1Werk: Formale Beschreibung 1Werk: Formale Beschreibung

Mollenhauer, Klaus. Adoleszenz – Bildung – Kultur (Beitrag 1985; KMG 084-a). In Klaus Mollenhauer Gesamtausgabe. Historisch-kritische Edition. (2025). Herausgegeben von Cornelie Dietrich, Klaus-Peter Horn & Hans-Rüdiger Müller. https://mollenhauer-edition.de/kmg.html?file=3wk0w&edition=a.

Basierend auf:

• Mollenhauer, Klaus (1985). Adoleszenz – Bildung – Kultur. In Manfred Pluskwa (Hrsg.), Kirchliche Jugendarbeit. Perspektiven unter den Bedingungen gesellschaftlicher Wandlungsprozesse. Dokumentation einer Tagung der Evangelischen Akademie Loccum vom 7.-9. September 1984 (S. 179–193). Rehburg-Loccum: Evangelische Akademie Loccum. • Mollenhauer, Klaus (1985). Adoleszenz – Bildung – Kultur. In Manfred Pluskwa (Hrsg.), Kirchliche Jugendarbeit. Dokumentation einer Tagung der Evangelischen Akademie Loccum vom 7.-9. September 1984 (2. Auflage; S. 176–190). Rehburg-Loccum: Ev. Akademie Loccum. • Mollenhauer, Klaus (1985). Adoleszenz – Bildung – Kultur. In Manfred Pluskwa (Hrsg.), Kirchliche Jugendarbeit. Dokumentation einer Tagung der Evangelischen Akademie Loccum vom 7.-9. September 1984 (3. Auflage; S. 176–190). Rehburg-Loccum: Ev. Akademie Loccum. • Mollenhauer, Klaus (1987). Adoleszenz – Bildung – Kultur. In Manfred Pluskwa (Hrsg.), Kirchliche Jugendarbeit. Dokumentation einer Tagung der Evangelischen Akademie Loccum vom 7.-9. September 1984 (4. Auflage; S. 176–190). Rehburg-Loccum: Ev. Akademie Loccum.

Es handelt sich bei diesem Werk um einen 15-seitigen, maschinenschriftlich verfassten Text, der als Beitrag in eine Tagungsdokumentation (Loccumer Protokolle) aufgenommen wurde. Die Tagung fand unter dem Titel Kirchliche Jugendarbeit. Perspektiven unter den Bedingungen gesellschaftlicher Wandlungsprozesse vom 7. bis 8. September 1984 in der Evangelischen Akademie Loccum statt. Das Werk enthält zehn nicht nummerierte Abbildungen kunstgeschichtlicher Werke, die jeweils mit einer Bildunterschrift, allerdings nur zum Teil unter Angabe des Fundorts, versehen sind. Literarische Quellen sind nicht nachgewiesen. Der Text beginnt mit einer historischen Charakterisierung der gegenwärtigen Jugendarbeit unter den Gesichtspunkten der Segregierung , Professionalisierung und Abstraktifizierung (KMG 084-a, Abs. 084:12) , verfolgt dann den geschichtliche[n] Weg des Jugendalters und seiner Bildungsprobleme in der Neuzeit und endet mit einem Abschnitt über die grundlegenden Bildungsprobleme dieser Geschichte (KMG 084-a, Abs. 084:5) . Auf Quellennachweise wird weitgehend verzichtet.

Die zweite, dritte und vierte Auflage sind unverändert erschienen.

