Pädagogik und Politik

Statt einer Einleitung: Pädagogik und Politik Statt einer Einleitung: Pädagogik und Politik Pädagogik und Politik

Das in diesem Buch angewandte Verfahren, die Anordnung der behandelten Probleme, ihre Reihenfolge und die damit nahegelegten Bedeutsamkeiten werden mir vermutlich von manchem den Vorwurf einbringen, es handele sich hier wiederum um ein unpolitisches oder politisch nicht hinreichend reflektiertes Unternehmen. Es erscheint deshalb angebracht, vorweg einige Bemerkungen zum Verhältnis von Pädagogik und Politik zu machen.

Es ist sicher richtig und soll an dieser Stelle nicht neuerdings ausführlich begründet werden […] , daß Pädagogik – sowohl in ihrer praktischen wie in ihrer erziehungswissenschaftlichen Gestalt – innerhalb der bürgerlichen Gesellschaft in der Regel in Form eines Systems affirmativer Handlungs- und Erkenntnisregeln aufgetreten ist. Sie hat sich keine theoretische Basis verschaffen können, von der her es möglich gewesen wäre, das bestehende bürgerliche System pädagogischer Distributionen – der Verteilung von Lebenschancen nach Maßgabe geltender und materiell fundierter Herrschaftsbeziehungen – so strikt zu analysieren, daß das Denken einer gesellschaftlichen Alternative notwendig zu ihrem Geschäft gehörte.

Dieses Problem – oder dieser Vorwurf – läßt sich auf verschiedenen Ebenen erörtern:

– auf der Ebene des institutionell gegebenen Handlungszusammenhangs in Familien, Schulen, Freizeiteinrichtungen, Heimen etc., in denen die institutionell gesetzten Zwecke entweder akzeptiert oder nur auf gleicher Ebene gegen besser funktionable vertauscht wurden; – auf der Ebene gegenständlicher Theorie, in der die gesellschaftlichen Bezüge nur als Randbedingungen eine Rolle spielen, nicht aber zum zentralen Forschungsinteresse der Erziehungswissenschaft Erziehungswissenschaften wurden; – auf der Ebene wissenschaftstheoretischer Begründung, wo es keine ernsthafte Auseinandersetzung mit dem Anspruch einer historisch-materialistischen Wissenschaftsauffassung gegeben hat.

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Diese Erörterung kann indessen auch hier nicht vorgenommen werden , und einzelne Probleme werden später noch eingehend behandelt werden. […] Vorweg aber seien wenigstens einige Merkmale der wissenschaftlichen Situation auf der Ebene gegenständlicher Theorie genannt: (9 f.)

1. Das Problem der sozialen Ungleichheit und seiner pädagogischen Folgen ist innerhalb der Erziehungstheorie nicht als eines ihrer Hauptprobleme thematisiert worden. Ungleichheit wurde von ihr immer eher als ein Thema der Soziologie betrachtet. 2. Arbeit wurde innerhalb der Erziehungstheorie nur zum Gegenstand, sofern sie sich den Bildungsinstitutionen als Teil des Curriculums eingliedern ließ, also in Berufsschulen, in der Polytechnischen Bildung, der Arbeitslehre; allenfalls noch in der Form eines formalisierten Arbeitsbegriffs, an dem nur noch die Lernschritte interessieren, die im Verlauf eines Arbeitsvorganges aufeinander folgen. Aber Arbeit als gesellschaftlich-konkretes Phänomen, als Produktion einer Gesellschaft in bestimmten historischen Lagen, lag am Rande des erziehungstheoretischen Interesses. 3. Mit den Fragen der Produktion hängen die Fragen nach der Verwertung derjenigen Qualifikationen zusammen, die in den Bildungsinstitutionen erworben werden oder erworben werden sollen. Statt diese konkrete durch Institutionen und Sanktionen erzwungene Verknüpfung von Erziehung und Gesellschaft in ihre Forschungsinteressen aufzunehmen, orientierte sich die Erziehungstheorie eher an abstrakten Lern- und Bildungszielen. Die Frage nach dem gesellschaftlichen Nutzen von Erziehung und Ausbildung blieb den Ökonomen vorbehalten; der Erziehungstheorie schien dies ein marginales Thema zu sein. 4. Die dominierende Rolle, die im bürgerlichen Denken die Kategorie Individualität spielt, hat in der Pädagogik dazu geführt, daß Prozesse der Kollektivität eher abgewertet und abgewehrt wurden. Solidarität und gemeinschaftliches Handeln wurden keine das Forschungsinteresse leitende Begriffe; sie wurden zudem frühzeitig suspekt dadurch, daß sie in der sozialistischen Pädagogik der zwanziger Jahre nachdrücklich unter dem Gesichtspunkt einer klassenspezifisch orientierten Erziehungstheorie hervorgehoben wurden und diese Theorie außerdem streckenweise in ihren pädagogischen Sätzen den Charakter der alten normativen Weltanschauungspädagogik hatte – was freilich nicht für ihre gesellschaftstheoretischen Begründungen, sondern nur für die Form ihrer pädagogisch-normativen Deduktion gilt. (10) 5. Der geisteswissenschaftlichen Pädagogik erschien Gesellschaft vornehmlich in Begriffen von Kultur, d. h. von ideologischen Systemen, deren Substrat und Genese zu vernachlässigen erlaubt schien. Kultur erschien damit allzu leicht schon als Gesellschaft und nicht als deren ideologisches Derivat. Infolgedessen tauchte auch gesellschaftlich-politisches Handeln nicht als ein Thema auf, das zu behandeln für die Erziehungstheorie unabdingbar wäre.

