezinka richtig verstehen – nicht mehr Sache der Erziehungswissenschaft sein.

Man kann deshalb mit Recht fragen, ob die für die Erziehungswissenschaft relevanten Sachverhalte sich wirklich ohne Not einer derart erfahrungswissenschaftlichen Konzeption fügen. Oder vorsichtiger: Erschöpfen sich die erziehungswissenschaftlich relevanten Daten in jenem von Brezinka hervorgehobenen Wissenschaftsbegriff? Sofern die Erziehungswissenschaft zu den Handlungswissenschaften zu zählen ist – und es besteht kein Anlaß, daran zu zweifeln –, können wir für sie in Anspruch nehmen, was Habermas von der Sozialwissenschaft im ganzen behauptet:

Der Objektbereich der Handlungswissenschaften besteht aus Symbolen und Verhaltensweisen, die nicht unabhängig von Symbolen als Handlungen aufgefaßt werden können. Der Zugang zu den Daten wird hier nicht allein durch Beobachtung von Ereignissen, sondern zugleich durch das Verständnis von Sinnzusammenhängen konstituiert. Wir können in diesem Sinne sensorische von kommunikativer Erfahrung unterscheiden. … Die kommunikative Erfahrung richtet sich nicht, wie Beobachtung, auf Sachverhalte, sondern auf vorinterpretierte Sachverhalte: Nicht die Wahrnehmung von Tatsachen ist symbolisch strukturiert, sondern die Tatsachen als solche. 9 7. J. Habermas Habermas , Zur Logik der Sozialwissenschaften, S. 98. Vgl. dazu auch W. Loch Loch , Empirisches Erkenntnisinteresse und Sprachanalyse in der Erziehungswissenschaft, in: Bildung und Erziehung, Jg. 1967, S. 456 ff.

Der Objektbereich der Erziehungswissenschaft ist durch kommunikative Erfahrung definiert; der Forscher gehört der Kommunikationsgemeinschaft, deren Teil Erziehung er erkennen will, selbst an. Jeder Forschungsakt ist deshalb notwendig auch ein sinnkonstituierender Akt, ein verändernder Eingriff in diese Kommunikationsgemeinschaft. Oder anders formuliert: Während naturwissenschaftliche Forschung nicht das Objekt Natur verändert, sondern lediglich ihre Beherrschung ermöglicht, verändert jede erziehungswissenschaftliche Forschung das Objekt Erziehung, weil dieses Objekt gar nicht außerhalb der Sinn-Intentionen einer Kommunikationsgemeinschaft existiert, die sich fortwährend über den Gegenstand Erziehung neu verständigt.

Am Beispiel: Daß die Erziehungsforschung sich immer intensiver der Frage nach der Herstellung der Chancengleichheit im Bildungswesen zuwendet, ist nicht ein für ihren Begründungszusammenhang zufälliges, forschungspsychologisches Datum, sondern gehört selbst notwendig zum Objektbereich dieser Wissenschaft und verändert den Interpretationszusammenhang, in dem Erziehung sich konstituiert. Die empirisch zu sichernde Feststellung, daß die Chancengleichheit im Bildungswesen nicht verwirklicht ist, ist überhaupt nur bedeutungsvoll in einer Kommunikationsgemeinschaft, in der ein Interesse an Chancengleichheit mindestens vorkommt. Sonst wäre solche Feststellung nicht interessanter als die, daß es Menschen mit blonden und Menschen mit schwarzen Haaren gibt. Die Feststellung der Chancenungleichheit und die damit zugleich erkennbar werdende Norm der Chancengleichheit bedeuten, daß der Sinn von Erziehung unter anderem anderm darin besteht, im Heranwachsen Voraussetzungen für eine Beteiligung an gesellschaftlichen Entscheidungsprozessen zu schaffen. Das sind dann allerdings keine normativ-emotionalen Steuerungsvorgänge mehr, sondern allenfalls normativ-rationale. Das durch Untersuchungen zur Chancengleichheit erworbene Wissen darf dann kein solches sein, das zur Beherrschung von Menschen verwandt werden kann – so wie das Wissen über die Natur zu ihrer Beherrschung dient –, sondern nur ein Wissen, das die Emanzipation aus den Ungleichheiten fördert. Nicht die erfahrungswissenschaftliche Ermittlung von Daten ist für die Theorie das Primäre, sondern der Kommunikationszusammenhang, in dem Tatsachen sich als bedeutungsvoll konstituieren.

