<q rend="double">Sozialpädagogische</q> Forschung

3. Sozialpädagogische Forschung – Eine theoretisch-thematische Skizze Eine thematisch-theoretische Skizze 3. Sozialpädagogische Forschung – Eine theoretisch-thematische Skizze

Sozialpädagogik ist, mindestens, der Sammelname für Lehrveranstaltungen von Studiengängen. So benannte Studiengänge haben als Gemeinsames ein Gegenstandsfeld der Lehre, das einerseits, mindestens, durch das Kinder- und Jugendhilfegesetz, andererseits durch das entsprechende Berufsfeld charakterisiert werden kann. Hat man ein Gesetz im Rücken, das damit angesprochene Berufsfeld und einen darauf vorbereitenden Studiengang vor Augen, dann liegt es nahe, Probleme des beruflichen Handelns in den Vordergrund zu rücken. Tut man dies, dann kann es geschehen, daß Probleme der professionellen Orientierung, Fragen der Berufsmoral, der adäquaten Einstellung oder Haltung zu Leitlinien akademischen akademischer der akademischen Ausbildung werden. Da sich überdies vor noch nicht so langer Zeit die akademische Lehre mit Namen Sozialpädagogik in Konkurrenz zu traditionsreicheren anderen Teil-Pädagogiken sah, insbesondere zur Seite der Schule hin, war die Verführung groß, in ihr so etwas wie die erziehungswissenschaftliche Avantgarde zu sehen. Schon in den 20er Jahren spielte dieser Topos, dieses rhetorische Stereotyp, eine Rolle, aber auch damals schon eher als professionspolitische Option, weniger als wissenschaftlich-analytische Beschreibung. So kommt es denn zu Formulierungen wie der, daß der gemeinsame Nenner für die Sozialpädagogik darin bestehe, daß die Lebenslagen, die professionelle sozialpädagogische Unterstützung fordern, zugleich personbedingt und situationsbedingt sind ( Hamburger Hamburger 1995, S. 126) , mit dem Zusatz, dies sei eine paradigmatische Grundfigur . Derartige Bestimmungen lassen sich für alle Lagen, in die Angehörige unserer Gattung geraten, geltend machen.

Im folgenden möchte ich zu solchen Abstraktionsleistungen Distanz halten, und zwar nicht etwa deshalb, weil sie falsch wären. Sie sind hinreichend allgemein, um in kühner Geste das, was seit mindestens 200 Jahren zum Grundbestand pädagogischen Denkens gehört, zu umgreifen. Niemand aus den vielen Teil-Pädagogiken, ebensowenig ebenso aus der Allgemeinen Pädagogik, mag widersprechen, denn diese Rhetorik bringt nichts zur Sprache außer dem, was jeder, weit über die Pädagogik hinaus, gelten lassen kann. Professionspolitik und -moral einerseits und wissenschaftliche Forschung im ins Auge gefaßten Gegenstandsfeld andererseits aber sind zweierlei, schon dadurch akzentuiert, daß die Aufgaben von Universitäten nicht nur in der Lehre, sondern auch in der Forschung, und zwar gleichgewichtig, gesehen werden. Die Forschung folgt anderen Regeln als denen, die für berufsmoralische Orientierungen, Haltungen, Gesinnungen mit den je für zweckmäßig gehaltenen Wissensbeständen, favorisiert werden. Wäre es anders, dann würden wir den aufklärenden Gehalt von Forschung preisgeben. Forschung nämlich produziert skeptisches skeptisches Wissen gegenüber berufs- oder standespolitischen Optionen. Der primäre Ort für solche Kontroversen ist die Universität. Und hier wäre zu diskutieren, zu prüfen, ob der zitierten Formel, Lebenslagen seien zugleich personbedingt und situationsbedingt , etwas Differenzielles beizufügen wäre, das die sozialpädagogische vor anderer pädagogischer Forschung auszuzeichnen vermöchte.

1. 3.1. Methodologische Fragen 3.1.Methodologische Fragen

Könnte Differenzielles in einer Besonderheit von Forschungsmethoden zu finden sein? Gibt es eine der sozialpädagogischen bzw. Kinder- und Jugendhilfe-Forschung eigentümliche Methodologie? Der Gedanke, daß es das geben könne, liegt nahe; ich will deshalb einiges von dem, was unter dieser Thematik diskutiert werden müßte, zur Sprache bringen:

(1) 1. Man könnte die Fallanalyse Fallanalyse als eine der Sozialpädagogik eigentümliche Forschungsmethode ins Auge fassen. Das wäre plausibel, liegen doch die wissenschaftlichen Anfänge der Auseinandersetzung mit den außerschulischen Bereichen unseres Erziehungs- und Bildungssystems nicht nur bei H. Nohl Nohl , P. Natorp Natorp , A. Fischer Fischer (vgl. z. B. hierzu aus jüngster Zeit Niemeyer Niemeyer 1997 1998 , Winkler Winkler 1997), sondern auch bei dem der amerikanischen Sozialarbeit entstammenden Konzept des Case-Work ( vgl. Sachße Sachße 1993). Die unter anderem dadurch (u. a.) auf den Weg gebrachte anamnestische und die Lebenskontexte einbeziehende Forschungsmethode hat inzwischen, da sie parallel auch in anderen wissenschaftlichen Disziplinen Fuß fassen konnte, eindrucksvolle Standards erreicht ( vgl. Schütze Schütze 1993), z. B. auch in der literaturwissenschaftlichen Autobiographie-Forschung, der Ethnologie, der Industriesoziologie, der Biographieforschung mit Bezug auf Erwachsene ( vgl. Krüger/Marotzki Krüger/Marotzki 1995). Obwohl also die Einzelfallanalyse auch in der Sozialpädagogik nicht fehlen sollte (vgl. dazu relativ früh schon Bonstedt Bonstedt 1972 ; , später Nölke Nölke 1994 ; , auf eine Mehrzahl von Fällen bezogen beispielsweise auch Mollenhauer/Uhlendorff Mollenhauer/Uhlendorff 1995 ), fällt es schwer, sie als ein methodologisches Spezifikum auszumachen.

Die methodologischen Probleme sehen in beiden Fällen ziemlich verschieden aus. Der erste (erkenntniskritische) Fall gibt eine Methodologie vor, die ziemlich streng ist: Ich benötige dann Operationen, die mir möglichst zuverlässig jene primären Gewißheiten zugänglich machen – und das sind vor allem Verfahren der linguistischen Analyse oder, etwa im Fall kleiner Kinder, der genauesten Beobachtung. Der zweite Fall, Lebenswelt als sozial-räumliche Kategorie, erlegt mir weniger strenge methodologische Regeln auf. Um die Lebenswelt eines der Straßenkinder, seine sozial-räumliche Position also, zu erforschen, benötige ich Daten verschiedener Herkunft: Selbstaussagen (wenn sie zugänglich sind), Beobachtungen über soziale Kontakte, Herkunftsinformationen, siedlungsgeographische Skizzen, polizeiliche Aktivitäten, Betreuungsversuche usw. usw.. usw. Im ersten Fall also hätten wir es mit einer relativ eindeutigen Methodologie zu tun – aber leider ist sie für die Sozialpädagogik zwar wünschenswert, aber nicht spezifisch. Im zweiten Fall haben wir es mit Problemen zu tun, die in der Sozialpädagogik sich dringlicher stellen als in anderen Teil- Pädagogiken; aber sie sind ein Ensemble von Methoden, die in der Geschichtswissenschaft, der Ethnologie, der Volkskunde, der Schulforschung, der Entwicklungspädagogik ebenso Verwendung finden. Auch in dieser Hinsicht ist also Lebenswelt keine sozialpädagogische Besonderheit.