Defizite dieser Art haben einen doppelten Effekt gehabt. Einerseits haben sich Soziologie, Politikwissenschaft und Ökonomie der vernachlässigten Themen zum Teil angenommen. Pädagogik erscheint dort – besonders im Rahmen soziologischer Forschung – als ein System von praktischen und theoretischen Regeln, das selbst dem von der Pädagogik als Kultur zusammengefaßten Komplex zugehört und also – sofern dieser Komplex als System bürgerlich-ideologischer Institutionen bestimmt werden kann – einer ideologiekritischen Analyse unterzogen werden muß: d. h. Pädagogik muß demjenigen Substrat konfrontiert werden, dem sie ihre Maximen verdankt (Ökonomie, Herrschaft, Ungleichheit). Die Themen, an denen dieses Interesse augenfällig geworden ist, sind politische Bildung, Bildungsbarrieren und Sozialisation.

Die Skepsis gegenüber der bürgerlichen Pädagogik hat aber andererseits zu einer noch weitergehenden Reaktion geführt: der Entwertung einer Theorie, die sich die intersubjektiven Prozesse, die pädagogisches Handeln im Detail ausmachen, zu ihrem Gegenstand macht. Das Mißtrauen gegenüber dem konservativen Charakter der Pädagogik veranlaßte besonders Autoren, die sich der linken Bewegung zurechnen, Erziehungsvorgänge nur noch in politischen bzw. ökonomischen Begriffen zu fassen oder sie gar nicht mehr zum Thema zu machen, vielmehr die Analyse von Bedingungen der Erziehung und deren Folgen im Kapitalverwertungsprozeß an die Stelle von Erziehungstheorie zu setzen. Auf der theoretischen Ebene wird damit die Differenz von Politik und Pädagogik (bzw. von politischer Ökonomie und Erziehungswissenschaft), auf der praktischen Ebene die zwischen politischem und pädagogischem Handeln vernichtet. Das wäre kein Verlust, wenn als eindeutig geklärt gelten könnte, daß es sich bei der Behauptung dieser Trennung um einen ideologischen Satz und bei der Praxis dieser Trennung um die Institutionalisierung eines ideologischen Interesses handelt. Genau dies wird von mir energisch bestritten. Zwar ist zutreffend, daß die Trennung von Politik und Pädagogik häufig oder gar in der Regel die Funktion gehabt hat, politische Fragestellungen dem Erziehungsdenken fernzuhalten, um es dadurch den Herrschaftsinteressen dienstbar zu erhalten; zwar ist ebenso richtig, daß jene Trennung ihre Genese in der Geschichte bürgerlicher Ideologien hat; Fragen nach Funktion und Genese aber liegen auf einer anderen Ebene als die Fragen der Geltung. (11f.)