Nun ist gerade am Beispiel der Chancengleichheit leicht zu sehen, daß es sich bei der Wahl des einen oder anderen Wissenschaftsverständnisses – empirisch-analytischer oder hermeneutischer Erkenntnisweisen – nicht um die ausschließliche Entscheidung für eine der beiden Alternativen handeln kann. Würde die Erziehungswissenschaft nach der Empfehlung Brezinkas sich nur erfahrungswissenschaftlich verstehen, dann würde sie vermutlich einem Erziehungshandeln Vorschub leisten, das sich am technologischen Erkenntnis-Modell orientiert: Kommunikationsprozesse zwischen Subjekten würden als instrumentelles Handeln des Erzieher-Subjekts am Kind-Objekt interpretiert. Motive des Handelns im Sinne von Intentionen, die dem Bewußtsein des Handelnden verfügbar sind, würden als Ursachen mißverstanden. Aber wäre es sinnvoll zu versuchen , so schreibt Peter Winch, den Einfluß, den Romeos Liebe zu Julia auf sein Verhalten ausübt, in denselben Begriffen zu erklären, welche wir etwa auf eine Ratte anwenden, die durch ihre sexuelle Erregung dazu getrieben wird, ein elektrisch geladenes Gitter zu überwinden, um ihren Geschlechtspartner zu erreichen? Beschreibt Shakespeare das nicht viel besser? 10 P. Winch, Die Idee der Sozialwissenschaft und ihr Verhältnis zur Philosophie, Frankfurt/Main 1966, S. 100. […]

Würde dagegen die Erziehungswissenschaft sich ausschließlich hermeneutisch verstehen, sich in der Analyse von Sprach-Spielen erschöpfen, in denen das Erziehungshandeln sich orientiert, dann bliebe gerade auch die Abhängigkeit der Sprache von sozialen Gewalten undurchsichtig, ihr ideologischer Charakter ungeklärt, ihre Funktion als Vehikel materieller Interessen verborgen. Die Analyse eines pädagogischen Erfahrungsberichtes, sei er nun von einem der sogenannten pädagogischen Klassiker oder einem Erzieher unserer Tage verfaßt, würde zwar das dort geltende Sprach-Spiel zum Vorschein bringen können, sie würde aber zur Kritik des Textes nur beschränkt fähig sein:

Sprache als Tradition ist offenbar ihrerseits abhängig von gesellschaftlichen Prozessen, die nicht in normativen Zusammenhängen aufgehen. Sprache ist auch ein Medium von Herrschaft und sozialer Macht. Sie dient der Legitimation von Beziehungen organisierter Gewalt. Soweit die Legitimationen das Gewaltverhältnis, dessen Institutionalisierung sie ermöglichen, nicht aussprechen, soweit dieses in den Legitimationen sich nur ausdrückt, ist Sprache auch ideologisch. Dabei handelt es sich nicht um Täuschungen in einer Sprache, sondern um Täuschungen mit Sprache als solcher. Die hermeneutische Erfahrung, die auf eine solche Abhängigkeit des symbolischen Zusammenhangs von faktischen Verhältnissen stößt, geht in Ideologiekritik über. 11 8. J. Habermas Habermas , a. a. O., S. 178.

Das gilt also nur unter der Voraussetzung, daß den Handelnden ihre Motive wie auch die Sprache, in der sie sie auszudrücken versuchen, nicht durchweg durchsichtig und ihnen deshalb rational nicht voll verfügbar sind. Aber gerade hier kommt das Interesse der Erziehungswissenschaft zum Vorschein: Sie will dazu beitragen, die Durchsichtigkeit, Aufgeklärtheit, Rationalität des Erziehungshandelns zu steigern steuern , um damit zugleich zu ermöglichen, daß die heranwachsende Generation solche Rationalität in sich hervorbringt. Man könnte deshalb in vereinfachender Zuspitzung sagen, daß es die Aufgabe der Erziehungswissenschaft sei, undurchsichtig wirkende Motive des pädagogischen Handelns (Ursachen) in rationale Intentionen zu überführen; mit der gleichen Formulierung ließe sich auch die praktische Erziehungsaufgabe benennen.

