Skizze eines Gruppenpädagogischen Deutungsrahmens

4.3Die Gruppe: Gruppenpädagogik Skizze eines Gruppenpädagogischen Deutungsrahmens (Vorabdruck aus K. Mollenhauer: Jugendhilfe, Soziologische Materialien, Heidelberg 1968 )

Die wenigen Arbeiten, die zum Problem der Gruppenpädagogik in der deutschen Jugendarbeit überhaupt vorliegen, sind nahezu ausschließlich deskriptiv: Materialsammlungen, denen es zunächst auf Informationen über stattfindende Lernprozesse ankommt. So konnten Claessens und Danckwortt 1957 ermitteln (40) Claessens und Danckwortt 1957 ermitteln , daß in internationalen Jugendlagern bei Verzicht auf autoritäre Führungsstile drei Monate später bei den Teilnehmern größere Selbständigkeit und Aktivität zu beobachten war. Während sich die erste Untersuchung von Heimen der offenen Tür (44) Siehe darin Wodrich, 1955, S. 92–94 . Siehe Arbeitsgemeinschaft für Jugendpflege und Jugendfürsorge in Verbindung mit dem Jugendarchiv München e.V., 1955. Siehe darin Wodrich, 1955, S. 92–94 . noch mit mageren Beschreibungen von gruppeninternen Status-Typen – die Tätigen, die Spieler, die Miterlebenden, die Beisitzer und -Steher, die Unruhestifter – zufriedengab, versuchte Bals , die amerikanischen Gruppenuntersuchungen besonders der Gangs aufzunehmen und die Wirksamkeit von Gruppenprozessen im Hinblick auf die Verhaltensänderung gefährdeter und verwahrloster Jugendlicher nachzuweisenSiehe Bals, 1962, 1964.. Der Optimismus von Bals wird indessen gedämpft durch eine neueste Gruppenuntersuchung (107) Siehe Lorenz, 1967. , die zum Vorschein bringt, daß die Erfolgsquote hier – es handelt sich um eine Schutzaufsichtsgruppe – nicht nennenswert über den bekannten Daten der Einzelbetreuung liegt. Allerdings macht die fast völlig fehlende Vergleichbarkeit theoretische Aussagen nahezu unmöglich. Es liegt daher in der Natur der deutschen Forschungslage, wenn man immer wieder auf die amerikanische Kleingruppenforschung, zumal die Untersuchungen zur Gruppendynamik (39a; 77a) zurückgreift oder wenn die gruppenpädagogischen Handlungsmaximen aus generalisierten vorwissenschaftlichen Erfahrungen abgeleitet und aus der anderenorts gewonnenen Sozialisationstheorie gefolgert werden.

Lernprozesse in der Jugendarbeit finden nahezu ausschließlich in altershomogenen Gruppen statt. Dieser schlichte Sachverhalt legte es nahe, daß auch die sozialwissenschaftliche Aufmerksamkeit sich vornehmlich dem Gruppengeschehen zuwandte. Der unmittelbar praxis-bezogene Charakter vieler Untersuchungen, der die wissenschaftlich-theoretischen Aspekte des Problems in den Hintergrund treten ließ, wurde durch zwei Motive nach 1945 besonders gestützt: das Bedürfnis der Jugendverbände und der traditionellen Jugendpflege-Träger nach Rechtfertigung der aus der Erziehungsgeschichte überlieferten Formen der Jugendgruppe – und die Suche nach neuen Kommunikationsformen, um die Jugendarbeit zu verbreitern und sie dem sozialen Habitus der jungen Generation wirkungsvoller anpassen zu können. Beiden Motiven kam die in den USA im Anschluß an die sozial-psychologische sozial-phychologische sozial-psychologische Gruppentheorie entwickelte Theorie der Gruppenpädagogik (Social Group Work) entgegen, die mit der Frage nach Lernprozessen in Gruppen sowohl ein Programm individueller Erziehungshilfe als auch ein Konzept formal-demokratischen Verhaltens verband. Die wenigen Arbeiten, die zum Problem der Gruppenpädagogik in der deutschen Jugendarbeit überhaupt vorliegen, sind nahezu ausschließlich deskriptiv: Materialsammlungen, denen es zunächst auf Informationen über stattfindende Lernprozesse ankommt. So konnten Claessens und Danckwortt 1957 ermitteln (40) Claessens und Danckwortt 1957 ermitteln , daß in internationalen Jugendlagern bei Verzicht auf autoritäre Führungsstile drei Monate später bei den Teilnehmern größere Selbständigkeit und Aktivität zu beobachten war. Während sich die erste Untersuchung von Heimen der offenen Tür (44) Siehe darin Wodrich, 1955, S. 92–94 . Siehe Arbeitsgemeinschaft für Jugendpflege und Jugendfürsorge in Verbindung mit dem Jugendarchiv München e.V., 1955. Siehe darin Wodrich, 1955, S. 92–94 . noch mit mageren Beschreibungen von gruppeninternen Status-Typen – die Tätigen, die Spieler, die Miterlebenden, die Beisitzer und -Steher, die Unruhestifter – zufriedengab, versuchte Bals , die amerikanischen Gruppenuntersuchungen besonders der Gangs aufzunehmen und die Wirksamkeit von Gruppenprozessen im Hinblick auf die Verhaltensänderung gefährdeter und verwahrloster Jugendlicher nachzuweisenSiehe Bals, 1962, 1964.. Der Optimismus von Bals wird indessen gedämpft durch eine neueste Gruppenuntersuchung (107) Siehe Lorenz, 1967. , die zum Vorschein bringt, daß die Erfolgsquote hier – es handelt sich um eine Schutzaufsichtsgruppe – nicht nennenswert über den bekannten Daten der Einzelbetreuung liegt. Allerdings macht die fast völlig fehlende Vergleichbarkeit theoretische Aussagen nahezu unmöglich. Es liegt daher in der Natur der deutschen Forschungslage, wenn man immer wieder auf die amerikanische Kleingruppenforschung, zumal die Untersuchungen zur Gruppendynamik (39a; 77a) zurückgreift oder wenn die gruppenpädagogischen Handlungsmaximen aus generalisierten vorwissenschaftlichen Erfahrungen abgeleitet und aus der anderenorts gewonnenen Sozialisationstheorie gefolgert werden.