Da es sich hierbei um ein für alle Theorien im Erziehungsfeld fundamentales Problem handelt, müssen seine Aspekte mindestens skizziert werden, weil sonst Mißverständnisse unvermeidlich sind und Kontroversen entlang einer falsch bestimmten Konfliktlinie entstehen. Ich versuche deshalb, das Verhältnis von Politik und Pädagogik (was als Sammelname für Praxis und Theorie der Erziehung gelten soll) in einigen Thesen bzw. Hypothesen zu bestimmen:

1. Es ist die Annahme sinnvoll, daß jeder Erziehungsvorgang in den Merkmalen seines Vollzuges politische Implikationen enthält. Der Erwachsene bleibt auch als Erziehender ein Erwachsener in einem bestimmten gesellschaftlich-politischen Kontext. Er gibt seine Berufsrolle nicht auf, wenn er Vater ist; er gibt seine Rolle als Interessenvertreter nicht auf, wenn er Lehrer ist; er gibt seine Abhängigkeit von einem Anstellungsträger nicht auf, wenn er Heimerzieher ist; er gibt seine Zugehörigkeit zu einer bestimmten sozialen Gruppe, zu einer Klasse, seine ökonomischen, seine Macht- und Prestige-Interessen nicht auf, wenn er erzieht: Kurz: die Tatsache, daß er in einem durch Herrschaft strukturierten gesellschaftlichen Kontext lebt, kann er zwar verleugnen, er kann sie aber nicht abschaffen; jedenfalls nicht im Vollzug seines pädagogischen Handelns. Unter diesem Aspekt erscheint also der gesellschaftliche Kontext als die Basis der Erziehung, seine politischen Komponenten gehören somit auch zu den Basis-Komponenten des Erziehungsvorgangs. Erziehung ist nicht ein politisches Exterritorium, in dem die Tatsache von Herrschaft und ihrer ökonomischen Bedingungen suspendiert wäre. In diesem Sinne können die materiellen Spielräume, die durch den sozialen Ort eines bestimmten Erziehungsfeldes gegeben sind, nicht lediglich als Randbedingungen in die erziehungswissenschaftliche Analyse eingebracht werden, sie gehören zu ihren konstitutiven Komponenten. (12)

2. Es ist die Annahme sinnvoll, daß kein Erziehungsvorgang durch Rekurs auf seine politischen Komponenten oder Implikationen vollständig und zureichend erklärt werden kann. Unterstellt man jedoch, daß die entgegengesetzte Annahme sinnvoll ist, daß also durchaus Erziehungsvorgänge zureichend in politischen Begriffen beschrieben und erklärt werden können, dann würde diese totale Subsumtion pädagogischer Phänomene unter die Kategorien der Herrschaft und der Ökonomie einen Handlungstypus im Erziehungsfeld nahelegen, der nur noch partiell rational werden könnte: Legitimes Handeln im Erziehungsfeld wäre dann nämlich nur solches, das sich auf die politischen Basisbedingungen der Erziehung richtet; innerhalb des Erziehungsfeldes wären nur noch – nach funktionalistischem Muster – Wiederholungen und damit Bekräftigungen der politischen Bedingungen möglich. Das ist das Dilemma der pädagogischen Linken: Durch ihre politische Theorie zu der dichotomischen Unterscheidung von systemstabilisierenden und systemsprengenden Handlungen genötigt, verfügt sie über keinen kategorialen Rahmen, der systemsprengendes Handeln als unmittelbares Erziehungshandeln zu fassen vermag. Zur Deduktion aus der politischen Theorie genötigt, strukturiert sich das pädagogische Handlungsfeld allzu leicht im Sinne einer normativen Indoktrination oder es verliert überhaupt an Relevanz zugunsten einer Kritik, die erst oberhalb der pädagogischen Institutionen ansetzt: bei den Verwertungsproblemen des Kapitalismus. Dem politischen Handlungsbedürfnis oder Handlungsdruck wird die theoretische Stringenz und die Rationalität der Handlungsvollzüge aufgeopfert. […] Indessen: dies ist – wie sich in mancher Erziehungspraxis der letzten Jahre gezeigt hat – eine mögliche, nicht aber eine notwendige Folge des politischen Verständnisses von Erziehung. Gerade der Handlungskonsequenzen wegen muß alles daran gelegen sein, Erziehungswissenschaft nicht zur Bildungssoziologie oder zu einem Anwendungsfall politischer Ökonomie schrumpfen zu lassen. Sie würde sonst ihren Gegenstand verlieren und damit auch den pädagogischen Handlungszusammenhang sich selbst überlassen. Das zwingt aber zu einer positiven Formulierung der Annahme, daß kein Erziehungsvorgang durch Rekurs auf seine politischen Komponenten oder Implikationen vollständig erklärt werden kann: […] Es ist die Annahme sinnvoll, daß neben den politischen Basisbedingungen eine zweite Gruppe von Basisbedingungen des Erziehungshandelns gedacht werden muß. In einer Auseinandersetzung mit der marxistischen Erziehungstheorie und besonders im Anschluß an Kanitz und […] Bernfeld drückt Friedhelm Nyssen 1 Friedhelm Nyssen (Hrsg.): Schule im Kapitalismus, Göttingen 1970.Die für dieses Zitat in der 1. Auflage der Theorien zum Erziehungsprozeß im Literaturverzeichnis angegebene Publikation von Nyssen war inkorrekt und wurde dort in der 3. Auflage korrigiert. Es handelt sich um Nyssen, 1971. das so aus: (13f.)

