Martin Rudolf Vogel behauptet in seiner Kritik (Annäherungsversuche an Theorieversuche, in deutsche jugend, Märzheft 1965, S. 115–119) , daß alle vier Theorieversuche sich zwar pädagogisch verstünden, es aber an einer entsprechenden Begründung fehlen ließen. Nun erwartet Vogel vermutlich nicht, daß auf einem nur weniger als 60 Seiten umfassenden Versuch einer Theorie der Jugendarbeit die wissenschaftstheoretische Problematik einer eigenständigen Erziehungswissenschaft oder Pädagogik entfaltet wird. Er formuliert aber dennoch: Die zentrale Frage nach den Kriterien … wird überhaupt nicht gestellt (S. 118) . Das ist richtig. Akzeptabel aber könnte diese Kritik nur sein, wenn es nicht erlaubt wäre, in einem so kurzen Text bestimmte Fragen als für den Verfasser schon entschieden vorauszusetzen. Aber vielleicht beseitigt ein kurzer Hinweis ein Mißverständnis: Ich vermute, daß Vogel aus dem Adjektiv pädagogisch eine andere als die in meinem Theorieversuch gemeinte Bedeutung herausgelesen hat: pädagogisch bezeichnet dort nicht unbedingt den besonderen Charakter der Theorie, sondern den von ihr gemeinten Gegenstand; es heißt, daß ich den Gegenstand für Erziehung halte und nicht für etwas anderes.

In diesem Zusammenhang aber hat Vogel auf etwas Wichtiges aufmerksam gemacht: Es scheint so, als seien sei eine Reihe von Erscheinungen, die das Heranwachsen der jungen Generation betreffen, überhaupt nicht angemessen zu beschreiben und zu verstehen, wenn man sie nur als pädagogische Gegenstände betrachtet. Die Jugendarbeit gehört gewiß dazu. Eine Theorie der Jugendarbeit sollte also – im Sinne der Wissenschaftsteilungen als eine interdisziplinäre Theorie konzipiert werden (im übrigen scheint mir – im Unterschied zu Vogel –, daß das für alle pädagogischen Bereiche gilt). Indessen meine ich aber doch, daß zwischen den verschiedenen möglichen Aspekten eine Rangfolge besteht, vielleicht wiederum im Unterschied zu Vogel, der schreibt: Es kann in einer Theorie der Jugendarbeit keine Vor- und Nachrangigkeiten im Sinne der herkömmlichen Wissenschaftssystematik geben. Sicher: die Rangfolge wird nicht durch den Praxiszusammenhang bestimmt; die Vorrangigkeit des pädagogischen Gesichtspunkts ist ein pragmatischer und keiner, der der Forschung entstammt. Diesen Gesichtspunkt liefert die Praxis selbst dadurch, daß die Jugendarbeit pädagogisch ist, das heißt, alles in ihr auf das Heranwachsen der jungen Generation hin geordnet ist. Diese Ordnung treffe ich auch dort an, wo von ihr nicht ausdrücklich die Rede ist. Sicher ist es unvorsichtig, in dieser Hinsicht von dem unausgesprochenen Sinn der Jugendarbeit zu schreiben. In der Tat kann der auf genaue Formulierung erpichte Kritiker – und einen solchen wünscht man sich – hier eine metaphysische Implikation (S. 119) vermuten. Gemeint ist – und so soll nun auch formuliert werden –, daß die Jugendarbeit ihrer sozialen Funktion nach pädagogisch ist, unabhängig davon, ob ihre Träger das in Worte fassen oder nicht. Pädagogisch heißt dabei – um es noch einmal zu sagen – nichts anderes als: funktionell im Hinblick auf das Heranwachsen der jungen Generation.