Diese Situation wird in einem Resumé Résumé Wurzbachers deutlich. Er faßt in soziologischer Abstraktion die folgenden Wirkungsmöglichkeiten der organisierten Jugendgruppen zusammen: 1. Die organisierte Jugendgruppe kann ein Erfahrungsraum individueller Unterschiede und Gegensätze wie ihre Integration zu sozialer Gleichgestimmtheit und Kooperation sein ; 2. die koedukative Gruppe kann als wichtige Vorbereitung, Bereicherung und Übung für die Paarbeziehung wirken ; 3. die Gruppe kann ein wichtiger Erfahrungsraum sozialer Werte, Normen und Autoritätsformen werden, welche den von den Mitgliedern angestrebten und aktualisierten Kooperationszusammenhang tragen ; 4. sie erfüllt somit die Funktion eines sozialen Spiel- und Experimentierraumes ; 5. in der organisierten Gruppe gewinnt man den Mut, sucht und übt die Formen einer Aktivität im öffentlichen Raum ; 6. damit werden als weitere wichtige Funktionen der organisierten Gruppe Führungsbegabungen aktiviert und Führungskräfte ausgelesen und geübt ; 7. die Führung speziell, mit ihr aber auch die Gruppe generell, kann die Funktion einer Übersetzung, Verarbeitung und Vermittlung zwischen Person und Großgesellschaft erfüllen ; 8. mit der organisierten Freizeitgruppe der Jugend ist weiterhin ein Übungsraum der Geselligkeit wie des Musischen gegeben ; 9. gegenüber der Erwachsenenbestimmtheit der meisten den jungen Menschen einordnenden sozialen Gebilde … bietet die jugendliche Freizeitgruppe ausgleichende Distanzierungs- und Ventilmöglichkeiten und erfüllt damit eine Schutz- und Ausgleichsfunktion . ( 205, G. Wurzbacher, Gesellungsformen der Jugend, München 1965, S. 67 ff . ) .

Eine Analyse dieser Aussagen – für eine Soziologie der Gruppenpädagogik vermutlich nicht unergiebig – würde hier zu weit führen. Sie spiegeln den Stand des soziologischen Wissens für diesen Sektor der Jugendarbeit aber insofern, als es sich wissenschaftslogisch in der Mehrzahl der Sätze nicht um Erkenntnisse, sondern um Definitionen handelt: gewiß eine für die sozialwissenschaftliche Forschung notwendige Voraussetzung, aber doch eben nicht zu verwechseln mit der Erkenntnis selbst. Die Belege für solche Aussagen sind dann allerdings auch keine Bestätigungen von Hypothesen, sondern lediglich Nachweise dafür, daß sich mit den Definitionen überhaupt erfahrungswissenschaftlich arbeiten läßt.

