1.Schule im gesellschaftlichen Wandel 1.Schule im gesellschaftlichen Wandel

Neben und nach der Familie ist heute die Schule der wichtigste Ort, in dem der heranwachsenden Generation die Verhaltenserwartungen der jeweiligen Gesellschaft vermittelt werden. Diesen Vorgang bezeichnet man als Sozialisation. Sozialisation ist nicht identisch mit Erziehung; neben beabsichtigter Erziehung und Bildung umfaßt sie auch unbeabsichtigte, ja unbewußte Einwirkungen auf den Heranwachsenden, die sich innerhalb eines bestimmten sozial-kulturellen Gefüges von selbst verstehen; vor allem löst Sozialisation den älteren Begriff einer – fälschlich so verstandenen – autonomen Entwicklung ab. Je schneller und je nachhaltiger sich die technologischen, ökonomischen und politischen Bedingungen der Gesellschaft, in der wir leben, verändern, um so mehr wächst das öffentliche Interesse an der Institution Schule als einer Sozialisationsagentur. Dabei lassen sich eine Reihe von Grundwidersprüchen konstatieren: zukunftsgerichtete Interessen kollidieren mit Beharrungstendenzen auf vielfältige Weise – in der Regel innerhalb desselben ökonomisch-personellen Bezugssystems.

– Einerseits bringt die technologische Entwicklung ein ständig wachsendes Bedürfnis der Wirtschaft nach qualifizierten Arbeitskräften mit sich, das dem demokratischen Postulat nach gleichen Bildungschancen für alle entgegenkommt. – Andererseits bestehen in den gleichen technologischen Zusammenhängen ökonomische Herrschaftsverhältnisse und sozial-kulturelle Normen fort, die der Aufhebung von sozialen Schichtgrenzen entgegenwirken und damit die Teilnahme der Unterschichten an den vorhandenen institutionellen Bildungsangeboten faktisch verhindern.

Im Folgenden sollen einige Gesichtspunkte genannt werden, um die in der Schule nach 1945 wirksamen Konflikt-Konstellationen zu verdeutlichen. Dabei ist vom Gegenüber zwischen Schule und Familie auszugehen.

2.Zur Situation von Eltern und Schülern in der Mittelschicht 2.Zur Situation von Eltern und Schülern in der Mittelschicht

Geht man davon aus, daß die Eltern von Gymnasiasten vorwiegend Angehörige der Mittelschicht sind, so ist damit zu rechnen, daß die gesellschaftlichen Leistungsforderungen sehr bewußt sind und deshalb die Erwartungen an die Zukunft der Kinder in entscheidender Weise bestimmen. Je deutlicher der gesellschaftliche Leistungsdruck von den Erwachsenen selbst erfahren wird, desto intensiver werden die Erwartungen an den schulischen Erfolg der Kinder. Innerhalb der breiten Mittelschicht lassen sich etwa drei Familientypen unterscheiden:

– Familien, die sich durch einen starken emotionalen Binnenkontakt auszeichnen und dank ihrer Statussicherheit nur schwach leistungsorientiert sind: in diesen ist das Kind als Ersatz für elterliche Statuserwartungen ohne Probleme. – Intellektuellenfamilien mit gesellschaftskritischem Bewußtseinsreservoir; diese üben selbst keine repressive Erziehungspraxis, geraten dadurch aber in Widerspruch zur Schule und zur Gesamtgesellschaft – und überschätzen dabei leicht das eigene Rationalitätsniveau und das ihrer Kinder. – Aufstiegsorientierte Familien ohne ein sicheres Gefühl der Statuszugehörigkeit; in diesen leidet das Kind darunter, daß es als Unterpfand für die elterlichen Statuserwartungen und beruflichen Leistungswünsche fungieren soll und auf diese Weise sowohl in Schule wie Familie ständigen Konflikten ausgesetzt ist.