2.Inhalt und Kontexte 2.Inhalt und Kontexte

Der Text wendet sich als Tagungsbeitrag an Praktiker*innen in der Jugendarbeit, adressiert allerdings auch in kritischer Absicht die Jugendforschung (vgl. KMG 084-a, Abs. 084:18–19). Er ist in engerem zeitlichen und argumentativen Zusammenhang mit den Vergessenen Zusammenhängen (KMG 081-A) erschienen. Das Werk spezifiziert die historische Rekonstruktion neuzeitlicher Bildungsprobleme im Hinblick auf das Jugendalter und lässt Bezüge zu den für die Vergessenen Zusammenhänge (KMG 081-A) zentralen Kategorien der Präsentation bzw. Repräsentation, der Selbsttätigkeit, der Bildsamkeit und der Problematik von personaler Identität in der Moderne erkennen. Allerdings werden die abgebildeten Werke aus der Kunstgeschichte hier lediglich zu illustrativen Zwecken herangezogen und nicht als eigenständige Erkenntnisquellen interpretiert. Die Argumentation verhält sich kritisch sowohl gegen eine Inflation von Praxiskonzepten, die die Jugendforschung, seitdem sie sich als Vor- oder Nachdenker KMG 084-a, Abs. 084:6 ), der Jugendarbeit versteht, in die Diskussion einführt ( Ungefähr alle vier Jahre taucht ein neues Angebot in diesem Warenhaus auf , KMG 084-a, Abs. 084:12–16 ), als auch gegen eine in der Jugendarbeit wie überhaupt in der Erwachsenengeneration verbreitete Haltung kultureller Indifferenz im Umgang mit Jugendlichen, eine allmähliche Inhaltsentleerung dessen, was pädagogische Verantwortung genannt werden kann (KMG 084-a, Abs. 084:12) . Bezugsrahmen dieser Kritik ist unter anderem auch die erziehungswissenschaftliche Rezeption der sogenannten Post-Moderne (KMG 084-a, Abs. 084:34) , die im pädagogischen Diskurs ihren Niederschlag in den Selbsterfahrungskulten, in Bedürfnis-Orientierung, in Erfahrungsnähe, in Kommunikation, in der Vorliebe für lebensweltliche Zusammenhänge, in dem Eifer, jugendliche Ausdruckssymbole zu deuten fände (KMG 084-a, Abs. 084:34) . Wenn Mollenhauer auch die Beschreibung der Phänomene teile, so hielte er doch die Subsumption dieser Erscheinungen unter dem Etikett der Post-Moderne für problematisch: so, als gingen wir einem neuen Zeitalter entgegen, in dem die Rationalitätsstandards unsere [sic] Vergangenheit ausgedient hätten […]. Die Moderne habe von Anfang an das Problem zu lösen gehabt, wie eine wissenschaftlich-technische Zivilisation möglich sein kann, ohne die Humanität, und damit auch deren irrationale Elemente, preiszugeben (KMG 084-a, Abs. 084:35) .

3.Rezeption 3.Rezeption

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4.Literatur 4.Literatur

Adoleszenz – Bildung – Kultur

Irgendeiner von den Kollegen aus dem Kreis der Jugendforscher hat vor einiger Zeit die Meinung geäußert, statt sich immer neuen Nuancen bei der Erforschung von Jugendlichen zuzuwenden, sollte man doch einmal das Interesse erforschen, das die Forscher veranlaßt, sich dieser zwar einträglichen, aber in ihrem praktischen Nutzen vielleicht problematischen Tätigkeit hinzugeben. Diese Meinung – ich weiß nicht mehr, wer sie geäußert hat – läßt sich gewiß nach mehreren Seiten hin auslegen. Ich entnehme dieser Bemerkung, daß der Zusammenhang von Jugend, Jugendarbeit und Jugendforschung einer geschichtlichen Bewegung zugehört, über die wir uns verständigen sollten, ehe wir uns den gerade gängigen Moden anschließen und vielleicht viel Zeit und Energie auf etwas verwenden, das, genauer betrachtet, auch andere Formen des Nachdenkens verdienen könnte. Ich möchte hier der Aufforderung, die in diesem Gedanken liegt, dadurch folgen, daß ich einige Anmerkungen zu dem mache, was ich eine historisch aufgeklärte Bildungstheorie des Jugendalters nennen möchte. Was ich vortrage, sind wirklich nur Anmerkungen, und sie bringen auch vermutlich nicht viel Neues; sie versuchen lediglich, das bereits Bekannte in Richtung auf solche Bildungsfragen hin zu ordnen.