Der entscheidende Mangel besteht darin, daß es aus dem Bereich der Jugendarbeit in Deutschland bisher keine kontrollierten gruppenpädagogischen Experimente gibt, in denen bestimmte Gruppenstrukturen als unabhängige Variablen angesetzt sind, um die unterschiedlichen Wirkungen studieren zu können. Wir vermuten, daß sich auch hier zeigen würde, daß eine allgemeine gruppenpädagogische Theorie vorerst nicht möglich oder notwendig formalistisch ist, sofern man an Wirkungen interessiert ist, die die Anpassungs- und Interaktionsphänomene innerhalb der Gruppe transzendieren. Es liegt ganz in dieser Richtung, wenn Wurzbacher, der an Untersuchungen von Pfadfinder-Gruppen (206) Untersuchungen von Pfadfinder-Gruppen die in die Großgesellschaft integrierende Funktion von Jugendgruppen bestätigt gefunden hat, darauf hinweist, daß Fälle denkbar wären, in denen die Gruppenwirkungen als dysfunktional bezeichnet werden müssen. Die Schutz- und Ausgleichsfunktion der Gruppe könne nämlich so betont wahrgenommen werden, daß der funktionale Schutzraum sich in einen dysfunktionalen Fluchtraum verwandelt, aus dem der Fliehende nur schwer in die andere, die größere umfassende Welt der sekundären Systeme hinein- oder zurückfindet (205, 71) der Gruppe könne nämlich so betont wahrgenommen werden, daß der funktionale Schutzraum sich in einen dysfunktionalen Fluchtraum verwandelt, aus dem der Fliehende nur schwer in die andere, die größere umfassende Welt der sekundären Systeme hinein- oder zurückfindet Wurzbacher, 1965, S. 71 .

Dieser Vorstellung von der Gruppe als einem zweckmäßig einzusetzenden Mittel im funktional interpretierten Sozialisations-Kontinuum stellen einige Praxis-Analysen ein anderes Denkmodell gegenüber. Bemerkenswert ist, daß es sich dabei um solche Versuche der Praxis handelt, die an politischer Bildung interessiert sind. Die Funktion der Gruppe wird hier vornehmlich in ihrer distanzierenden und kritischen Leistung gesehen. Das ist der Fall in den von H. Kentler mitgeteilten Experimenten aus der Industriejugendarbeit (94a) Kentler, 1962 und der von H. Giesecke (69) Giesecke, 1966 dargestellten und interpretierten Tagungspraxis einer Jugendbildungsstätte.

Der gesellschaftspolitische Gesichtspunkt ist hier nicht nur ein Merkmal der theoretischen Analyse, sondern der Praxis selbst: die kritische Analyse der eigenen Sozialerfahrung des Jugendlichen wird zum pädagogischen Zweck der Jugendarbeit.

Die Entstehung der Gruppenpädagogik und ihre Funktion im ganzen Ganzen ganzen des Erziehungssystems ist gesellschaftlich lokalisierbar. Als ein bestimmtes, definiertes und methodisch durchgebildetes Verfahren im Sinne des Social-Group-Work gehört sie in den Zusammenhang erziehungsgeschichtlicher Erscheinungen, die sich dadurch auszeichnen, daß sie die sozialen Beziehungen gleichberechtigter Individuen zum entscheidenden Medium erzieherischer Prozesse machen. Die theoretischen Ansätze dazu finden sich bei Pestalozzi und Condorcet Concordet Condorcet , bei Schleiermacher und Marx, bei Dewey und Freud. Die praktischen Formen, in denen sich jene theoretischen Ansätze konkretisieren, tauchten in der Erziehungsgeschichte an verschiedenen Stellen auf: Gesellungsformen in Jugendverbänden, proletarischen Bildungsvereinen, Gruppenunterricht in der pädagogischen Reformbewegung, soziale Gruppenarbeit, pädagogische Kollektive der sozialistischen Erziehungspraxis u. ä. Sie gehören alle, freilich mit unterschiedlichen Akzenten und verschiedenen ideologischen Begründungen Begründungen, in den Gesamtprozeß der Demokratisierung. Ihr pädagogischer Zweck ist die Emanzipation von autoritären Führungsansprüchen. Ihre Mittel sind Kritik und Abbau von Herrschaft durch kooperative Formen des gemeinsamen Lernens.