Insbesondere in der letzten Gruppe werden die Grenzen des eigenen Erfolges zum unmittelbaren Antrieb des Erziehungsverhaltens:

– Einerseits setzt sich die Einsicht durch, daß für die Zukunft Bildung – wie Ernährung – als menschliches Grundbedürfnis zu gelten hat. Und dieser politischen Einsicht kommen psychologisch-pädagogische Einsichten entgegen, daß Begabung weniger anlagebedingt als vielmehr überwiegend ein sozialer Prozeß ist, der in früher Kindheit entscheidend gefördert – oder verhindert werden kann. – Andererseits ist die bürokratisch verwaltete und organisierte Institution Schule – und das gilt potentiell auch für eine leistungsorientierte Gesamtschule – immer noch ein (schichten-spezifisches) Instrument zur Stabilisierung bestehender Herrschaftsverhältnisse. Dazu gehört ihre Auslesefunktion, die mangelnde Durchlässigkeit und innere Differenzierung des Schulsystems, die soziale Orientierung an den Bedürfnissen der Mittelschicht und die damit gegebene Unfähigkeit, Lernbereitschaft und Lernfähigkeit in den Unterschichten zu fördern. – Einerseits wird in der bildungspolitischen und pädagogischen Debatte ein zunehmender Reflexionsgrad verlangt. – Andererseits wird der Eintritt in die kritische Diskussion der Curricula vielerseits immer noch verweigert.

Solche Widersprüche des gegenwärtigen Schulsystems werden insbesondere in der Struktur der Höheren Schule sichtbar. Die Höhere Schule kann daher als Beispiel dienen, um die Verflechtung von innerschulischen und gesamtgesellschaftlichen Konflikt-Konstellationen aufzuzeigen, die sich in den Handlungsmustern aktueller Konflikte zumeist nur unvollständig artikulieren. Diese Exemplifizierung scheint gegenwärtig auch deswegen sinnvoll, weil ein fortschrittliches Diskussionsvokabular – z. B. Sekundarstufe – noch keine Veränderung der Institutionen selbst bedeutet.

Das Erreichen bestimmter Berechtigungen bzw. Qualifikationen, die beruflichen und sozialen Aufstieg versprechen, wird zum zentralen Erziehungsziel.

Aber auch in der ersten Gruppe werden das bestehende Schulsystem und seine Leistungsforderungen leicht ohne jede Kritik hingenommen: Die Familie akzeptiert das Kind als Teil ihrer selbst, solange das Kind in der Schule konfliktlos funktioniert. Eine latente Kindfeindlichkeit der Familie wird aber da offenbar, wo die Selbstbestätigungswünsche scheitern, d. h. wo die narzißtische Projektion der Eltern mißlingt. So werden Eltern, die der Schule keinesfalls Erziehungsansprüche abtreten wollen und die Darstellung privaten Familienglücks sich selbst und ihren Kindern gegenüber für die beste Rechtfertigung ihres Erziehungsanspruchs halten, häufig zu unnachgiebigen Vertretern von gesellschaftlichen und schulischen Leistungsansprüchen, ohne daß ihnen der dadurch erzeugte Widerspruch zwischen familiärer Kindbezogenheit und erlebter Kindfeindlichkeit von der Schule in ihrem eigenen Verhalten bewußt wird.

Der Heranwachsende gerät dabei in einen Widerspruch, der ihn vereinsamt bzw. in die Solidarität von Subkulturen zwingt – falls es nicht gelingt, seinen altersgemäßen Ansprüchen auf Identifikationsangebote von seiten der Erwachsenen gerecht zu werden. Im Falle des Konflikts mit der Schule muß dem Heranwachsenden die Identität seiner Eltern fragwürdig werden, wenn er entdeckt, daß diejenigen, mit denen er sich in seiner Kindheit identifiziert hatte, sich aus einem Konflikt zurückziehen, dem er selber noch nicht gewachsen ist. Die Beobachtung widersprüchlichen Verhaltens bei den nächsten Menschen verschärft so eine Konfliktsituation, die für den Jugendlichen im Gegenüber von Schule und Familie ohnehin gegeben ist.