(2) 2. In dieser Lage könnte man sich vom Lebenswelt-Konzept Lebenswelt -Konzept eine methodologische Besonderheit sozialpädagogischer Forschung versprechen. Sieht man ab von der berufsmoralischen Bedeutungskomponente dieses Ausdrucks, davon, daß es (auch) ein sozialpolitisch verortetes Arbeitsprogramm , ein (praktisches) Gestaltungsprinzip , also eine Handlungsempfehlung sein könnte ( vgl. Thiersch Thiersch 1993, S. 12) , dann bleiben immer noch mindestens zwei Fragen, die forschungsmethodisch interessant sein könnten. Man muß dann allerdings unterscheiden: Der Ausdruck Lebenswelt trägt von seinem Ursprung her eine erkenntniskritische Bedeutung mit sich (vgl. Habermas Habermas 1981) und meint die primären Gewißheiten, mit deren Hilfe das Subjekt sich überhaupt in seiner Welt zurechtfinden kann. Lebenswelt meint aber auch, nach häufigem Sprachgebrauch, nicht dieses erkenntniskritische Problem, sondern einen sozialräumlichen Sachverhalt (die Lebenswelt dieser Familie, dieser Vorstadt, dieser Clique von Jugendlichen am Bahnhof usw.). Die methodologischen Probleme sehen in beiden Fällen ziemlich verschieden aus. Der erste (erkenntniskritische) Fall gibt eine Methodologie vor, die ziemlich streng ist: Ich benötige dann Operationen, die mir möglichst zuverlässig jene primären Gewißheiten zugänglich machen – und das sind vor allem Verfahren der linguistischen Analyse oder, etwa im Fall kleiner Kinder, der genauesten Beobachtung. Der zweite Fall, Lebenswelt als sozial-räumliche Kategorie, erlegt mir weniger strenge methodologische Regeln auf. Um die Lebenswelt eines der Straßenkinder, seine sozial-räumliche Position also, zu erforschen, benötige ich Daten verschiedener Herkunft: Selbstaussagen (wenn sie zugänglich sind), Beobachtungen über soziale Kontakte, Herkunftsinformationen, siedlungsgeographische Skizzen, polizeiliche Aktivitäten, Betreuungsversuche usw. usw.. usw. Im ersten Fall also hätten wir es mit einer relativ eindeutigen Methodologie zu tun – aber leider ist sie für die Sozialpädagogik zwar wünschenswert, aber nicht spezifisch. Im zweiten Fall haben wir es mit Problemen zu tun, die in der Sozialpädagogik sich dringlicher stellen als in anderen Teil- Pädagogiken; aber sie sind ein Ensemble von Methoden, die in der Geschichtswissenschaft, der Ethnologie, der Volkskunde, der Schulforschung, der Entwicklungspädagogik ebenso Verwendung finden. Auch in dieser Hinsicht ist also Lebenswelt keine sozialpädagogische Besonderheit.

(3) 3. Indessen läßt sich kaum übersehen, daß die Sozialformen, in denen sozialpädagogische Praxis, also im Rahmen der Kinder- und Jugendhilfe, geschieht, andere sind als in schulischen Einrichtungen oder denen der Erwachsenenbildung. Könnte oder sollte es also etwas geben, der schulbezogenen Lehr-Lern-Forschung Lehr-Lern-Forschung vergleichbar, was einen methodologisch besonderen Zugang zu den Lernproblemen der sozialpädagogischen Klientel eröffnet? Das ist eine schwierige Vorstellung. Fast ist es zu trivial, auf die Unterschiede hinzuweisen: Die auf Instruktion hin angelegte Schulklasse hat schon in ihrer Sozialform (entfernte) Ähnlichkeit mit einem Laboratorium, das begründete methodologische Entscheidungen – etwa im Hinblick auf die Kontrolle curricularer Varianzen, auf Leistungsdiagnose Leistungs-Diagnose , auf Lenwege und Lernzeiten – nahelegt, auch wenn gelegentlich selbst hier Vorbehalte sich einstellen ( vgl. z. B. Rumpf Rumpf 1986); das Lernfeld der sozialpädagogischen Klientel bietet indessen ein ungleich heterogenes und komplexeres Bild. Das gilt selbst für die stationären Formen der Erziehungshilfe: Ein therapeutisches Kinderheim beispielsweise ist ein Lernmilieu, eine Kultur im kleinen, wo vom Umgang mit der Zahnbürste bis zu den symbolischen Produkten von Kinderbildern und Spieltherapien alles versammelt ist, was für Lernen und Bildung Bedeutung hat. Hier eine methodologische Forschungsentscheidung zu treffen, die eine eine Methode vor anderen favorisiert, müßte als Verstümmelung der Problemlagen erscheinen.

(4) 4. Empfiehlt sich also für die Sozialpädagogik am ehesten die Feldforschung Feldforschung ? Es könnte so scheinen, denn in diesem methodologischen Konzept (dem Lebenswelt-Konzept Lebenswelt-Konzept , wenn ich recht sehe, verwandt), vor allem in der Ethnologie und Kulturanthropologie entwickelt, ist nun alles versammelt, was eine dichte Beschreibung lernrelevanter kultureller Umwelten möglich macht ( vgl. Geertz Geertz 1987): Die sorgfältige Darstellung und Interpretation der sozialräumlichen Situierung, die Erfassung des materiellen Inventars, die Kommunikationssorten und -wege, die Deutungen der Beteiligten, die Vermittlungsinteressen der einen und die Aneignungsbereitschaften der anderen, die statistischen Verteilungen von Disparitäten usw. usw.. usw. All dies könnte (und sollte) in sozialpädagogischer Forschung zur Geltung gebracht werden. Wäre das bisher der Fall gewesen, dann wüßten wir (vermutlich) Genaueres über die pädagogische Qualität Potenz von Heimkulturen, Jugendzentren, Straßenmilieus o. a. o. a.. o. a. Aber wäre das eine der Sozialpädagogik eigentümliche Methodologie? Es wäre eher die Adaption dessen, was die Ethnologie uns vorgemacht hat. Man muß das nicht beklagen; die Pädagogik, auch die Sozialpädagogik, hinkt der Geschichte ohnehin, und zwar plausiblerweise, hinterher. Wir profitieren (methodologisch!) vom Fortschritt der anderen. Vom sozialpädagogischen Jahrhundert jedenfalls kann, methodologisch, keine Rede sein; eher ist es ein ethnologisches Jahrhundert. Die Völkerkunde nämlich belehrt uns über die Forschungswege, die auch für die Sozialpädagogik nützlich sein könnten.