Ich gliedere meine Darstellungen in die folgenden Schritte:

1. der historische Ort von Jugendarbeit 2. der geschichtliche Weg des Jugendalters und seiner Bildungsprobleme in der Neuzeit 3. die grundlegenden Bildungsprobleme dieser Geschichte , .

1.Der historische Ort von Jugendarbeit

Seit sich die als Wissenschaftler bezahlten Vor- oder Nachdenker der Jugendarbeit annahmen, kann man deren Geschichte wie eine Modeschau lesen: Jugendarbeit als Beratung und Begleitung, emanzipatorische Jugendarbeit, antikapitalistische Jugendarbeit, proletarisch-klassenkämpferische Jugendarbeit, Jugendarbeit als Hilfe bei der Lebensstilsuche, Jugendarbeit als Spurensicherung, alltagsorientierte Jugendarbeit, Jugendarbeit als street work, kommunikative Jugendarbeit, bedürfnis- und interessenorientierte Jugendarbeit usw. usw. Ungefähr alle vier Jahre taucht ein neues Angebot in diesem Warenhaus auf. Schauen wir nur zurück auf die erste Hälfte unseres Jahrhunderts, dann sehen wir sogleich, daß die Rhythmen der Problemstellungen und Konzepte sehr viel länger waren. Den unmittelbar Beteiligten schien es damals vielleicht schon anders zu sein; in der historischen Distanz aber sondern wir heute bereits das Wichtige vom Nebensächlichen und konstatieren Veränderungen allenfalls im Rhythmus von Jahrzehnten. Blicken wir gar auf das 19. Jahrhundert, dann werden die Distanzen, innerhalb derer sich Nennenswertes verändert, noch größer.

Man könnte nun meinen, daß diese Differenz der jeweils dünner werdenden historischen Erinnerung geschuldet ist. Das ist gewiß nicht unrichtig; ebenso richtig ist aber auch, daß der nicht mehr in die ganz aktuellen gegenwärtigen Probleme vollständig involvierte Blicks erst in der Lage ist, das historisch Nennenswerte vom Nebensächlichen und Modischen zu unterscheiden. Die Unterschiede zwischen den Moden in der Jugendarbeit zwischen 1950 und der Gegenwart – das ist gerade eine Generation; und was ist das schon im Blick auf großräumige geschichtliche Bewegungen? – könnten so zu einer einzigen Fragestellung zusammenschrumpfen, einer Fragestellung, die zudem von den Jugendpflegeerlassen des Kaiserreichs, der bürgerlichen und der proletarischen Jugendbewegung des ersten Drittels unseres Jahrhundert Jahrhunderts weniger weit entfernt ist, als es uns heute, befangen in die höchst aktuellen alltäglichen Prozeduren von Jugendarbeit, erscheint.

Ich möchte die Problematik, mit der wir heute zu tun haben, in drei Begriffen zusammenfassen: Segregierung, Professionalisierung, Abstraktifizierung. Diese drei Ausdrücke sind sprachlich häßlich, und ich wähle sie absichtlich, um damit auf die Doppeldeutigkeit des historischen Prozesses hinzuweisen.

Zum 1. (Segregierung) : Was – seit ungefähr 100 Jahren – mit dem Jugendalter, d. h. jungen Menschen im Alter zwischen 14 und 20 Jahren geschieht, ist unübersehbar. Psychologen nennen das Moratorium, Soziologen nennen es Statuspassage. Jedenfalls scheint es ein Lebensalter zu sein, wo man nirgends wirklich hingehört; nicht mehr in die Herkunftsfamilie, in die unmittelbare Nachbarschaft, in die Dorfgemeinschaft, in die Freundeszirkel der Eltern, und noch nicht in das Beschäftigungssystem unserer Gesellschaft, in die Erwachsenenzirkel, in die professionellen Kommunikationszusammenhänge. Das weiß jeder. Ebenso weiß jeder, daß diese Phase eine Art sozial-exterritorialen Raumes konstituiert; diese Leute gehören weder zu unseren Kindern noch gehören sie zu uns. Außer den Schulen und den Lehrmeistern weiß für sie niemand einen kulturell eindeutigen Ort anzugeben.