Man hat den Autoren der Versuche vorgeworfen, daß sie sich allzu häufig im Bereich normativer Implikationen aufgehalten hätten, daß sie Aussagen über das Ziel der Jugendarbeit machen, wo es doch vernünftiger gewesen wäre, zuerst einmal ganz nüchterne Erwägungen (Theodor Wilhelm Das schulische Prinzip und die außerschulische Jugendarbeit, in deutsche jugend, Januarheft 1965, S. 13–23) anzustellen oder sich mit der erzieherischen Wirklichkeit (Hornstein, S. 222) zu befassen. Darauf ist zu antworten, 1. daß die sogenannten normativen Implikationen nicht aus allen möglichen Bereichen (Hornstein, S. 222) stammen, sondern unter anderem auch aus der Erziehungswirklichkeit, daß mit ihnen nicht der Boden des Faktischen bereits überschritten (Wilhelm, S. 18) ist, sondern lediglich ein Moment des Faktischen expliziert wurde. Freilich ist der Horizont der letzten, absoluten, religiös oder weltanschaulich motivierten Normierungen (Wilhelm, S. 18) für unser Vorhaben nicht erforderlich. Aber nicht um solche handelt es sich in den Versuchen. Vielmehr handelt es sich – wenn ich meine Ko-Autoren recht verstehe – in allen vier Fällen darum, den unserem Erziehungssystem zugrunde liegenden Bildungssinn zu ermitteln und zu fragen, wie dieser Bildungssinn im Bereich der Jugendarbeit als eines Teils dieses Systems sich konkretisiert oder konkretisieren läßt. Mit anderen Worten: es geht um die Beantwortung der Frage, was die Erziehung leistet , beziehungsweise was sie leisten kann im Hinblick auf eine Gesellschaft, die zu ihrem Fortbestand des am öffentlichen Geschehen kritisch beteiligten Bürgers bedarf, der imstande ist, auch seine eigene Lebenssituation unbeschädigt zu bewältigen. Die pragmatischen Probleme unserer Erziehungsgegenwart könnnen können überhaupt nicht sachgerecht behandelt werden ohne Rücksicht auf diese Frage, die – nach den Worten Wilhelms – durchaus in den Bereich des Vorletzten Wilhelm, 1965, S. 18 gehört (ich verweise hier nur, zur Klärung dieser Unterscheidung, auf Bonhoeffers Bestimmung der mündigen Welt Siehe Bäumler, 1965. ). Die Frage nach dem Ort der Jugendarbeit im Erziehungssystem muß damit zugleich die Frage nach dem Beitrag sein, den die Jugendarbeit im Horizont dieser Aufgabe leistet. Hier von Wünschen, Zielen, Vorstellungen … die aus allen möglichen Bereichen, nur nicht aus der erzieherischen Wirklichkeit stammen (Hornstein, S. 222) zu sprechen, dies ist mir eine nur noch ideologiekritisch zu verstehende Redeweise.

Freilich haben auch die Autoren sich dem Ideologieverdacht ausgesetzt dadurch, daß die Begründung jener in den Versuchen implizierten Ziel-Vorstellungen ausblieb, wie sie auch in diesem Versuch einer Antwort ausbleiben muß; sie kann nämlich nur in einer historischen Analyse gegenwärtiger Gesellschaft gegeben werden. Die Aufgabe der Kritik also bestünde – im gegenwärtigen Zustand unserer Diskussion – darin, die fraglichen Implikationen als rational nicht begründbar zu erweisen oder sie als Verallgemeinerungen eines nur partikular Richtigen zu entlarven.

Wirklich fruchtbar, weil rational nachvollziehbar und konkret, scheint mir die Kritik an dem in den Versuchen behaupteten Verhältnis von Jugendarbeit und Schule zu sein, beziehungsweise die Kritik an dem angeblich verzeichneten Bild, das von der Schule entworfen wurde. Diese Kritik findet sich in den bereits erwähnten Beiträgen von Wilhelm und Hornstein sowie in der unter dem Titel Was ist Jugendarbeit? Vier Versuche zu einer Theorie in der Zeitschrift Kulturarbeit (Dezemberheft 1964, S. 236–237) veröffentlichten Kritik von Lutz Rössner. Es war gewiß nicht unsere Absicht, der Jugendarbeit auf Kosten der Schule pädagogische Pluspunkte zu verschaffen (Wilhelm, S. 20) , und auch ich bin der Meinung, daß einer Theorie der Jugendarbeit nur gedient ist, wenn sie mit der Schulpädagogik in einer allen pädagogischen Bereichen gemeinsamen Theorie der Erziehung verbunden ist. Das enthebt uns aber nicht der Aufgabe, die Differenzen in der Leistungsfähigkeit oder Leistungsart der verschiedenen an der Erziehung beteiligten Institutionen herauszuarbeiten, weil erst in Gemeinsamkeit und Differenz der besondere Begriff der Sache deutlich wird.