Dieser politische Sinn der Gruppenpädagogik wird in den konkreten Institutionen auf je besondere Weise manifest. In der Schule stellt er sich dar als praktische Kritik und Veränderung der autoritären Struktur der Unterrichtsprozesse. Im sozialistischen Arbeitskollektiv stellt er sich dar als eine Sicherung der gemeinsamen Verfügung über die Produktionsmittel. Im Jugendverband stellt er sich dar durch ein soziales Lernfeld, das neben den formell festgelegten Lernzielen der pädagogischen Institutionen einen Raum relativ freier Kommunikation sichern will. Im Social-Group-Work stellt er sich dar als Parteinahme für die Bedürfnisse und Interessen der Individuen gegen vorweg dekretierte und dogmatisierte Zwecke.

Eine Theorie der Gruppenpädagogik hat deshalb zwei Aspekte vor allem zu berücksichtigen: 1. Gruppenpädagogik ist, ihrer Möglichkeit nach, ein pädagogisches Instrument, mit dessen Hilfe relativ herrschaftsfreie Räume für Lernprozesse geschaffen werden können. 2. Sie ist ein pädagogisches Instrument zur Durchsetzung und Sicherung des gleichen Rechtes aller auf Erziehung und Bildung dadurch, daß sie nicht vom institutionell Verlangten oder gesellschaftlich gerade Gebotenen ihren Ausgang nimmt, sondern von der Bedürfnis- und Interessenlage der in einer Gruppe verbundenen Individuen.

Gilt der erste Schritt der Theorie einer gesellschaftlich-politischen Lokalisierung des Phänomens, der zweite Schritt einer pädagogisch-institutionellen Analyse, so muß der dritte Schritt sich den Gruppenprozessen selbst zuwenden. Zwischen der Gruppe als sozial-dynamischem System und den institutionellen Bedingungen vermittelt der Begriff der sozialen Rolle. In diesen Begriff gehen u. a. zwei Variablen-Klassen ein: Merkmale der sozialen Herkunft der Gruppenmitglieder und Merkmale der Institution, in deren dessen deren Rahmen die Gruppe sich konstituiert. Sie vermögen zu verhindern, daß die Analyse von Gruppenprozessen die realen gesellschaftlichen Bedingungen ignoriert, denen sie unterliegt. Das kann nicht unabhängig von den jeweiligen Zwecken geschehen, jedenfalls dann, wenn eine Theorie der Gruppenpädagogik spezifischer sein soll als eine allgemeine Sozialisations-Theorie. Akzeptiert man die eingangs formulierte These, daß es in der neueren Erziehungsgeschichte in beträchtlichem Ausmaß gruppenpädagogische Phänomene gebe, denen Kritik von Herrschaftsverhältnissen immanent sei, sei und verwendet man dieses Merkmal als Gesichtspunkt für die Auswahl derjenigen Gruppenprozesse, die Gegenstand einer Theorie der Gruppenpädagogik sein sollen, dann rücken in das theoretisch-analytische Interesse solche systematischen Beziehungen, die im Hinblick auf den emanzipatorischen Charakter von Gruppenprozessen relevant sind.

Gruppen, denen es darum geht, soziale Verhaltensauffälligkeiten und gestörte soziale Beziehungen wieder zu normalisieren, also auch therapeutische Gruppen, würden dann nur in einem eingeschränkten Sinne Gegenstand dieser Theorie. Solche Gruppen können keinen unmittelbar kritischen Zweck haben. Ihre Funktion besteht darin, einzelne in wirkungsvoller Weise einem gegebenen System einzufügen oder wieder zuzuführen. Das Ausmaß der Hilfsbedürftigkeit rechtfertigt hier keine Emanzipation von Herrschaftsverhältnissen, da es primär darum geht, Individuen überhaupt erst oder wieder in die Lage zu versetzen, von denen den ihnen formell zukommenden Lebensmöglichkeiten Gebrauch zu machen. Aber auch hier können praktisch die Lernprozesse orientiert werden am Begriff der Mündigkeit, sofern sie es nämlich mit deren notwendigen Voraussetzungen zu tun haben.

Das bedeutet für eine Theorie der Gruppenpädagogik, daß nicht nur Phänomene der emotionalen Sicherung, der Verhaltensstabilisierung oder -änderung relevant sind, sondern ebenso die Phänomene der Bewußtseinsbildung. Die kritische Funktion von Gruppenpädagogik erweist sich erst, wenn die Gruppenprozesse über die wechselseitigen Anpassungen innerhalb der Gruppe das Bewußtsein der Gruppenmitglieder in Richtung auf größere Selbständigkeit beeinflussen und zugleich die Individuen instand setzen instandsetzen instand setzen , von dieser Selbständigkeit des Bewußtseins auch außerhalb der Gruppe gesellschaftlich-praktisch Gebrauch zu machen.