Professionalisierung: Seit der Jahrhundertwende, spätestens aber seit Beginn der Weimarer Republik – der Einrichtung von Ausbildungsstätten nämlich für Sozialarbeiter, die sich um derartige Probleme kümmern sollten – wird diese Entwicklungslücke professionell instrumentiert. Es gibt nun Leute, die auf die Wirklichkeit, in der sie beruflich tätig sein sollen, ausgebildet werden müssen. Dafür sind generelle Problemstellungen nötig; die speziellen, die Fragen, die im einzelnen individuellen Fall auftauchen, müssen in irgendeiner Weise dem Allgemeinen subsumiert werden; andernfalls könnten sie ja nicht ausgebildet werden. Professionalisierung von Mitarbeitern im Bereich der Jugendarbeit bedeutet also notwendigerweise das Allgemein- und Abstraktwerden von Problemstellungen. Das ist der Weg der Wissenschaft, und ich will ihn hier nicht beklagen. Aber das begünstigte eine quasi-technologische Einstellung.

Dieses Abstrakt- und Allgemeinwerden der durch die Professionalisierung erzwungenen Fragestellungen (ich sollte hier eigentlich ein Lob auf die fortschrittlichen Pfarrer in Hamburg und Berlin-Wedding einschieben, die sich noch um eine Balance zwischen Konkretem und Abstraktem sehr intensiv bemüht haben), dieses Abstraktwerden der Problemstellungen also hatte eine Entsprechung im Abstraktwerden der Bildungsprobleme des Jugendalters selbst: denn was soll man eigentlich in jedem Moratorium oder in jener Statuspassage tun, außer sich auf die eher abstrakten Probleme von Lebensführung zu beziehen? Diese Frage sah freilich für die bürgerliche Jugend anders aus als für die proletarische, für die die Überlebensprobleme keineswegs einen derart abstrakten Charakter annahmen. Dies ist ein schwieriges Thema für sich; ich möchte hier nur hervorheben, daß durch diese Abstraktifizierung unsere moderne Sicht auf das Jugendalter – und das ist vor allem die Sicht der Jugendforscher und der Wissenschaftler, die sich an einer Theorie von Jugendarbeit beteiligen — erst möglich geworden ist. Ist erst einmal das Jugendalter als ein derartiges abstraktes Zwischenreich bestimmt, dann können sich die verschiedenen Wissenschaften, insbesondere Psychologie, Soziologie und Pädagogik in der Erprobung immer neuer Konstrukte im Hinblick auf das, was dort eigentlich geschieht, frei entfalten.