Die Menschen haben bis jetzt weder ihre politisch-soziale Geschichte gemacht, noch sind ihre sogenannten geistigen Überzeugungen, wie sie in sprachlichen Dokumenten niedergelegt sind, reiner Ausdruck ihrer geistigen Intentionen. Alle Resultate ihrer Intentionen sind zugleich Resultate der faktischen Lebensformen, die sie bislang nicht in ihr Selbstverständnis aufnehmen konnten. 12 K.-O. Apel, Szientistik Szientifik , Hermeneutik, Ideologie-Kritik: Entwurf einer Wissenschaftslehre in erkenntnisanthropologischer Sicht, in: Man and World, Jg. 1968, S. 56. Dieses für die Erziehungswissenschaft entscheidend wichtige Problem, die Transformation von Unbegriffenem in Begriffenes, von nur faktisch Wirkendem in rational Gewolltes, von Ursachen in Motive als die Funktion von Erziehungsvorgängen, spielte schon in den Anfängen der deutschen Erziehungswissenschaft eine zentrale Rolle, so besonders in den frühen Arbeiten Theodor Litts S. Litt, 1925.. Von der Sozialisationstheorie her ist dieses Problem u. a. auch thematisiert bei H. Gerth / C. W. Mills, Character and Social Structure, New York 1964.

[…]

Das bedeutet, daß eine empirisch-analytisch verstandene Forschungspraxis unter solchen Voraussetzungen unabdingbar ist. Gerade die Erforschung des Naturhaften in den beobachtbaren Erziehungsverhältnissen und -vorgängen ist unerläßlich, wenn das hermeneutische Verfahren selbst nicht zur Ideologie werden will. […] Denn mit Hilfe solcher Erforschung allein kann ja jenes Unbegriffene, jenes naturhaft Wirkende, das die faktische Verdinglichung des Menschen unter dem Eindruck sozialer Zwänge ist, begriffen und dadurch in rationale Motive überführt werden.

Ist nun Erziehung trotz ihrer letzten Bindung an das transzendentale Subjekt ein gesellschaftliches Phänomen, so hat Pädagogik als Theorie ihr erkenntnisleitendes Interesse in Mündigkeit und Emanzipation. Solches Sollen, im Primat der Vernunft begründet, setzt das erzieherische Interesse am Subjekt in eins mit dessen gesellschaftlicher Funktion, in dem die Macht der empirischen Gesellschaft überboten ist mit dem Anspruch auf ein menschliches Leben. Eine so verstandene Theorie gewinnt die Maßstäbe der Kritik durch ihr Interesse an der Aufhebung von Verdinglichung und Selbstentfremdung des Menschen. 13 H. Blankertz, Pädagogische Theorie und empirische Forschung, in: Zur Bedeutung der Empirie für die Pädagogik als Wissenschaft, Neue Folge der Ergänzungshefte zur Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, Heft 5, hrsgg. von M. Heitger, Bochum 1966, S. 74. Blankertz schließt hier an eine kritizistische Auffassung von Erziehungswissenschaft an, wie sie gegenwärtig in der Nachfolge Petzelts u. a. in verschiedenen Arbeiten Wolfgang Fischers vertreten wird.

Die Erkenntnisprobleme der Erziehungswissenschaft lassen sich daher paradigmatisch am psychotherapeutischen Vorgang demonstrieren. Karl-Otto Apel verwendet dieses Beispiel, um die besondere Situation der Gruppe ideologiekritischer Wissenschaften zu charakterisieren, unter die er alle Sozialwissenschaften rechnet und der wir die Erziehungswissenschaft – darin mit Brezinka einig – hinzuzählen wollen. Im Modell der Psychotherapie nämlich seien, so meint Apel, 14 K.-O. Apel a. a. O., S. 59. die Momente beider so leicht als Alternative aufgefaßter Erkenntnisweisen vermittelt. Es handelt sich einerseits um eine objektiv-distanzierte Verhaltenserklärung , in der keine rationale Kommunikation zwischen Subjekten stattfindet, sondern in der es um die quasi naturhafte, erklärbare und sogar voraussagbare Wirkungsweise von Variabeln geht, die nach dem empirisch-analytischen Wissenschaftsverständnis zu ermitteln sind; insofern macht er (der Psychotherapeut) den Patienten zum Objekt . Andererseits aber besteht das therapeutische Verfahren gerade darin, daß jener Objektcharakter des Patienten und damit auch der kausale Zwang, dem er unterliegt, wieder aufgehoben wird, indem der Psychotherapeut den Sinn der verdrängten Motive versteht und den Patienten kommunikativ provoziert, diese Sinndeutung zu einer Revision seines autobiographischen Selbstverständnisses zu verwenden . Das bedeutet: Im hermeneutischen Moment des Erkenntniszusammenhanges wird ein neuer Sinn produziert, die rationalen Möglichkeiten der Kommunikationsgemeinschaft, deren Teil der Patient ist, werden erweitert. Notwendige, wenn auch nicht hinreichende Bedingung solcher Erweiterung ist die empirische Aufklärung über diejenigen Abhängigkeiten, die die Rationalität des Subjekts verhindern oder erschweren. Die Verwendung von Verfahren, die dem empirisch-analytischen Wissenschaffsbegriff Wissenschaftsbegriff verpflichtet sind, ist deshalb die Bedingung dafür, daß die Erziehungswissenschaft ihren emanzipatorischen Charakter entfalten kann.