Würde eine Theorie der Gruppenpädagogik nicht diesen Zweck mitdiskutieren, dann ginge sie in einer allgemeinen Sozialisationstheorie differenzlos auf. Sie wäre eine Theorie, die überall dort Anwendung finden könnte, wo überhaupt Heranwachsende in Gruppen Lernprozesse durchlaufen. Wie theoretische Äußerungen zu Problemen der Gruppenpädagogik zeigen, sind viele Elemente solcher Sozialisationstheorie für die Beschreibung und Erklärung einschlägiger Lernprozesse unerläßlich oder doch wenigstens brauchbar. Es handelt sich dabei um Theoreme, die in den Begriffen Sozialisation, Enkulturation und Personalisation (Wurzbacher)Siehe Wurzbacher, 1963 ihren Ausdruck finden, in der Rollentheorie, in der Aggressions-Frustrations-Hypothese, in den Identifikationstheorien usw. Sie alle indessen sollten für die Theorie der Gruppenpädagogik nicht konstitutiv, sondern subsidiär sein.

Bedenklich werden sie, wenn durch den Verzicht auf die konstitutive Funktion des kritischen Bewußtseins als die vorausgesetzte Norm ein Begriff von sozialem Gleichgewicht angenommen wird, der sich an einem im konkreten Fall möglichen Maximum individueller Bedürfnisbefriedigung und einer vor dem Zerfall der Gruppe schützenden schützender schützenden Frustrations-Toleranz der Gruppenmitglieder orientiert. Das ist nichts anderes als eine Umformulierung der sozialen Rechte und Pflichten des Individuums. Die angestrebte Balance ist keine Natur-Konstante, sondern eine Funktion der historisch-konkreten Normen des sozialen Systems. Eine solche Gruppenpädagogik gibt Anweisungen, nach welchen Regeln verfahren werden muß, um solche Balance in gegebenen Fällen herzustellen. Sie erweist sich darin freilich als eine unter bestimmten Umständen nützliche Technik, die auch pädagogischen Zwecken dienstbar gemacht werden kann. Die pädagogische Funktion, pädagogische Herrschaftsverhältnisse abzubauen, würde sie allerdings so nicht erlangen, da sie sich selbst gerade so formuliert, daß sie leicht den Herrschaftsinteressen dienstbar gemacht werden könnte.

Denn: Gleichgewicht als soziale Norm ist nur dort unproblematisch, wo die gesellschaftliche Lage selbst keiner Änderung (Verbesserung) mehr bedarf bzw. wo die Frage nach der Änderung des Gesamtsystems noch nicht oder nicht mehr gestellt wird, d. h. also in einer Situation, in der es Gruppenpädagogik im Sinn unserer der These 2 nicht gibt.

Als Hauptbegriffe Hauptbegriff Hauptbegriffe einer Theorie der Gruppenpädagogik, sofern sie sich am Begriff des kritischen Bewußtseins und der demokratischen Beteiligung orientiert, wären deshalb die folgenden anzunehmen: Bedürfnisse und ihre Versagungen, Interessen (von Gruppenmitgliedern und Gruppen) und ihre gesellschaftlichen Örter, Inhalte und ihr rationaler (emanzipatorischer, bewußtseinsbildender) Gehalt, Rollen und ihre gruppenexternen ( sozio-ökonomischen sozio-ökonomischer sozio-ökonomischen und sozio-kulturellen sozio-kultureller sozio-kulturellen ) Determinanten, Herrschaftsformen und ihre institutionellen Ausprägungen.

Die Praxis der Gruppenpädagogik hat gezeigt, daß es einige – dem bisher Skizzierten durchaus entsprechend – typische Umstände gibt, in denen sie Verwendung findet:

In Maßnahmen der sogenannten offenen Jugendarbeit, in denen es darum geht, Bedürfnisse und Problemlagen von Jugendlichen zu ermitteln, die anders als im Gruppenzusammenhang nicht zum Vorschein kommen würden; in Gruppen, denen es darum geht, spezifische gesellschaftliche Interessen zu artikulieren; in Fällen, in denen dogmatisch-inhaltliche Verhärtungen und/oder autoritäre Führungsstrukturen aufgelöst werden sollen, um neuen Inhalten und/oder Kommunikationsstilen Platz zu machen; in Fällen, in denen es darum geht, eigenes Sozialverhalten zu objektivieren und zum Gegenstand kritischer Selbstaufklärung zu machen.