Es kann also, denke ich, keine methodologische Besonderheit der Sozialpädagogik geben. Das ist kein überraschender Befund, sondern der sozialwissenschaftliche Normalfall: Wer sich Milieus, kulturelle Umwelten, Lernsituationen außerhalb der Schule zum Forschungsgegenstand wählt – in der Sozialpädagogik, der historischen Mentalitätsforschung, der politikwissenschaftlichen Rekonstruktion von Wähler- und Parteien-Rekrutierungen, in der Ethnologie oder in der Volkskunde usw. –, wird immer auf eine Pluralität von Forschungsmethoden angewiesen sein. Der Terminus Lebenswelt, als Kategorie für sozial-räumliche Phänomene, versucht dies zur Sprache zu bringen. Man könnte statt dessen auch Kultur sagen oder Miljöh Milljöh ( Zille Zille ). Alle Wissenschaften, die sich Derartiges zum Gegenstand machen, sind darauf angewiesen, eine Vielfalt forschungsmethodischer Operationen ins Spiel zu bringen. Dazu gehören auch, wovon oben noch nicht die Rede war, die statistischen Vergewisserungen der Reichweite von Behauptungen und Forschungsresultaten.

Schon die Beschreibung der Berufstätigkeit derer, die sich im Felde der Sozialen Dienste professionell bewegen, zeigt, in welche Schwierigkeiten die sozialpädagogische Forschung geriete, wenn sie sich einer einer methodologischen Option verschreiben würde: Quantitative Vorgaben über Wahrscheinlichkeiten, institutionelle Strukturen, administrative Prozeduren, professionelle Rollendefinition Rollendefinitionen , Aufmerksamkeit für besondere Lebenslagen, für Selbstdeutungen der Klientel, für kulturale Traditionen etc. sind in verschiedener Mischung beständig präsent. Methodologisch erfordern sie eine Pluralität von Zugängen. Es wäre, in dieser Situation, eher schädlich, wollte die wissenschaftliche Sozialpädagogik etwa die Leiterin eines Jugendamtes oder den Sozialpädagogen in einer Wohngemeinschaft mit einem Wissen versorgen, das sich nur einer einer methodischen Option verdankt. 2 Die erste Anmerkung dieser Fassung enthielt lediglich Angaben zur Erstveröffentlichung des Aufsatzes. Deshalb wird die erste Anmerkung nicht in dieser Edition reproduziert.Einer einseitigen Methodologie in der Sozialpädagogik ist es vielleicht zuzuschreiben, daß es zwar keinen Mangel gibt an Praxisberichten, Fallanalysen, Alltagsbeschreibungen etc., daß aber etwas fehlt, das dem Stand der kontinuierlichen Berichterstattungen über schulische Entwicklungen auch nur annähernd gleichkommt. (Einer einseitigen Methodologie in der Sozialpädagogik ist es vielleicht zuzuschreiben, daß es zwar keinen Mangel gibt an Praxisberichten, Fallanalysen, Alltagsbeschreibungen etc., daß aber etwas fehlt, das dem Stand der kontinuierlichen Berichterstattungen über schulische Entwicklungen auch nur annähernd gleichkommt.) Methodologisch also läßt sich für Sozialpädagogik kein Spezifikum ausmachen, das deren innere Konsistenz verbürgen könnte; bei einer sozialwissenschaftlichen Disziplin, die immer auch geisteswissenschaftlich-historische Problemstellungen mit sich führt, wäre das ohnehin merkwürdig. Gibt es, so ist nun zu fragen, vielleicht eine thematische Kohärenz von Problemstellungen, die in den anderen Teildisziplinen der Pädagogik zurücktritt oder wegen dort dringlicherer Fragen gar nicht recht erkennbar ist? Historisch gesehen, kann einem das als wahrscheinlich Vorkommen, jedenfalls als eine plausible Hypothese.

2. 3.2. Thematische Optionen 3.2.Thematische Optionen

Zunächst könnte es scheinen, daß die Suche nach einem thematischen Profil der Sozialpädagogik ähnlich ausgeht wie die Suche nach methodologischer Besonderheit. Was hat denn, thematisch, der Kindergarten mit der Straßensozialarbeit, ein Jugendzentrum mit einem therapeutischen Kinderheim, das Pflegekinderwesen mit den administrativ definierten Berufsrollen zu tun? Nicht nur müssen hier beständig andere forschungsmethodische Zugänge gefunden werden, auch die Thematik, die interessierende und aufzuklärende Problemstellung ist eine je besondere und wird, in Hinsicht auf Forschungsfragen, von den gesetzlichen Vorgaben (KJHG) nur mühselig zusammengehalten. Dennoch soll hier versucht werden, in der Verschiedenartigkeit solcher Besonderheiten eine gemeinsame Thematik zu entdecken, die der sozialpädagogischen Forschung eine Orientierung sein, sie gleichsam bündeln könnte. Es müßten also solche Themen sein, die in anderen Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft sich weniger dringlich stellen und die zugleich vermögen, einen Zusammenhang zu stiften, der sich unschwer in der Verschiedenheit der Institutionen und Maßnahmen wiedererkennen läßt.

2.1Generation

Was die Schulpädagogik zurückstellt – freilich entgeht auch ihr diese Thematik nicht –, rückt für die Sozialpädagogik in den Vordergrund, und zwar deshalb, weil die vor allem in Schulen institutionalisierten Prozeduren zur Aufrechterhaltung kultureller Kontinuitäten und Identitäten nicht zu den dominanten Themen gehören müssen muß . Die Jugendhilfe hat es mit kritischen sozialen Lagen, mit kritischen Lebenssituationen zu tun, die in der größten Zahl der Fälle sich heute keineswegs nicht in den institutionellen Kontinuitäten bruchlos lokalisieren lassen. Die Kinder- und Jugendhilfe hat auch zu sehen kann auch nicht mehr übersehen , daß Generationen sich nicht mehr umstandslos als Kohorten beschreiben lassen und daß – noch wichtiger – ihre Relation einerseits das Problem der personalen Beziehung personalen Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern in sich birgt, andererseits aber auch als gesellschaftlich-strukturelles Verhältnis gesellschaftlich-strukturelles Verhältnis der generativen Reproduktion (Jugendarbeitslosigkeit, Rentensysteme u. ä.) den politisch-ökonomischen Rahmen absteckt, innerhalb dessen Jugendhilfeprobleme im Kontext des Sozialstaates fungieren. Die sozialpädagogische Forschung (jenseits einer eher appellativen Rhetorik wie in diesem Aufsatz) könnte hier den Vertretern anderer Teildisziplinen, die immer noch die Kategorie Erziehung an den Ausgangspunkt rücken möchten (vgl. z. B. Prange Prange 1996 ; , Sünkel Sünkel 1996 1997 ), wichtige Argumente entgegensetzen. Das sind nicht nur begriffliche Fragen nach der Logik erziehungswissenschaftlicher Argumentation, sondern auch solche, die die kulturhistorische Lokalisierung der Sozialpädagogik betreffen, vor allem aber auch empirische Forschung erforderlich machen.