Für einen Teil der Jugendlichen gewinnt die Frage nach der Identität der Erwachsenen darüber hinaus im zeitgeschichtlichen Kontext eine zusätzliche Dimension, die von der Erforschung faschistischen oder demokratischen Verhaltens ihrer Bezugspersonen anhängig wird, die sie der Probe durch zeitgeschichtliche Stereotype unterwerfen. Auch die Familie erweist sich als fremdbestimmt. Die mangelnde oder brüchige Identität der Erwachsenen wird schließlich zum zusätzlichen Konfliktherd zwischen Schule und Elternhaus.

3.Zur Situation von Eltern und Schülern aus den Unterschichten 3.Zur Situation von Eltern und Schülern aus den Unterschichten

Betrachtet man demgegenüber die Situation zwischen Elternhaus und Schule, wie sie sich für Angehörige der unterprivilegierten Schichten darstellt, so ergibt sich eine Reihe von Konflikten, die unter dem Stichwort schichtenspezifische Sozialisationsfaktoren zusammengefaßt werden: Unterschichtenkinder sind im Gymnasium in einer Minderheit, die häufig schon durch ihre Wohnverhältnisse, durch die ökonomische Lage ihrer Familie, durch das wenig differenzierte sprachliche Milieu und eine geringe Zukunftsorientiertheit ihrer Umgebung benachteiligt ist und durch den herkömmlichen elitären Anspruch der Schule ständig weiter diskriminiert wird. Es handelt sich dabei nicht um eine ausdrückliche, sondern um eine funktionale, im System liegende Diskriminierung.

Auf seiten der Eltern ist die Unsicherheit gegenüber einer Schule, die sie nicht selbst durchlaufen haben, groß. So wird die Schule von Eltern und Kindern als Behörde erlebt, der man ausgeliefert ist, ohne sich zureichend über die durch die Schule vermittelten Chancen und Forderungen informieren zu können.

Dadurch entsteht

– entweder eine resignative Haltung gegenüber weiterführender Bildung – oder – z. B. vor allem in Facharbeiter- oder Handwerkerfamilien – ein verschärfter Leistungs- und Anpassungsdruck. Die durch die Schule repräsentierten Mittelschichtwerte werden kritiklos übernommen – um des erhofften sozialen Aufstiegs willen. Der Aufstieg der Kinder, d. h. die erstrebte Intergenerationen-Mobilität führt jedoch häufig nicht zur Emanzipation, sondern nur zu einer Entfremdung von der sozialen Herkunft, während die möglichen Chancen einer erweiterten beruflichen und sozialen Identität abstrakt bleiben. – Schließlich gibt es Gruppen, die in der sozialen Orientierung so schwach sind, daß ihre weitere Diskriminierung nicht verhindert werden kann. Es ist vielmehr schon jetzt erkennbar, daß das Problem des sogenannten harten Unterschichtkerns in den bisherigen Ansätzen ungelöst bleibt, die Kinder dieser Familien also weiterhin nicht im Gymnasium bzw. in der Sekundarstufe II zu finden sein werden. – Der Möglichkeit nach gibt es in der Unterschicht eine kleine Gruppe von Familien, die der politischen und gesellschaftlichen Reflexion fähig sind; diese bedürften jedoch einer anderen pädagogischen Strategie, da sie von sich aus eine Emanzipation von kleinbürgerlich-konservativen Lebensformen nicht erstreben. Die Frage der Begabungsreserven entscheidet sich nicht im Sozialisationsmilieu dieser Familien, sondern an den Interessen, welche die institutionelle Erziehung zu wecken und – unter Umständen gegen die ökonomischen und moralischen Maßstäbe solcher Familien – durchzusetzen vermag. – Die sozialpolitische und pädagogische Arbeit mit Deklassierten leidet nicht nur in der Praxis unter mangelnder Koordination von gesellschaftspolitischen und schulpädagogischen Initiativen, sondern auf theoretischer Ebene auch an unzureichender Analyse von soziologischen Bewertungsmaßstäben, schichtenspezifischen Gebundenheiten (sofern diese nicht von Fakten der Sprache oder der Gesellschaftszugehörigkeit abhängig sind) und schichtenübergreifenden Formen gesellschaftlichen Protestes (wie er sich quer durch die Schichten zunehmend in non-verbalen Fluchttendenzen dokumentiert). – Schulpädagogische Theorie ist immer noch überwiegend an Lehr- und Lernzielen allgemeiner Art, nicht aber an der Situation der Lernenden orientiert.