Diese drei geschichtlichen Tendenzen der Segregierung des Jugendalters, der Professionalisierung der Umgangsformen mit Jugendlichen und der Abstraktifizierung der Problemstellungen bewirken zusammen – wie mir scheint – einen merkwürdigen Effekt: eine allmähliche Inhaltsentleerung dessen, was pädagogische Verantwortung genannt werden kann; jedenfalls im Hinblick auf das Jugendalter. Ich glaube das sowohl im Bereich des praktischen Handelns wie auch im Bereiche der Jugendforschung beobachten zu können. Die Praxis schwankt zwischen Gewährenlassen, Applaudieren und gelegentlich gar der Identifikation mit den Ausdrucksformen, Stimmungslagen und Lebensstilexperimenten der Jugendlichen auf der einen Seite und administrativen Reglementierungen auf der anderen; das Zwischenfeld, in dem eine inhaltlich bestimmte pädagogische Verantwortung sich erst entfalten könnte, bleibt gleichsam unbesetzt. Dem entspricht die wissenschaftliche Attitüde der Jugendforschung: immer neue Nuancen in der Deutung jugendlicher Selbstaussagen, ihrer Verhaltensweisen und Umgangsformen, ihrer Attribute und Aktionen werden zum Gegenstand immer genaueren Verstehens, Lebenswelten werden rekonstruiert, Biographien nachgezeichnet – aber der Verwendungssinn solcher Informationen bleibt unbestimmt. Lediglich zu den Rändern hin, bei den spontan besorgniserregenden Formen jugendlichen Verhaltens, bei Drogenabhängigkeit beispielsweise, Kriminalität oder Rechtsradikalismus regt sich auch in der wissenschaftlichen Forschung so etwas wie pädagogische Verantwortung. Weder die Praktiker der Jugendarbeit noch ihre wissenschaftlichen Kommentatoren scheinen sich sicher zu sein, was denn aus dem Bestand unserer kulturellen Tradition derart überliefernswert ist, daß es – neben dem, was die Schule ohnehin leistet – in der Jugendarbeit repräsentiert werden müsse; die gute Kommunikation, die momentane Verständigung, die Aufrechterhaltung eines wenigstens halbwegs befriedigenden Kontaktes zu einer nicht allzu kleinen Zahl von Jugendlichen ist uns derart wichtig, und mit den überliefernswerten Gehalten unserer Kulturvverbinden Kultur verbinden uns selbst nur noch derart dünne Linien, daß wir, nahezu um jeden Preis, den pädagogischen Prozeß aufrechtzuerhalten suchen, das Risiko vermeiden wollen, das jede inhaltliche Bestimmtheit und anspruchsvolle Erwartung notwendig enthält. Jugendarbeit wird zu einer Art von Freizeit-Entertainment.

Eine inhaltlich bestimmte pädagogische Verantwortung kann sich unter solchen Bedingungen schlecht entfalten. Wir finden sie heute am ehesten noch da, wo politische, ökonomische oder religiöse Gehalte den Umgang zwischen Erwachsenen und Jugendlichen strukturieren und infolgedessen Bildungsprobleme formulierbar sind. Aber das ist der Kern der pädagogischen Verantwortung: sie hat einen inhaltlich bestimmten Sinn nur dann, wenn auch ein historisch bestimmtes Bildungsproblem in die Kommunikationen involviert ist. Schon Anfang der sechziger Jahre hat ein aufmerksamer Beobachter der Jugendarbeit diese Tendenzen ironisch so zusammengefaßt: Egal was geschieht, Hauptsache es finden Gruppenprozesse statt. Das Vokabular kann man heute ändern, das Problem ist das gleiche.

2.Anmerkungen zur Geschichte des Jugendalters in der Neuzeit

Das Problem hat seine Geschichte, und es scheint mir nützlich, in wenigen groben Strichen diese Geschichte zu skizzieren; man kann dann, denke ich, etwas weniger verkrampft auf die gegenwärtigen Schwierigkeiten schauen.

Was wir heute Jugendalter nennen, beginnt im nachmittelalterlichen Europa im 16. Jahrhundert – in den italienischen Stadtstaaten und in Flandern, vor allem in Brügge, ein wenig früher. Es ist ein Produkt der literarisierten Stadtkultur, des städtischen Warenmarktes und einer Bildungs- oder Lebenserwartung, die sich auf in die Zukunft hinein offene neue Entdeckungen, auf – der Möglichkeit nach – neue Lebensstile einstellt. Ich skizziere ein Beispiel, das diese These erläutern soll:

Felix Platter, geboren 1536, Sohn eines Lehrers, der selbst noch in spätmittelalterlicher Attitüde vagabundierend durch Mitteleuropa zog, 5 Jahre lang, im Alter zwischen 12 und 18 Jahren, verarmt, sich durch Kleinkriminalität ernährend, in einem Pulk von 5 bis 15 jun gen Leuten zwischen 12 und 20 Jahren, angeblich um in verschiedenen Schulen lesen und schreiben zu lernen und die alten Schriftsteller zu studieren. Der Sohn Felix indessen wächst in Basel auf, ein Zentrum des europäischen Buchdrucks, hat die Bibliothek eines Onkels zur Verfügung, schaut zu, wie des Nachts in einem abgelegenen Gasthof eine Leiche seziert wird, begeistert sich für die Medizin, geht als 16jähriger nach Montpellier, um zu studieren, lernt in nächtlichen Feten mit der Stadtjugend dort die neuesten (verbotenen) Tänze, will dem Geheimnis der menschlichen Natur auf den Grund kommen, erlebt dort den Höhepunkt der Kornteuerung, die Verarmung der Bauern (sie verschwinden aus der Stadt), den Aufstieg von Handwerkern (als er kam, waren 5, als er ging, 60 Textilhandwerker in der Stadt; und davon konnten bereits 50 lesen und schreiben), die meisten seiner Freunde und Bekannten waren Ketzer, das heißt irgendwie calvinistisch oder lutherisch oder dem Zwingli nahestehend. Die Stadtkultur legte ihm nahe, etwas zu leisten; da er nicht zu der materiell produzierenden Gruppe der Handwerker gehörte, bedeutete das für ihn: beweglich sein, neue Informationen aufnehmen und verarbeiten (Anatomie), die überlieferten Erfahrungen studieren und sie mit seinen eigenen vergleichen (Kritik), mit Gleichaltrigen und mit Freunden aus der Erwachsenengeneration eine Plattform finden. Das alles blieb eingebunden in die Form des Hauses, der sozialen Einheit, die Kontinuität verbürgte (und darin die alten Hierarchien aufrechterhielt, aber Spielräume zubilligte), die Leistung verlangte (diese aber auf die Zukunft hin relativ offen auslegte), die Innovationen zuließ (aber unnachgiebig verlangte, daß sie vor der Tradition einer christlichen Lebensführung gerechtfertigt werden).

Das war eine Jugend an der kurzen Leine. Aus jenen Jahren gibt es Bilder, die das hervorragend symbolisieren:

Hier ist eine Abbildung des Gemäldes Die drei Lebensalter des Mannes (1500-1501) von Giorgione zu sehen.

Giorgione (1477 – 1510): Le tre età dell’uomo.

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung der Büste Heiliger Laurentius nach Donatello von einem unbekannten Künstler zu sehen.

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung der Zeichnung Selbstbildnis des Dreizehnjährigen (1584) von Albrecht Dürer zu sehen.

Dürers erstes Selbstbildnis im Alter von 13 Jahren

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes Die Familie Vendramin (1540–1545) von Tizian zu sehen.

Tizian: The Vendramin Family, Anfang 16. Jh. . National Gallery, London Dieses Gemälde ist in Mollenhauers Publikation seitenverkehrt abgebildet. Dies wird an dieser Steller unverändert reproduziert.

Einhundert Jahre später hat sich die Szenerie schon verändert. Es beginnt nun das, was ich eingangs Segregation nannte. Freilich haben Menschen zwischen 12 und 20 Jahren sich auch schon vorher zu Gruppen zusammengefunden; aber das galt eher als ein kulturelles Randgeschehen. Nun wird es in die dominanten Deutungsmuster aufgenommen: Jugendliche werden separat dargestellt:

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes Besuch bei der Großmutter (ca. 1645) von Louis Le Nain zu sehen.

Häusliche Szene (niederländisch)

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes Drei Sängerknaben (ca. 1630) von Antoine le Nain zu sehen.

Antoine Le Nain (1588 – 1643), Die Sängerknaben, Öl auf Leinwand Holz , 30 x 41 cm. Rom, Galleria nazionale d’arte antica. Palazzo Barberini

Das paßt gut zur gleichzeitigen pädagogischen Theorie. Es wird nämlich in diesen Jahrzehnten (von Comenius) eine Art entwicklungspsychologisches Modell entworfen, in dem das Jugendalter einen eigenen Platz hat. Das ist verständlich, denn inzwischen war die Alphabetisierungsidee allgemein akzeptiert, besuchte ein Drittel der städtischen Jugend die Schulen, waren Jahrgangsklassen eingerichtet usw. Jugendliche waren immer häufiger unter sich und entwickelten, jedenfalls in den Städten und wenn sie zu den ökonomisch gesicherten Gruppen gehörten, ein eigenes Lebensgefühl, zwar noch in die Tradition eingespannt, aber doch schon mit Blick auf eine Zukunft, die – immer noch – ihren Eltern wie eine Fortsetzung des Vergangenen erschien. Dieser Jüngling zum Beispiel

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes Jugendliches Selbstbildnis (1629) von Rembrandt van Rijn zu sehen.