1. Generation. Die Abfolge der Generationen läßt sich, für das 20. Jahrhundert, nicht mehr nur (!) durch die in pädagogischen Institutionen zu beobachtenden Transformationen von Curricula, von Lehr-Lern-Strategien und deren Eigendynamik – etwa als schulische Reformbemühungen – beschreiben. Trotz der im Generationenverhältnis nach wie vor gegebenen Dominanz der Bildungseinrichtungen und Familien läßt sich heute konstatieren, daß die kulturelle Kontinuität, die Schleiermacher Schleiermacher noch nach Maßgabe einer Vorstellung vom Fortschreiten der Vernunft erhoffte, weniger fraglos ist, als er dachte. Das ist eine kulturtheoretische Frage, bei der offen bleiben mag, ob sie eher der Allgemeinen Pädagogik oder eher der Sozialpädagogik zugehört. Beide sollten sie sich zum Thema machen. Das ist indessen längst geschehen: Zur Seite der Sozialpädagogik hin gibt es seit längerem schon zahlreiche Studien, die Lebensläufe entlang jener von Schleiermacher Schleiermacher nur vermuteten Grenze zwischen institutioneller Formierung und eigener Lebensdeutung ( vgl. hier nur beispielhaft Bonstedt Bonstedt 1972 ; , Nölke Nölke 1994) beschreiben und erklären. Gleiches aber zeigt sich, in allgemeinerer Perspektive, in der pädagogisch interessierten Lebenslauf- oder Biographieforschung (beispielhaft vgl. etwa Fuchs-Heinritz/Krüger Fuchs-Heinritz/Krüger 1991 ; , Schütze Schütze 1987 1993 , besonders und zusammenfassend auch Büchner Büchner 1995). Zwei Forschungsthemen sind es, die hier vor allem hervortreten: die Auseinandersetzung der nachwachsenden Generation mit den kultural-institutionellen Gliederungen des Lebenslaufs und die Formierung von Generationsprofilen, die, so scheint es, in immer kürzerer Abfolge zu beobachten sind. Dem an der institutionellen Kontinuität der Schulen haftenden Blick erscheint dies als Störung, Irritation oder Reformnötigung. Dem sozialpädagogischen Blick könnte es als die pädagogische Grundfrage erscheinen. Er würde damit sich anschließen können nicht nur an die einschlägigen soziologischen Argumentationen ( vgl. z. B. Mannheim Mannheim 1928 ; , Eisenstadt Eisenstadt 1966 ; , Tenbruck Tenbruck 1962), sondern auch an die Problemstellungen der Kulturgeschichtsschreibung und der Sozialgeschichte. Das gilt besonders deshalb, weil – und das wäre die zweite Komponente dieses Forschungsthemas – erst in diesen Jahrzehnten deutlich wird, daß das Generationenverhältnis nicht mehr in kulturalistischer Kurzform analysiert werden kann, sondern tief in die Probleme der materiellen Reproduktion, in Sozialpolitik hineinreicht (vgl. z. B. Lüscher/Schultheis Lüscher/Schultheis 1993 ; , Rauschenbach Rauschenbach 1994). Was die Schulpädagogik zurückstellt – freilich entgeht auch ihr diese Thematik nicht –, rückt für die Sozialpädagogik in den Vordergrund, und zwar deshalb, weil die vor allem in Schulen institutionalisierten Prozeduren zur Aufrechterhaltung kultureller Kontinuitäten und Identitäten nicht zu den dominanten Themen gehören müssen muß . Die Jugendhilfe hat es mit kritischen sozialen Lagen, mit kritischen Lebenssituationen zu tun, die in der größten Zahl der Fälle sich heute keineswegs nicht in den institutionellen Kontinuitäten bruchlos lokalisieren lassen. Die Kinder- und Jugendhilfe hat auch zu sehen kann auch nicht mehr übersehen , daß Generationen sich nicht mehr umstandslos als Kohorten beschreiben lassen und daß – noch wichtiger – ihre Relation einerseits das Problem der personalen Beziehung personalen Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern in sich birgt, andererseits aber auch als gesellschaftlich-strukturelles Verhältnis gesellschaftlich-strukturelles Verhältnis der generativen Reproduktion (Jugendarbeitslosigkeit, Rentensysteme u. ä.) den politisch-ökonomischen Rahmen absteckt, innerhalb dessen Jugendhilfeprobleme im Kontext des Sozialstaates fungieren. Die sozialpädagogische Forschung (jenseits einer eher appellativen Rhetorik wie in diesem Aufsatz) könnte hier den Vertretern anderer Teildisziplinen, die immer noch die Kategorie Erziehung an den Ausgangspunkt rücken möchten (vgl. z. B. Prange Prange 1996 ; , Sünkel Sünkel 1996 1997 ), wichtige Argumente entgegensetzen. Das sind nicht nur begriffliche Fragen nach der Logik erziehungswissenschaftlicher Argumentation, sondern auch solche, die die kulturhistorische Lokalisierung der Sozialpädagogik betreffen, vor allem aber auch empirische Forschung erforderlich machen.

2.2Normalitätsbalancen

2. Normalitätsbalancen. Daß es, trotz aller auch damals schon absehbaren institutionellen Differenzierungen des Erziehungs- und Bildungssystems einen (republikanischen) Grundkonsens über die normativen Orientierungen geben müsse und könne, das war den pädagogischen Theoretikern der klassischen Phase nicht zweifelhaft. Dieser Optimismus hat an Reichweite einiges eingebüßt. Von Beginn an bestimmten bestimmte bestimmten die sozialpädagogischen Diskurse die Abweichung von den gesellschaftlich herrschenden Normalitätsentwürfen. Was aber zunächst und bis in unser Jahrhundert hinein als Randproblem erschien, darf heute fast als ein Grundzug des Heranwachsens beschrieben werden.

