Die vorliegende Arbeit von Gerda Kasakos betrifft ein fundamentales Problem der Erziehungstheorie. Mit dem Begriff der Antizipation oder Vorwegnahme faßt sie einen Sachverhalt zusammen, der schon in den klassischen spekulativen pädagogischen Systemen der Neuzeit immer wieder thematisiert und mit dem die Einsicht postuliert wurde, daß alles Erziehungsgesehen Erziehungsgeschehen als notwendig konstitutive Bedingung die Darbietung von Kultur enthält: moralische Standards, kulturelle Inhalte, instrumentelle Techniken, Problemlösungsstrategien für kommunikatives Handeln, Muster des kulturell entwickelten Verhaltens überhaupt usw. Solche Präsentationen sind in einem doppelten Sinne für das Kind vorwegnehmend: sie greifen über den je erreichten Entwicklungsstand des Kindes, seine aktuellen Kompetenzen hinaus und sie führen die kulturell etablierten Lernziele als konkrete Momente in das pädagogische Feld ein. Damit werden zwei Funktionen erfüllt; zum einen werden auf diese Weise historisch relevante Lernprozesse überhaupt erst ermöglicht, zum anderen werden die Lernprozesse im Sinne der institutionalisierten kulturellen Normen kanalisiert bzw. diszipliniert. Beides geschieht nach Maßgabe gesellschaftlich eingespielter Relevanzkriterien, nach denen Bedeutsames von nicht oder weniger Bedeutsamen geschieden wird.

In diesem Zusammenhang nun spielt die Zeitperspektive eine entscheidende Rolle. Sie ist eine strukturbestimmende Dimension sowohl der je aktuellen pädagogischen Darbietung wie auch der vom Kind erworbenen Orientierungen, seiner Relevanzkriterien. Die Zeitperspektive verknüpft sich mithin mit der objektiven wie auch mit der subjektiven Komponente des Erziehungsgeschehens: sie determiniert (objektiv) durch die pädagogische Darbietung von formalen wie inhaltlichen Aspekten vorweggenommener Lebenswirklichkeit die opportunity structure von Individuen und sozialen Gruppen, Schichten, Klassen – sie determiniert ferner (subjektiv) die Verhaltensorientierungen und Deutungsmuster des Individuums, seine Definition von Situationen. Da die Zeitperspektive nicht nur ein konstitutives Moment der objektiven gesellschaftlichen Bedingungen (realen Zukunftschancen sozialer Gruppen) und der subjektiven Definitionen von Situationen und Lebensperspektiven durch den Heranwachsenden, sondern auch der Vermittler in diesem Vorgang, der Erwachsenen, ist, definiert die Zeitperspektive einen Aspekt der doppelten spezifischen Abhängigkeit des Kindes im pädagogischen Feld: der Abhängigkeit von der objektiv und materiell gegebenen opportunity structure seiner sozialen Lage und von den Situationsdefinitionen, die ihm von den erziehenden Erwachsenen dargeboten werden. Das Problem der Zeitperspektive vermag daher die eigentümlich pädagogische Paradoxie zu thematisieren: wie Selbständigkeit gebildet werden kann unter der Bedingung von Abhängigkeit – jedenfalls dann, wenn unterstellt werden darf, daß Selbständigkeit und differenzierte Zeitperspektive miteinander verbundene Phänomene meinen.

Hier macht sich nun ein Defizit der Forschungslage bemerkbar, das in der vorliegenden Arbeit dokumentiert wird. Vermutlich durch ihre vorwiegend psychologische Orientierung verursacht, liegt der Schwerpunkt der referierten Untersuchungen auf dem subjektiven Faktor: auf der Zeitperspektive als Dimension faktischen individuellen Verhaltens der Erzogenen, faktischer individueller Deutungsmuster. Der objektive Kontext, die opportunity structure, die realen Lebenschancen und die durch die soziale Lage vorgegebenen Perspektiven, die Lebenswelten der Gruppen und Klassen, ihre je besonderen Inhalte und Relevanzkriterien bleiben demgegenüber – wie der Bericht von Gerda Kasakos herausarbeitet – kaum oder gar nicht thematisiert. Der Bericht ist deshalb, besonders in seinen kritischen Teilen, als die Vorbereitung einer Grundlage für die erziehungswissenschaftliche Erforschung dieses Fundamentalproblems zu verstehen.

Trotz der Konkretisierungen an Beispielen schulischer Bildungsprobleme macht die Arbeit deutlich, daß es sich um Vorgänge handelt, die in den Bereich einer allgemeinen Bildungs- oder Erziehungstheorie gehören. Das tritt insbesondere dann hervor, wenn man sich – über die hier vorgelegten Darstellungen hinaus – klar macht, daß die Strukturierung der zeitlichen Dimension im Vorstellungs-, Orientierungs- und Verhaltensrepertoire des Heranwachsenden nur auf dem Wege konkreter Interaktionen möglich ist. Zeitperspektive müßte also nicht nur als Dimension der objektiven Lage und der subjektiven Situationsdefinitionen, sondern auch als Dimension des pädagogischen Interaktionsgeschehens selbst bestimmt werden. In einem anderen theoretischen Zusammenhang hat der symbolische Interaktionismus und haben die Ansätze zu einer Theorie kommunikativen Handelns mindestens Vorarbeiten dazu erbracht. So sind die Begriffe taking the role of the other, Metakommunikation, reflexive Kommunikation und ähnliche Begriffe derart, daß sie ohne Berücksichtigung der Dimension zeitlicher Perspektiven nicht hinreichend bestimmt werden können. Taking the role of the other beispielsweise, also das Antizipieren-Können von Verhaltensreaktionen des Kommunikationspartners, ist eine Kompetenz, die notwendig eine zeitlich-perspektivische Orientierung enthält. Hier scheint mir ein Schwerpunkt weiterer erziehungswissenschaftlicher Forschung liegen zu müssen, die sich sowohl mit den Merkmalen einer differenzierten Zeitstruktur pädagogischer Kommunikationen wie auch mit ihren objektiven Möglichkeitsbedingungen und ihren gesellschaftlichen Folgen zu befassen hätte. Die Ausarbeitung des Konzeptes Zeitperspektive könnte sich dann in der Tat als Schlüsselproblem einer emanzipatorischen Erziehungstheorie erweisen.