Die Ohnmacht von Kindern gegenüber Erwachsenen ist, das behaupte ich, ein kapitalismusunabhängiges Phänomen, eine, mit Bernfeld gesprochen, Konstante aller Erziehung. Und genau damit ist, wenn wir den Grundgedanken von Kanitz, daß kindliche Lernarbeit als Moment des gesamtgesellschaftlichen Arbeitsprozesses betrachtet werden muß, akzeptieren, der Punkt bezeichnet, wo in eben jenem Arbeitsprozeß ein Moment sich geltend macht, das aus den politisch-ökonomisch bestimmbaren Ablaufgesetzen dieses Arbeitsprozesses sich nicht ableiten läßt. Das aber bedeutet, daß gerade diese Ablaufgesetze nicht nur nach ihren gesellschaftlichen Determinanten sich bestimmen, sondern auch durch das Grundproblem aller Erziehung, das aus dem Generationenproblem, aus dem Gegensatz von kindlicher Ohnmacht und Allmacht der Erwachsenen entsteht, bestimmt werden. Gewiß: dieses Generationenproblem erscheint in sehr verschiedener Weise je nach Gesellschaftsformation – jedoch der mehr oder weniger umfangreiche Naturrest, der aus der Grundtatsache, daß jede Gesellschaft sich mit Hilfe neuer Generationen reproduzieren muß, verbleibt auch in der noch so vergesellschafteten Mechanik der kapitalistischen Gesellschaft. Diese Gesellschaft kann zwar ihrer neuen Generation vorschreiben – aber auch das nur begrenzt –, wie und zu welchem Lohn sie lernen soll und damit die neue Generation im Kanitzschen Sinne ausbeuten, aber sie kann nicht aus Jung Alt machen. Die Konsequenz daraus ist, daß Erziehung nicht vollständig den Verwertungsgesetzen des Kapitals – diese Gesetze sind es ja, die nach Marx die Mechanik der gesellschaftlichen Entwicklung im Kapitalismus ausmachen – subsumiert sein kann (Nyssen 1971 In den ersten beiden Auflagen wurde im Literaturverzeichnis für dieses Zitat die falsche Quelle benannt. Dies wurde in der 3. Auflage korrigiert. , S. 24 f.) .

Die Ohnmacht von Kindern gegenüber Erwachsenen ist, das behaupte ich, ein kapitalismusunabhängiges Phänomen, eine, mit Bernfeld gesprochen, Konstante aller Erziehung.

Da das Erziehungshandeln als Handeln überhaupt nicht beschrieben werden kann ohne diese Annahme, ist es jedoch unzureichend, nur von einem Rest zu s prechen: Ohne Berücksichtigung dieser Annahme ist nämlich von Erziehung gar nicht die Rede. […] Jeder aus dem politischen Theoriezusammenhang deduzierte Satz, der in pädagogischen Kontexten gelten soll, muß sich als legitim im Hinblick auf den Umgang mit einer heranwachsenden Generation als eines Umgangs mit abhängigen Unerwachsenen ausweisen. Jeder Satz oder jede Regel im Zusammenhang dieses Umgangs muß auf seine politischen Implikationen hin befragt werden. Beides zusammengenommen erst vermag pädagogische Legitimität zu konstituieren. Was das im einzelnen heißt, wird im Verlaufe dieses Buches noch zu zeigen sein. […] (14)