Das sind Fragen, die inzwischen bis in Gymnasiasten-Milieus hineinreichen und in der neueren Jugendforschung vielfältig, explizit und implizit, dokumentiert werden. In der Sozialpädagogik haben sie indessen ihren gleichsam ersten Ort. Wenn wir uns also kulturhistorisch in einer Lage befinden sollten, in der noch unentschieden ist, welche Entwürfe für die Normalität eines Lebens Geltung beanspruchen dürfen, dann müßten wir uns eigentlich von der sozialpädagogischen Klientel belehren lassen können. Das, so scheint mir, ist ein starkes Motiv für eine Forschung, die nun lebensweltliche (im methodologischen Sinne des Wortes) Fragen aufwirft. Über welche Normalitäts-Gewißheiten verfügt die Klientel, in welchen Bedeutungszonen stellen sich Irritationen ein, gibt es Normalitäts-Experimente, wie wird der Bezug zu den institutionalisierten Normalitätsentwürfen Nmormalitätsentwürfen Normalitätsentwürfen gesehen, usw.? Die historisch-theoretischen Grundlagen für eine solche Thematik hat M. Winkler Winkler in einer Gründlichkeit und Genauigkeit beschrieben, die, wenn ich recht sehe, bisher unübertroffen ist ( vgl. Winkler Winkler 1988). Subjektivität , heißt es dort, verfüge stets über eine Affinität zur Anomalie (a. a. O., S. 146) . Wie können unter den ständig veränderten Gesellschaftsbedingungen Individuen so hergestellt werden, daß Gesellschaft überhaupt bestehen bleibt , wenn es, in der bürgerlichen Gesellschaft, doch das Subjekt ist, das den (einen) Fluchtpunkt pädagogischer Legitimation darstellen soll (S. 186) . Sozialpädagogisches Handeln muß also mit der Normalität des Unterschiedes rechnen , also z. B. mit der des Unterschiedes zwischen öffentlichen und privaten Normalitätsentwürfen (S. 270) , oder müsse anerkennen (im Unterschied zur Schule, die in diesen Fragen einem anderen Auftrag folgt), daß die Klienten sich ein eigenes Universum … schaffen, das dem unsrigen fremd sein mag (S. 279) . Derartiges bringe das Subjekt in die eigentümliche Situation, mit zwei konkurrierenden Normalitäten in seiner Biographie umgehen zu müssen (S. 289) .

Diese eigentümliche Situation müßte durch empirische Forschung zugänglich gemacht werden können. HeimerzieherInnen Heimerzieher(innen) , Street-Worker, das Personal von Beratungseinrichtungen oder Jugendzentren etc., sie alle stehen beständig vor der Frage – von der die Schulen entlastet sind –, wo die Grenze liegt zwischen solchen Normalitätsentwürfen, die kalkulierbar sich in die gesellschaftlich konformen Lebenspraktiken einfädeln lassen, und anderen, die keine in dieser Art verträgliche Prognose erlauben. Die Klientel der Sozialpädagogik, auch wenn es statistisch nur eine Minderheit der Gesamtbevölkerung ist, konfrontiert uns mit diesem Problem deutlicher als andere Populationen. Die Ethnomethodologie hat gezeigt, welche Forschungswege sich hier eröffnen (vgl. Parmentier Parmentier 1981 1983 ; auch Bourdieu Bourdieu 1976; Habermas Habermas 1982 1981 , S. 182 ff. ) . Auch ; auch in der sozialpädagogischen Diskussion der 70er Jahre gibt es einen wichtigen Hinweis: Der aus dem symbolischen Interaktionismus, besonders aus dem labeling approach, gelegentlich radikal gefolgerte Etikettierungsverzicht ist, im Sinne der Argumentationen praktischer Philosophie, die Option für eine Preisgabe vereinheitlichender Normalitätsentwürfe. Darin ist freilich nicht nur Kritik an herrschaftsförmigen Zurichtungen von Lebensläufen enthalten; es ist auch eine philosophisch und soziologisch naive Position, so als könnten Sozietäten ohne artikulierte Vorstellung davon auskommen, was, je nach Maßgabe der Auslegung von Humanität, noch zum Bereich des zu billigenden Verhaltens gehört. Zwei Forschungsprobleme treten aus den vielfältigen Fragen in diesem Spektrum besonders hervor: die Rechtfertigungsfähigkeit von Normalitätserwartungen der institutionalisierten Kinder- und Jugendhilfe im Kontrast zu den pluralen Selbstinszenierungen (nicht nur der heranwachsenden Generation) – und die Relation zwischen solchen Entwürfen oder Stilsuchbewegungen, die auf gesellschaftliche Realität hin orientiert sind, und anderen, die eher fiktive Gehalte zur Darstellung bringen.

2.3Armut

3. Armut. Daß die sozialpädagogisch interessierte Geschichtsschreibung meist mit den Armenpflege-Institutionen der frühen Neuzeit beginnt (beispielgebend Sachße/Tennstedt Sachße/Tennstedt 1980) oder auch, vom Überwachen auf das Strafen verschoben, mit dem Amsterdamer Tuchthuis von 1596 ( vgl. Winkler Winkler 1988, S. 239 ff.) , ist nicht nur ein Datum der Historiographie. Läßt man die Kindergärten, für die freilich andere Bedingungen gelten, außer Betracht, dann zeigen die gegenwärtigen Jugend- und Sozialhilfestatistiken deutlich, daß der überwiegende Teil der sozialpädagogischen Klientel solchen Bevölkerungsgruppen entstammt, die (mindestens) von Armut bedroht sind, jedenfalls dann, wenn es sich nicht nur um relativ kurzfristige Maßnahmen handelt. Welche Art von Problemen führt ein Milieu mit sich, in dem die Sozialisationserwartungen unter dauerhafter Armut oder Armutsbedrohung stehen? Die sozialpädagogische Forschung (!) hat dies den soziologischen und sozialpolitischen Wegen der Erkenntnis überlassen. Interdisziplinarität, die ja häufig von sozialpädagogischer Seite her zur Sprache gebracht wird, bedeutet also hier offenbar nur, derartige Forschungsresultate zur Kenntnis, nicht aber eine eigene sozialpädagogische Armutsforschung systematisch in Angriff zu nehmen.

Das ist bemerkenswert. Schon die frühe Studie von H. Hetzer Hetzer (1937) hätte Anlaß sein können, das Armutsthema mehr zur Mitte sozialpädagogischer Forschung hinzurücken. Spätestens seit H. Zanders (Zander 1984) Zanders prägnanter und – wie wir heute sagen können – vorausschauender Problemskizze zur Armutsproblematik (Zander 1984) , deutlicher noch in den theoretisch-methodologischen Konzepten der dynamischen Armutsforschung ( vgl. Leibfried Leibfried 1995), den Unterscheidungen zwischen kurzfristiger Armutsbedrohung, indiziert durch Sozialhilfebezug, und längerfristiger, gelegentlich gar über die Generationengrenze hinweg dauerhaft manifester Armut – die sozialpädagogische Forschung hätte hier eines ihrer dominanten Themen und hatte damit zugleich den Anschluß gesichert an die Systeme der materiellen Reproduktion. Woran liegt es, daß sie davon keinen forschungsintensiven Gebrauch gemacht, sondern es eher bei Appellen und Zitaten gelassen hat?