Sicher spielen Lernvorgänge, Interessen, Inhalte und Bedürfnisse in beiden – Jugendarbeit und Schule – eine Rolle. Ich glaube aber nicht, daß es förderlicher gewesen wäre, wenn wir gezeigt hätten, daß auch die Schule … nach einer neuen Theorie verlangt Wilhelm, S. 21 , denn unsere Sache war eben keine neue Schultheorie, sondern eine Theorie der Jugendarbeit, so sehr wir – jedenfalls ich – dieser Meinung Wilhelms zustimmen möchten. Denn so wichtig die Gemeinsamkeit gewisser psychologischer und pädagogischer Grundvorgänge ist, so wichtig ist auch, das jeweils pädagogisch Spezifische festzustellen, gerade weil die Jugendarbeit erst dabei ist, in der eigenen Praxis ihr Spezifisches zu gewinnen. Ich möchte deshalb an folgenden Unterscheidungen festhalten:

1. Die Schule wird unter anderem durch das Vorhandensein von Bildungsplänen konstruiert, die verbindlichen Charakter haben und über deren Einhaltung die Schulaufsicht wacht. Das ist in keiner Weise abwertend gemeint, da jedermann weiß, wieviel für den Bestand der Gesellschaft von solchem gemeinsam verbindlichen Wissen und Können abhängt. Die Arbeitsweise der Jugendarbeit geschieht unter anderen Bedingungen: Die Bildungsinhalte sind nicht in Plänen umrißhaft kanonisiert, sondern wechseln mit Situationen und Publikum; sie sind eher der Aktualität verbunden; die Inhalte des schulischen Unterrichts sind eher der Tradition verbunden. Beides enthält eigentümliche Chancen und Gefahren.

2. Die Schule geht aus von der objektiven Bedarfslage der Gesellschaft. Sie vergibt darum auch objektivierende Zeugnisse einer vergleichenden Leistungsmessung. Die Jugendarbeit geht aus von der subjektiven Bedürfnislage der jugendlichen Individuen; dem Verzicht auf gesellschaftlich relevante Leistungsmessung entspricht, daß mit ihr keine soziale Status-Zuweisung verbunden ist (von den statistisch nicht ins Gewicht fallenden Verbandsfunktionären abgesehen).

3. Die Sozialformen, in denen innerhalb der Institution Schule gelernt wird, sind vorgegeben, gebunden, formell. Die Schule kann hier nur in Grenzen variieren. Die Jugendarbeit ist an keine bestimmte Sozialform gebunden; sie kann sie relativ beliebig dem gerade aktuellen Zweck anpassen.

Es ließen sich noch einige weitere Unterscheidungen feststellen. Sie alle aber bedeuten nicht, daß sich beide Praxisbereiche in einem starren Gegenüber befinden. Auch die Schule wird die Inhalte der Bildung immer stärker auf die Lebenswirklichkeit der jungen Menschen beziehen, die Möglichkeiten des sozialen Lernens durch größeren Variantenreichtum der Sozialformen vermehren, die Bedürfnislage der Heranwachsenden immer entschiedener berücksichtigen müssen usw. Ich frage aber, wieweit sie das tun darf, ohne ihre notwendige Funktion im gesamten Erziehungsprozeß einzubüßen. Im Augenblick scheinen mir Fehler in der Organisation des Schulwesens noch weit verhängnisvoller zu sein als Fehler in der Organisation der Jugendarbeit, die vergleichsweise von harmloser Natur sind. Auch in diesem unterschiedlichen Folgenreichtum deutet sich etwas Spezifisches beider Bereiche an. Damit aber ist nicht gesagt, daß nicht gerade eine Zusammenarbeit beider Bereiche nötig wäre. Eine fruchtbare Zusammenarbeit aber setzt, neben der gemeinsamen Basis, einen wirklichen, ja eigenen spezifischen Beitrag zum Ganzen des Erziehungsgeschäfts voraus, der erst einmal zu erarbeiten ist. Rössners Hinweis auf die Gefahr einer weder notwendigen noch begrüßenswerten Autonomie der sogenannten Jugendarbeit scheint mir deshalb eine Chimäre zu sein, soweit er mit dieser Formulierung überhaupt etwas gemeint hat, was sich aus den Versuchen herauslesen läßt. Rössner fragt in seiner Rezension: Wann … beginnt endlich die Diskussion zwischen den pädagogischen Ressortvertretern? Nun, sie ist – von Rössner unbemerkt – längst im Gange, von Aloys Fischer Siehe dazu die einschlägigen Abhandlungen in Fischer, 1954. in den zwanziger Jahren bis zu Theodor Wilhelm und Wolfgang Fischer Vgl. Fischer, 1965 im Jahre 1965. Nur – und darin möchte ich Rössner recht geben – wird sie noch nicht mit der Intensität und Entschiedenheit geführt, die man sich wünschen möchte. Wenn die vom Juventa Verlag initiierte Diskussion uns hier zu größerer Klarheit verhülfe – und die Anfänge machen uns Hoffnung –, dann wäre das für die deutsche Pädagogik ein freundlicher Gewinn.