4.Gesellschaftliche Funktionen des Fächerkanons 4.Gesellschaftliche Funktionen des Fächerkanons

Der Streit um die Lernangebote der Höheren Schule wird immer noch auf dem Hintergrund des traditionellen Fächerkanons geführt. Nicht der Zusammenhang von schulischen Lernangeboten mit den Lernangeboten in Familie, Altersgruppen, Fernsehen, Comics, Kirchen usw. wird bedacht, sondern nur jener Ausschnitt gefächerten Wissens, der für die – wissenschaftlichen Disziplinen folgende – Unterrichtsorganisation des Gymnasiums charakteristisch ist. Das aber bedeutet, daß nicht die Interessen und Gefühle, die Heranwachsende mitbringen, über die Auswahl möglicher Inhalte mitentscheiden. Infolge starrer Schul- und Unterrichtsorganisation fehlen vor allem solche Formen didaktischer Planung, welche die Aufhebung sozialer Schichtgrenzen fördern (Integration) und dem einzelnen angemessenes Lernen (Differenzierung) ermöglichen könnten. Über didaktisches Material wird zumeist nicht im Blick auf individuelle oder gruppenspezifische Erfahrungen der Schüler entschieden. Gesellschaftlich und politisch relevante Inhalte werden nicht vermittelt bzw. sie werden zur Bedeutungslosigkeit verurteilt durch Formalisierung – etwa von demokratischen Werten – oder durch Reduktion auf eine innerfachliche Ebene – etwa der Bedingungen städtischen Wohnens auf Konstruktionsaufgaben, die im Rahmen von Kunst- und Werkerziehung gelöst werden können.

Das Gymnasium in seiner herkömmlichen Gestalt erweist sich heute als unfähig, zwischen den verschiedenen Lebenswelten seiner Absolventen und den von ihm gesetzten Inhalten kritisch zu vermitteln. Das angebotene Wissen ist zumeist nicht geeignet, um die von Schülern wie von Lehrern mitgebrachten Motivationen und Verhaltensweisen rational zu durchdringen und die realen gesellschaftlichen Konflikte zu thematisieren. Hier liegt die objektive Legitimation von Protestmotiven der Schüler, die sich mit dem Bruch zwischen schulischen Lernangeboten und außerschulischer Aufklärung über gesellschaftliche Konflikte nicht abfinden können.

Für die Schüler berufsbildender Schulen ist die Kluft zwischen den von ihnen mitgebrachten Motivationen einerseits und den angebotenen Lerninhalten andererseits ungleich geringer. Hierin mag ein Grund dafür liegen, daß die berufsbildenden Schulen bislang wenig Protestaktionen aufzuweisen hatten. Lehrlingsproteste artikulieren sich – wenn überhaupt – viel eher gegen den Betrieb als gegen die Schule; denn Heranwachsende in der Berufsausbildung stehen an einer anderen Stelle des ökonomischen Systems als Gymnasiasten.

Durch starre, überwiegend auf Wissenserwerb ausgerichtete Unterrichtsorganisation übt die Höhere Schule eine Auslesefunktion aus, die nur einer unverhältnismäßig kleinen Zahl von Unterschichtkindern einen erfolgreichen Besuch ermöglicht. Ob die Gesamtschule künftighin solche Benachteiligung aufzuheben vermag, wird wesentlich davon abhängen, ob es gelingt, z. B. das Kern-Kurs-System so beweglich zu gestalten, daß nicht auf dem Umweg über Niveaugruppen die alten Barrieren des dreigliedrigen Schulsystems wiederhergestellt werden.