Wenn es stimmen sollte, daß methodisches Arbeiten und Handeln in der Sozialarbeit bedeute, den Zusammenhang politischer, materieller, instrumenteller und sozialer Nöte und Aufgaben zu sehen ( Thiersch Thiersch 1986, S. 45) , dann ist es schwer verständlich, warum eben dies in den forschungsrelevanten Diskursen nicht in den Vordergrund gerückt wird. Die Furcht vor einem minderen gesellschaftlichen Status der Sozialarbeit als Praxis (a. a. O., S. 44) könnte hier in Theorie und Forschung hineingewirkt haben, so als riskiere auch eine sozialpädagogische Armutsforschung akademische Deklassierung. Die von G. Bäumer Bäumer (1929) bis zu L. Böhnisch Böhnisch (1992) gelegentlich vorgetragenen Bestimmungen sozialpädagogischer Thematik lassen das vermuten. Daß die Sozialpädagogik, als wissenschaftliche Bemühung um die Aufklärung der Probleme von Kinder- und Jugendhilfe , es vornehmlich mit den Verlusten Verlusten im Modernisierungsprozeß des Erziehungssystems zu tun hat, wird nur ungern akzeptiert. Die Differenz von arm und reich ist aber ein Kriterium der Unterscheidung, ein wesentliches, die sozialpädagogischen Fragestellungen charakterisierendes Merkmal sozialer Existenz. Wenn also von Hauptstücken sozialpädagogischer Forschung die Rede sein soll, dann sollte die pädagogische Problematik von Armutsmilieus, sollten die Strategien und Folgen der Sozialhilfe bis hin zu den drohenden Umbauten des Sozialstaates zu ihren ausgezeichneten Forschungsgegenständen gehören. Es wäre übrigens eine willkommene Bewährungsprobe für die mit Recht immer wieder betonte Nähe gerade der Sozialpädagogik zu anderen sozialwissenschaftlichen Disziplinen. Gegenwärtig zeigt sich indessen noch, wenn ich recht sehe, daß wir zwar, mal mehr, mal weniger, die Ergebnisse der Armuts- und Sozialhilfeforschung ( vgl. z. B. Hauser/Hübinger Hauser/Hübinger 1993) zur Kenntnis nehmen, daß wir aber in diesem für die Sozialpädagogik zentralen Forschungsfeld kaum zu eigener Produktivität gelangt sind. Daß für sozialpädagogische Fragestellungen hier indessen viel zu tun wäre, läßt sich an der sozialpolitischen und soziologischen sozologischen soziologischen Forschungslage gut ablesen.

2.4 Interkulturalität

4. Interkulturalität. Generationen-Probleme, Normalitätsentwürfe, Armutslagen bündeln oder kumulieren sich gleichsam angesichts der Tatsache, daß die Verschiedenheit kultureller Herkünfte nicht nur aktuell zum Problem des Erziehungssystems Erziehungssysems Erziehungssystems geworden ist, sondern vermutlich auch dessen Zukunft wesentlich mitbestimmen wird. Das – so meine Vermutung – wird künftig eines der herausragenden Themen der Sozialpädagogik sein. Man könnte einwenden, daß eine solche Behauptung auch für die Schulpädagogik geltend gemacht werden könnte, nehmen doch die Einwandererkinder als Schülerinnen und Schüler beständig zu – eine Zunahme, die ihrerseits die Probleme des Schulehaltens gelegentlich, besonders in Kindergärten, Grund- und Hauptschulen, kräftig tangiert. Diesem Einwand ließe sich die folgende Beobachtung entgegenhalten: Europäische Schulen folgen – auch wenn das gelegentlich beklagt werden mag – einer universalistischen Erwartung, führen diese indessen durch das Nadelöhr (mindestens) der Nationalsprache ein. Das Schulsystem, darin gestützt durch das Beschäftigungssystem, bringt, mindestens über die Sprache, eine Integrations- oder Assimilationserwartung zur Geltung. Die Sozialpädagogik als wissenschaftliche Aufklärung über die Probleme der Kinder- und Jugendhilfe hat es dann aber mit den Bedingungen und Folgen solcher Erwartungen zu tun. Hier, beispielsweise und m. E. ziemlich signifikant, kann die universalistische Erwartung nicht mehr, wie im Falle der organisierten Instruktion durch Schule, inszeniert werden. Das Handlungsfeld liegt zwischen den Assimilationserwartungen der Schule und den ambivalenten, zwischen Herkunftskultur Herkunftkultur Herkunftskultur und Integrationswünschen häufig eingeklemmten familialen Milieus. Es ist ein (nun sozialpädagogisches) Handlungsfeld, das es mit fragmentierten oder konkurrierenden Identitäten (um dieses Modewort hier abkürzend zu verwenden) zu tun hat, jedenfalls mit der lebensgeschichtlich relevanten Frage nach Zugehörigkeiten.

Allerdings sollte man dies nicht im Sinne eines kulturalistisch verkürzten Konzepts der Lebenswelt ( Habermas Habermas 1981, S. 205) mißverstehen. Zugehörigkeiten und Distanzen müssen in verschiedenen Dimensionen beschrieben werden. Sie nur nur als Differenz symbolischer Ordnungen zu beschreiben, nur nur mit Hilfe der anthropologischen Kategorie der Fremdheit argumentationszugänglich zu machen oder nur nur als sozio-ökonomische sozioökonomische Disparität zu interpretieren – um nur wenige Dimensionen zu nennen –, würde die Wirklichkeit verfehlen, die die Sozialpädagogik in den Blick zu nehmen sucht (vgl. Hamburger Hamburger 1996). Vielleicht hätte sie in den Forschungen der Ethnologie ein Vorbild oder Beispiel.

Einem derart differenzierenden sozialpädagogischen Blick kommt die Praxis zu Hilfe. Im Bereich der offenen Jugendarbeit, besonders der aufsuchenden und des Streetwork street work , aber auch schon in den Kindergarten-Kontexten und andernorts zeigt sich die zunehmend gewichtige Stellung dieser Thematik als eine der Sozialpädagogik eigentümliche. Sie wäre überdies hervorragend geeignet, die in der einschlägigen Literatur gern geltend gemachte Beziehung zwischen System und Lebenswelt einer genaueren empirischen Analyse zugänglich zu machen. Das alles ließe sich gut an der Situation eines 16jährigen türkischen Mädchens, in Berlin-Kreuzberg lebend und Besucherin einer Jugendfreizeiteinrichtung, erläutern, sowohl die verschiedenen methodologischen Zugänge zur Beschreibung einer solchen sozialen und kulturellen Lokalisierung als auch die mit Generation, Normalitätsentwürfen, Armutsbedrohung und Interkulturalität innerhalb unseres Erziehungssystems gegebene sozialpädagogische Thematik. Auch die Problemstellungen der Allgemeinen Pädagogik hätten hier ihren Ort: die theoretischen Konstrukte von Bildungsgenesen, die moralischen und ästhetischen Dimensionen des Heranwachsens, die Phänomenologie von Kindheit und Jugendalter, die Geschlechterdifferenzen, die in Anspruch genommene Mündigkeits-Erwartung, die sozialstrukturellen Bedingungen pädagogischer Interventionen und manches andere.