Rembrandt, Selbstbildnis, 1629

symbolisiert diese Lebensstimmung genau: lockere Haare, der Blick im Schatten, aber dennoch genau gerichtet, der halboffene Mund, der zu wissen scheint, was er sagen will, aber es gerade noch nicht sagt usw. Das ist die eher intellektuelle Version; die bäuerliche oder kleinhandwerkliche ist diese:

Hier ist eine Abbildung des Gemäldes Ein Fischerjunge (1632–1633) von Frans Hals zu sehen.

Frans Hals Knabe mit Fischreuse (1650?)

Jugendlichkeit findet ihren eigenen Ausdruck, als psycho-soziale Position, nun auch schon institutionell gestützt, als Ensemble von eigentümlichen Aufgaben. Das war die zweite Stufe der europäischen Entwicklung.

Auf der dritten Entwicklungsstufe beginnt das Vertrauen in die Kontinuität von Tradition und Zukunft zu zerbröckeln. Hat man sich bis weit in das 18. Jahrhundert hinein kaum um das Jugendleben der 13- bis 20jährigen gekümmert, das sich am Rande der pädagogischen Institutionen entfaltete, so erntet beispielsweise Schleiermacher heftige Kritik von Kollegen und Obrigkeit, als er empfiehlt, sich in das politische und gesellige Studentenleben nicht einzumischen. Obwohl es nur eine elitäre Gruppe betrifft, ist der Vorgang doch symptomatisch. Er zeigt zweierlei: Das schwindende Vertrauen in die bildende Kraft der Lebensformen bewirkt, daß die frühere Großzügigkeit im Umgang mit dem Jugendalter nun allmählich von pädagogischem Eifer verdrängt, Jugend zum pädagogischen Problem wird, die Erziehungskontrolle über die Kindheit hinaus immer weiter ausgedehnt wurde. Diese Seite der Sache repräsentierten Schleiermachers besorgte Kritiker. Die andere Seite der Sache demonstrierte Schleiermacher selbst: um nämlich seine liberale Auffassung zu rechtfertigen, lieferte er eine hermeneutische Skizze der studentischen Lebenssituation und eröffnete damit eine Einstellung zur Jugendproblematik, die in der Gegenwart sich zu einem breiten Panorama von Forschungsaktivitäten entfaltet hat.

Kontrolle und Verstehehen, das ist der Blick, mit dem diese beiden Bilder hergestellt wurden:

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes The Reverend John Atwood and His Family (1845) von Henry F. Darby zu sehen.

Pfarrerfamilie, 19. Jahrhundert

Hier ist eine schwarz-weiße Fotografie eines Glasarbeiterjungens aus dem Jahr 1908 zu sehen.

Glasarbeiterjunge, 1908

Aber es steckt noch mehr darin: Der jugendliche Sohn des Pfarrers kennt zwar die Tradition, aber kann mit ihr nichts mehr anfangen; was wird er tun? Der junge Minenarbeiter kennt sie nicht, er hat andere Sorgen: er kennt die generationenlange Kette von Ausbeutungen, die seine Familienüberlieferung ausmacht; aber nicht nur die: er hat, selbst noch in dieser Lage, Selbstvertrauen; das Bild appelliert nicht unbedingt an eine pädagogische Fürsorgepflicht, eher schon an politische Verantwortung. Das Bild repräsentiert für uns überdies den bisher nicht geschriebenen Teil der Geschichte des Jugendalters vor 1800, nämlich die Geschichte der bäuerlichen und kleinhandwerkerlichen Jugend, die wir bisher nur seit der Mitte des 18. Jahrhunderts wirklich kennen.

Was ist die Pointe dieser historischen Skizze?