Die politisch-ökonomische und technische Entwicklung unserer Zivilisation ist dadurch gekennzeichnet, dass unsere Lebenswelten und Beziehungen immer weniger kommunikativ werden. Diese Behauptung scheint paradox angesichts wachsender Informationsmassen und Informationsmedien; sie gilt deshalb nur unter der Bedingung einer genaueren Bestimmung des Ausdrucks Kommunikation: die Sinnverständigung zwischen Menschen über ihre Bedürfnisse und deren Befriedigung, ihre Interessen und die Orientierung gemeinschaftlichen Handelns.

Die öffentliche und die private Sphäre des Lebens treten zunehmend mehr auseinander. Die bürgerliche Familie und die bürgerliche Geselligkeit sind entpolitisiert; in ihnen werden die Belastungen durch Arbeit und Oeffentlichkeit kompensiert: sie erfüllen die Funktion, die Ware Arbeitskraft zu reproduzieren. Anderseits ist Oeffentlichkeit nicht die Plattform der über die Probleme des Gemeinwesens diskutierenden Bürger, sondern – vor allem in der Form der Massenmedien – eher ein Kontrollorgan, mit dessen Hilfe das Verhalten der entpolitisierten Bevölkerung berechenbar gemacht wird. Das bedeutet, dass die bürgerliche Idee einer liberalen Oeffentlichkeit, durch die traditionelle Herrschaft kritisiert und aufgelöst werden sollte, zur Illusion geworden ist. Der zeitungslesende Familienvater hat nichts mehr mit Mirabeau, der Curriculumforscher nichts mehr mit Condorcet gemeinsam.

Die Herrschaftsverhältnisse haben immer noch die Form von Klassenbeziehungen, nur werden sie schwerer erkennbar. An die Stelle der unmittelbaren materiellen Ausbeutung ist die psychische Bedrohung getreten. Diese Bedrohung ist ideologischer Natur; sie drückt sich aus in einem kolonialistischen (Friedenberg)Siehe Friedenberg, 1963, S. 4 . Umgang mit der jungen Generation, in einer Verleugnung primärer Bedürfnisse und Interessen, in entfremdetem Städtebau, ungleichen Lebenschancen, abstrakter Leistungs- und Statuszuordnung usw.

In der sehr breiten und vielfältigen Forschungs-Diskussion, die in den letzten Jahren über die Probleme des Curriculums geführt wird, nehmen die unterrichtstechnologisch und systemtheoretisch orientierten Ansätze den grössten Raum ein; demgegenüber treten die inhaltlichen Fragen immer stärker zurück. Aber gerade diese erscheinen mir als das Schlüsselproblem einer Erneuerung des Bildungswesens:

Welche Inhalte müssen in der Schule zur Darstellung kommen und wie muss zwischen Lehrern und Schülern über sie kommuniziert werden, damit der Schüler lernen kann, sich in eine reflektierte Beziehung zu seiner gesellschaftlichen Lage zu setzen setzen, und zu produktiver Beteiligung fähig wird?

Zur Beantwortung dieser Frage ist eine Curriculum-Forschung nötig, die sowohl die geheimen Curricula der verschiedenen Lebenswelten zum Gegenstand hat (Beispiel: die inhaltliche Struktur proletarischer Lebenswelten) als auch neue Curricula im Anschluss an solche Ermittlungen konstruiert.

Die Bildungsforschung leidet darunter, hinter bildungspolitischen Entscheidungen herzulaufen und diese nachträglich zu legitimieren bzw. kurzfristige bildungspolitische Hilfestellung zu geben. Die Bedeutung des Ausdrucks Innovation verkümmert in diesem Kontext zur unterschiedslosen Unterstützung aller Veränderungen durch Forschung, die den Schulträgern nützlich scheinen. Bindet man aber die Forschungspraxis an das Emanzipations-Postulat, dann kann von Innovation nur dort die Rede sein, wo die von der Bildungspolitik Betroffenen ihre eigenen Entscheidungs- und Selbstbestimmungs-Spielräume erweitern können: unter welchen Bedingungen eine Innovation neu ist und wem sie nützt. Ich plädiere damit für eine Innovation von unten und gegen eine Innovation von oben.

Das Paradigma für Forschungsprozesse folgt in der Bildungsforschung immer deutlicher der aus der Naturwissenschaft stammenden Vorstellung, dass Forscher und Forschungsgegenstand deutlich voneinander geschieden werden müssen, dass die Forschung so wenig wie irgend möglich das Feld verändern dürfe, in dem sie arbeitet, dass der Forscher also etwas grundsätzlich anderes tut als der Praktiker. Im Falle der Innovationsforschung (Begleitforschung) heisst das in der Regel: die Forschung misst die Anfangs- und die Endbedingungen eines praktischen Versuchs; sie vermeidet alles, was im Verlauf des zu messenden Prozesses diesen selbst beeinträchtigen könnte; andernfalls leidet die Objektivität der ermittelten Resultate. Nun ist aber – im Falle der Bildungsforschung – das Objekt der Forschung ein Handlungsfeld, das u. a. durch die Intentionen der Beteiligten, deren Handlungs- und Erkenntnis-Interessen strukturiert ist. Dieses Objekt (Schüler, Lehrer, Eltern und deren Interaktionen) würde zum Ding ohne eigene Interessen verstümmelt, würde die Forschung strikt jenem Paradigma folgen. Die Betroffenen erleben denn auch häufig die Forschung genau in dieser Weise; sie argwöhnen – und in der Regel zu Recht – dass die Forschung nicht ihren Interessen folgt, sondern denen von Planungsinstanzen und Auftraggebern. Bildungsforschung muss sich deshalb verstehen als ein Instrument praktischer Selbstreflexion, mit dessen Hilfe Situationen hergestellt werden, die neue Erfahrungen möglich machen – als ein Instrument in der Hand der Praxis.

So paradox es klingen mag: um wohlbegründete inhaltliche Entscheidungen über die Gegenstände und die Prioritäten der Bildungsforschung fällen zu können, ist es nötig, zunächst die formalen Bedingungen für praxisnahe Legitimations- und Entscheidungswege zu schaffen. Das bedeutet Unterordnung der Forschung unter die Interessen der Betroffenen, das bedeutet — mit einem leider modisch gewordenen Ausdruck – Demokratisierung des Verhältnisses von Forschung und Praxis.