3. In den vorangegangenen Sätzen wurde unterstellt, was nun als dritte These zum Verhältnis von Politik und Pädagogik formuliert werden soll: Für alles Erziehungshandeln muß eine andere Struktur postuliert werden als für politisches Handeln. Der Unterschied entspricht der Differenz zwischen Diskurs und Aktion. Diskurs: das Problematisieren von Lebenszusammemhängen mit der Unterstellung, daß vernünftige Verständigung und Konsensus möglich sind. Aktion: das unmittelbar verändernde Eingreifen in Lebenswelten und deren institutionelle Bedingungen mit der Unterstellung, daß vernünftige (gerechte) Verständigung und Konsensus aufgrund bestehender Herrschaftsbeziehungen nicht mehr möglich sind. […] Politisches Handeln steht unter dem Druck praktischer Ziele; der politisch Handelnde trägt – als Erwachsener – das Risiko seines Handelns selbst; er hat es allenfalls anderen Erwachsenen gegenüber zu verantworten, die ihn zur Rede stellen können. Pädagogisches Handeln ist demgegenüber zu postulieren als ein Handeln mit gebrochener Intention; die Intentionen des Erziehenden müssen sich im Lichte der zu interpretierenden Intentionen des Educandus reflektieren. Der Herrschaftszusammenhang, den auch Erziehung immer schon enthält, kann wenigstens in einem seiner Aspekte tatsächlich aufgehoben werden: als Herrschaftsbeziehung zwischen dem mächtigen, über alle Mittel der Bedürfnisbefriedigung verfügenden Erwachsenen und dem zunächst ohnmächtigen Kinde; die Erziehung des Kindes ist abgeschlossen, wenn diese Differenz verschwunden ist. Diese Differenz kann nur verschwinden, wenn ihr Ziel – Verständigung und gemeinschaftliches Handeln unter Gleichen – im Erziehungshandeln selbst schon antizipiert wird, und zwar nicht nur als gedachtes, sondern als eines, dessen Merkmale in der Praxis des Erziehungshandelns real hervorgebracht werden . Oder anders formuliert: Im pädagogischen Handeln sollen die individuellen empirischen Bedingungen hervorgebracht werden, unter denen rationales politisches Handeln allererst möglich ist. […] Insofern ist pädagogisches kommunikatives Handeln.

Eine solche Unterscheidung hat ihre Gefahren. Sie ist überhaupt nur vertretbar unter der Bedingung der ersten These. Pädagogisches Handeln verfällt in Illusion, wenn es über die politischen Grenzen hinwegsieht, die die historisch-konkreten kommunikativen Spielräume beschränken und in der Gestalt materieller Bedingungen und ihrer psychischen Folgen Kommunikation immer wieder verzerren. (15)

Die hier vorgenommene Unterscheidung kann aber auch grundsätzlich irreführend sein. Sie gilt ja nur unter der Bedingung eines Begriffs von Politik, der als viel zu beschränkt erscheinen mag: Politik als kollektive Vertretung von Interessen in den Formen des auf Veränderung zielenden Kampfes. Die auf diese Weise konstruierte Alternative zwischen pädagogischem und politischem Handeln täuscht darüber hinweg, daß die Unterscheidung mit Hilfe eines Kriteriums vorgenommen wurde, das auch auf jede der beiden Seiten sinnvoll angewendet werden kann: die Grade der Differenziertheit der in einer Handlung aktualisierten kognitiven Struktur. […] Offenbar ist das, was im Vorstehenden als Pädagogik bezeichnet wurde, seiner Aufgabe nach darauf angewiesen, auf einem Maximum einer Differenziertheit zu bestehen, oder genauer: […] darauf zu bestehen, daß die entsprechenden Handlungszusammenhänge imstande sind, ein Maximum differenzierter kognitiver Strukturen hervorzubringen. Freilich wäre das gleiche für politische Handlungszusammenhänge zu postulieren. Unsere Unterscheidung liefe also auf das Postulat hinaus, daß pädagogisches Handeln nur als Praxis der Aufklärung in dem strikt kognitiven Sinne dieses Wortes und als Bildung der für solche Praxis unerläßlichen Bedingungen im Individuum selbst legitimiert werden kann . Wie weit das auch für andere Handlungszusammenhänge gilt, braucht dann hier nicht weiter erörtert zu werden. Vermutlich ist auch ein Begriff von Politik denkbar, der dem gleichen Postulat folgt. Ob dieser Begriff aber historisch sinnvoll wäre, ist eine andere Frage. […] (16)