2.5 Treatment-Forschung

5. Treatment-Forschung. Der Ausdruck ist unglücklich gewählt – aber wie soll man den mehr oder weniger genauen Konnotationen entgehen, die sich bei den Vokabeln Behandlung, Erziehung, Therapie, Bildung, Versorgung, Hilfe usw. einstellen? Gemeint ist eine Forschung, die sich die Maßnahmen und Einrichtungen, die materiellen und personalen Prozeduren der Kinder- und Jugendhilfe zum Gegenstand macht, und zwar unter dem Gesichtspunkt ihrer Evaluation. Dürfen wir eine Maßnahme oder eine Einrichtung erfolgreich nennen, wenn die beabsichtigte Unterstützung , Hilfe und Erziehung /Hilfe/Erziehung in 50 % 50% der Fälle zum (selbstgesetzten) Ziele führt? Sind wir mit weniger zufrieden oder setzen wir das Kriterium höher an? Die ersten vier Themen meines Vorschlages betreffen die Problemkonstellationen, auf die die sozialpädagogische Praxis reagiert. Hier nun geht es um die Problemangemessenheit der Reaktion, z. B.: Welche Art von Streetwork street work ist wirklich hilfreich (vgl. Hansbauer Hansbauer 1996), welches Heim verhindert am ehesten dauerhafte Devianz-Karrieren, unter welchen Bedingungen bilden sich die BesucherInnen Besucher von Jugendzentren zu produktiv beteiligungsfähigen Bürgern, wann erreicht ein therapeutisches Milieu die Selbstbildungsbereitschaft ihrer KlientInnen Klienten , wann arbeitet ein Jugendamt effektiv im Sinne einer humanen Prognose für seine Fälle, woran bemißt sich sch sich der Erfolg von Familienberatung, usw.? Es soll überhaupt nicht strittig sein, daß, im Vergleich etwa zur Schulpädagogik, die Sozialpädagogik hier einen ungleich schwierigeren Ausgangspunkt hat und deshalb die genauere Bestimmung von Erfolg ungleich größere theoretisch-begriffliche Anstrengung erfordert . 3Der Erfolg einer Familientherapie kann in einem wiedergewonnenen Zusammenhalt dieser Haushaltseinheit liegen, aber auch in der Scheidung; der Resozialisierungserfolg einer mehrjährigen Gefängnisstrafe kann in einer relativ unauffälligen Berufskarriere, in einer Familiengründung oder in anderem liegen. (der Erfolg einer Familientherapie kann in einem wiedergewonnenen Zuammenhalt Zusammenhalt dieser Haushaltseinheit liegen, aber auch in der Scheidung; der Resozialisierungserfolg einer mehrjährigen Gefängnisstrafe kann in einer relativ unauffälligen Berufskarriere, in einer Familiengründung oder in anderem liegen). Jedenfalls: irgendwelche forschungszugänglichen Kriterien sind nötig, es sei denn, die Sozialpädagogik ist der Meinung, schon eine solche Kriterienerwartung Kriterien-Erwartung sei obsolet.

Das könnte eine begründete Meinung sein. Wenn nämlich die sozialpädagogische Praxis nichts nichts wäre, außer daß sie die den Individuen zugefügten Modernisierungsschäden immer wieder und häufig nur notdürftig zu beheben hätte, dann wäre das Kriterium der psychosozialen Überlebenschance hinreichend. Mit ebenso guten Gründen aber läßt sich – vgl. die oben aufgeführten Hinweise auf Generation, Normalität und Interkulturalität – geltend machen, daß im praktischen Erfahrungsfeld der Sozialpädagogik die Frage auftaucht, ob diese in der Lage sei, mit der entstandenen Vielfalt ihrer Einrichtungen das neue Gefilde zu bebauen, und zwar so, daß sie ihre Beiträge zur Weiterentwicklung des Erziehungssystems der Kritik zugänglich macht. In dieser dieser Perspektive wäre der sozialpädagogischen Forschung eine konstruktive Leistung abverlangt. Sie könnte dabei von der didaktischen Forschung für Schulen einiges lernen, weniger im Detail, aber doch in den allgemeinen Strategien, die man dort verfolgt hat: Ermittlung der kategorial akzeptablen Dimensionierungen der Bildungsinhalte, Verteilung und entwicklungslogische Stufung dieser Inhalte/Kategorien auf Schulstufen, diagnostische Prüfung und Bewertung der Leistungsfähigkeit einer schulischen Einrichtung und der von ihr betreuten Population.

Derartige Parallelen und Vokabularien finden derzeit in der Sozialpädagogik nur wenige Freunde. Ich formuliere solche Fragen deshalb noch einmal um, und zwar am Beispiel einer gleichsam extrem anders gelagerten Maßnahme der Sozialpädagogik, nämlich Straßenkinder und die sozialpädagogische Reaktion darauf: In welchen kategorial akzeptablen Dimensionen könnten die Lernprobleme dieser potentiellen Klientel beschrieben werden, wie könnten diese zum Entwicklungsalter der Kinder und Jugendlichen in Beziehung gesetzt werden, was können sozialpädagogische Interventionen (welche!) in solchen Lagen bewirken? Läßt sich also der in die sozialpädagogische Diskussion eingeführte Ausdruck gelungener Alltag in irgendeiner Weise der rationalen Kritik, d. h. dem kriterienorientierten Vergleich zugänglich machen?

3. 3.3. Kategoriale Ordnungen 3.3.Kategoriale Ordnungen

Immer wieder wird in der sozialpädagogischen Literatur hervorgehoben, daß die Probleme dieses Feldes nur zureichend bearbeitet werden können, wenn ein dichter Kontakt zu anderen Wissenschaften, besonders zu den benachbarten Sozialwissenschaften, gesucht oder aufrechterhalten wird. Das hat verschiedene Folgen. Einerseits ist damit verträglich, daß es – wie oben skizziert – keine der Sozialpädagogik eigentümliche Forschungsmethode gibt, sondern nur die Aufgabe, aus einem pluralen methodologischen Reservoir diejenigen Methoden oder Methodenkombinationen auszuwählen, die der je gewählten Problemdefinition angemessen zu sein scheinen. Andererseits aber entsteht durch solche Interdisziplinaritäts-Orientierung die Schwierigkeit, daß hinter der unabweisbaren Vielfalt von Forschungszugängen die kategoriale Aufmerksamkeit nachläßt oder verschwindet. Kategorial nenne ich eine Aufmerksamkeit dann, wenn sie durch leitende Begriffe strukturiert wird, die nicht nur erläutert, sondern auch begründet werden. Forschungsthemen ergeben sich von diesen Begriffen, also einer wissenschaftlich konstruierenden Tätigkeit her, nicht aber aus den Vokabularien der praktischen Handlungsvollzüge, jedenfalls dann, wenn die wissenschaftliche Tätigkeit sich gerade durch ihre Beobachtungsperspektive sich von der Praxis unterscheidet. In dieser Perspektive nun ist es nützlich zu fragen, ob es denn eine kategoriale Ordnung der Sozialpädagogik geben könne, die der Forschung eine Richtung weist. Meine forschungsthematische Skizze bringt keine keine kategoriale Ordnungsvorstellung zur Sprache, sondern sie erläutert , nur , implizit , deren Bedarf. Das aber ist derzeit ein Feld für Strittiges.