Das bedeutet, daß eine empirisch-analytisch verstandene Forschungspraxis unter solchen Voraussetzungen unabdingbar ist. Gerade die Erforschung des Naturhaften in den beobachtbaren Erziehungsverhältnissen und -vorgängen ist unerläßlich, wenn das hermeneutische Verfahren selbst nicht zur Ideologie werden will. […] Die Verwendung von Verfahren, die dem empirisch-analytischen Wissenschaffsbegriff Wissenschaftsbegriff verpflichtet sind, ist deshalb die Bedingung dafür, daß die Erziehungswissenschaft ihren emanzipatorischen Charakter entfalten kann.

Sie verlangt ein Bezugssystem, das einerseits die symbolische Vermittlung des sozialen Handelns nicht zugunsten eines bloß zeichenkontrollierten und reizstimulierten Verhaltens naturalistisch unterschlägt; das aber andererseits ebensowenig einem Idealismus der Sprachlichkeit verfällt und gesellschaftliche Prozesse ganz zu kultureller Überlieferung sublimiert. 15 J. Habermas, a. a. O., S. 179.

[…]

Verarbeitung sensorischer Daten und Diskussion kommunikativer Erfahrung gehören also für die Erziehungswissenschaft untrennbar zusammen. Welche Daten für das Verständnis von Erziehungsphänomenen relevant sind, sagen diese Daten nicht selbst, sondern es ergibt sich aus jener kommunikativen Erfahrung, in der Bedeutungen, das heißt also auch Bedeutsames und Nicht-Bedeutsames, formuliert werden. Nicht das Experiment sollte deshalb als der Prototyp erziehungswissenschaftlicher Forschung gelten, sondern die teilnehmende oder besser: die die beteiligte Beobachtung. In dieser nämlich, wenn man sie – in Abweichung von dem entsprechenden Terminus der empirischen Sozialforschung – als eine Art Rahmenverfahren versteht, werden empirisch ermittelte Daten beständig mit dem Kommunikationszusammenhang verknüpft, in dem sie für die Subjekte dieses Zusammenhangs ihre Bedeutung haben. […]

Aber auch auf das Experiment kann hier nicht verzichtet werden, und zwar sowohl in seiner empirisch-analytischen wie in seiner gesellschaftlich-praktischen Form. Die Kommunikationsgemeinschaft ist nicht nur der Interaktionszusammenhang derer, die sich über vorgängige Orientierungen im Handeln verständigen, sondern der Möglichkeit nach zugleich auch eine Experimentiergemeinschaft, in der neue Sinnzusammenhänge entworfen, neue Handlungsorientierungen erprobt werden. Theorie und Praxis folgen hier dem gleichen Zweck: die Befreiung von unbegriffenen Abhängigkeiten voranzutreiben. Diese praktische Experimentiergemeinschaft versucht gegenwärtig ein Teil der jungen Generation in Schulen, Hochschulen, anderen Institutionen und eigens dafür geschaffenen neuen Kommunikationsfeldern wenigstens teilweise zu realisieren. Das ist der nicht nur pädagogische Sinn der Unruhe. Es wäre eine dem rationalen Zweck der Wissenschaft gewiß nicht entsprechende Haltung, wenn durch die Verweigerung der Mittel oder gar durch die Verweigerung der Kommunikation mit diesen Gruppen solche Experimente mit neuen Formen der Beteiligung, neuen Rollen, neuen Prozessen der Aneignung, des Handelns, des pädagogischen Kommunizierens verhindert würden. Gerade das nämlich würde dann bestätigen, was durch eine der Emanzipation verpflichtete Erziehungswissenschaft aufgehoben werden sollte: die Reproduktion der Entfremdung schon im Erziehungsprozeß.