Dafür, daß es strittig ist, gibt es einige Symptome. Einerseits gibt es, in der Lehrbuchliteratur Lehrbuch-Literatur , solche Publikationen, in denen Sozialpädagogen ( vgl. Rauschenbach Rauschenbach in Lenzen 1994) und sozialpädagogische Einrichtungen ( vgl. Mollenhauer Mollenhauer in Lenzen 1994) in eigenen Kapiteln behandelt werden, andererseits taucht die Sozialpädagogik gar nicht mehr als Kapitelüberschrift auf ( vgl. Krüger/Helsper Krüger/Helsper 1995 ; , Krüger/Rauschenbach Krüger/Rauschenbach 1995), sondern bleibt hinter Stichworten wie Erziehung, Diagnose, Beratung, Hilfe, Kindergarten, Jugendarbeit u. ä. verborgen. Es werden gegenwärtig also offenbar zwei Wege begangen: Der letztere ist auf Grundbegriffe und Arbeitsfelder hin orientiert, die sich zu den Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft neutral verhalten mit dem Vorzug, nun professionalisierte pädagogische Handlungstypen in institutioneller Differenzierung vorzutragen und der Forschung zu empfehlen. Der erste Weg jedoch hingegen versucht, einen sozialpädagogischen Blick ( vgl. Rauschenbach/Ortmann/Karsten Rauschenbach u. a. 1993) zu konturieren, dem sich ein Segment des Erziehungs- und Bildungssystems Bildungssystem Bildungssystems zeigt, in dem Probleme zur Sprache kommen, die im Spektrum erziehungswissenschaftlicher Forschung sonst nicht geltend gemacht werden. Das klingt nun so, als würden hier nur Restposten verwertet. Mit meiner forschungsthematischen Revue habe ich dem bereits widersprochen. Der Widerspruch soll nun noch, kategorial, ein wenig präzisiert werden.

Autoren, die mit den sozialpädagogischen Praxisfeldern weniger vertraut sind, haben gelegentlich Schwierigkeiten damit, daß dort eine Rhetorik entsteht, die die überlieferten begrifflichen Ordnungen des pädagogischen und / erziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauchs verletzt. In einer Wissenschaft, die den Ausdruck Erziehung in ihrem Namen trägt, ist es verständlich, wenn man immer wieder darauf zurückzukommen sucht, was dieser Ausdruck/Terminus/Begriff zur Sprache bringt. An ihm müsse sich, könnte man meinen, alles bemessen, was im Bereich der Sozialpädagogik an Problemen auftaucht, die auch noch dem Forschungsblick relevant erscheinen. Eine solche Erwartung gerät indessen in Differenz zu dem in der sozialpädagogischen Diskussion bevorzugten Vokabular. Mit Recht wurde bemängelt, daß ein Ausdruck wie (z. B.) Hilfe zur Lebensbewältigung oder die vielen Konnotationen von sozial häufig die kategoriale Strenge vermissen lassen, die von Leitbegriffen einer wissenschaftlichen Disziplin zu erwarten ist ( vgl. Prange Prange 1996). Diese zutreffend beschriebene Ungenauigkeit der sozialpädagogischen Rede ist aber nicht nur, wie K. Prange Prange nahelegt, eine Folge mangelnder intellektueller Anstrengung; es ist auch die Folge eines innerhalb der Pädagogik traditionell eingespielten Vokabulars, das, seinem alltagssprachlichen (!) Sinne nach, die Form des Handelns in vielen Teilbereichen der Sozialpädagogik nicht mehr erreicht.

In dieser strittigen Lage hat kürzlich W. Sünkel Sünkel , allerdings ohne sich dabei ausdrücklich auf die Sozialpädagogik zu beziehen, noch einmal erinnert an die für einen pädagogischen pädagogischen Begriff der Generation geltend zu machenden Bestimmungen: Er sei triangulär, enthalte nämlich zwei Klassen von Subjektpositionen, eine aneignende und eine vermittelnde, und einen kulturellen Bestand von nicht-genetischen Dispositionen, die einerseits vermittelt, andererseits angeeignet werden müssen. Die Tätigkeiten der Aneignung und der Vermittlung können dabei höchst verschieden verteilt sein und müssen zumal nicht der Zuordnung zu Altersklassen folgen ( vgl. Sünkel Sünkel 1996 1997 ). Um sozialpädagogische Forschung würde es sich demnach immer dann und nur dann handeln, wenn jene drei Momente im Blick sind.

Die umgangssprachliche Semantik von Ausdrücken wie Erziehung, Hilfe (vgl. dazu knapp und prägnant Gängler Gängler 1995), Beratung und ähnlichem ließe sich so vielleicht präzisieren. Immer aber muß es – darin folge ich Sünkel Sünkel – ein genetisch nicht dispositioniertes Etwas geben, das der Vermittlung bedarf, um ein Vorhaben noch als sozialpädagogische Forschungsthematik geltend machen zu können. Das Etikett Erziehung, so scheint mir, ist für den Objektbereich der Sozialpädagogik verbraucht, jedenfalls für viele ihrer Maßnahmen; das Etikett Lebensbewältigung entstammt eher der Erbauungsliteratur und präzisiert – darin folge ich Prange Prange – noch keinen Forschungsblick. Im Gespräch mit der Allgemeinen Pädagogik aber ließen sich vielleicht solche Mängel bereinigen. Hinter den von mir vorgeschlagenen Forschungsthemen – Generation, Normalität, Armut, Interkulturalität und Treatment-Forschung – steht also die Frage, ob sie im Sinne kategorialer Genauigkeit und Zuverlässigkeit orientiert und geordnet sind. Etwas offensiver formuliert: Uns sollte die Frage beschäftigen, ob sozialpädagogische Forschung kategorial der Erziehungswissenschaft (um diesen mit guten Gründen strittigen Namen zu verwenden) zugehört oder ob das Objektfeld der Forschungsaufmerksamkeit sich in den mehr oder weniger zufälligen Zuordnungen zu anderen sozialwissenschaftlichen Disziplinen diffundiert, dann aber dort in der kategorialen und methodologischen Strenge der neuen Bezugswissenschaft sich wiederfindet. Als Spielwiese für Restposten würde ich sie nicht gern betrachten wollen. Sozialpädagogische Forschung hat es also nicht nur mit methodologischen Problemen und mit für relevant gehaltener Forschungsthematik zu tun, sondern auch mit den begrifflich genau zu bestimmenden Fragen nach ihrer Zugehörigkeit zum Fach. Man kann diese Zugehörigkeit kündigen. Das wäre vielleicht nicht schlimm, weil es hinreichend viele Disziplinen gibt, die, ohne kategoriale Skrupel, den seriösen Teil solcher Forschungsambitionen integrieren könnten. Für die Pädagogik/Erziehungswissenschaft und deren deren Interesse wäre es aber ein Verlust: Ihr würde mit der Sozialpädagogik ein höchst wichtiger Teil kulturtheoretischer Fragen nach der triangulären Form des Generationenverhältnisses verlorengehen.