In der herkömmlichen Unterscheidung von Bildungs- und Erziehungszielen des Unterrichts wird eine gesellschaftliche Funktion der Lerninhalte sichtbar, die der Überprüfung bedarf. Die angenommenen Erziehungsziele der Fächer dienen vor allem der Pflege von sogenannten Sekundärtugenden wie Ordnung, Fleiß, Sauberkeit, Genauigkeit usw. Sind solche Erziehungsziele schon deswegen fragwürdig, weil sie den Fortbestand der hierarchischen Verknüpfung von Schule und Staat dokumentieren (die Schule hat für das Wohlverhalten ihrer Bürger bzw. Untertanen zu sorgen!), so sind sie vor allem auch unterrichtlich fragwürdig: indem die Fächer erzieherisch funktionalisiert werden, wird den Lerninhalten ein scheinbar tieferer Sinn zugewiesen – als ob sie erst durch die auf sie angewandten Tugenden zu rechtfertigen seien. – Diese Kritik gilt auch für fortschrittliche Erziehungsziele wie Kritikfähigkeit, Kreativität, Risikobereitschaft usw., sofern diese formale Setzungen sind, die nichts über die Integration von Lerninhalten, Erfahrungen und Verhaltensweisen in einer bestimmten gesellschaftlichen und individuellen Lage aussagen.

Das weitgehende Fehlen fächerübergreifender Curricula führt zu einer Zerstückelung der Lerninhalte für die Schüler. Von Schülern wie Lehrern wird die Fächerung zumeist als Fächerkonkurrenz und sich multiplizierender Leistungsanspruch erlebt. Dabei tritt eine Zerdehnung der Lernprozesse auf, die schließlich zur Erfahrung von Schule als institutionalisierter Langeweile führt (eine Erfahrung, die Schüler durch die Renitenz, mit der sie ihr begegnen, wiederum verstärken). Hier entspringen schließlich die personalisierten Konflikte zwischen Schülern und Lehrern, die über die institutionellen Bedingungen hinaus auf zugrundeliegende persönliche Konflikte und daraus resultierende Charakterstrukturen hin zu untersuchen sind.

5.Zur Situation des Lehrers in der Schule 5.Zur Situation des Lehrers in der Schule

Geht man von der Situation aus, in der sich der Lehrer als Beamter befindet, stellt vor allem die behördliche Abhängigkeit der meisten seiner Entscheidungen ein vielfältiges Konfliktpotential dar (z. B. hinsichtlich der Lehrpläne, der Disziplin, der Noten und Versetzungen), zugleich aber ist sein problematisches Verhältnis zu politischen und gesellschaftlichen Fragen evident. Auch sein ambivalentes Verhältnis zu (oft diffusen) Erwartungen hinsichtlich seines Erziehungsverhaltens ist durch seine Beamtenrolle mitbestimmt. Diese Ambivalenz scheint übrigens nicht in demselben Maße zu schwinden, wie seine Aufgabe professionalisiert, d. h. streng unterrichtlich definiert wird.

Je schärfer seine gesellschaftliche Schlüsselrolle bei der Chancenzumessung gesehen wird, um so beherrschender erscheint seine Urteilsfunktion – in erster Linie für Schüler und Eltern, zunehmend aber auch für ihn selbst. Die Standardisierung von Leistungsbewertungen sowohl durch das bestehende Benotungssystem als auch durch angestrebte Testverfahren ist von äußerster Unzuverlässigkeit. Experimente beweisen die Willkür von Zensuren für identische Leistungen, die je nach sozialem Vorverständnis bzw. Vorurteil und unterrichtlichen Standards zwischen den Noten Sehr gut und Mangelhaft variieren können, und zwar für mathematische Aufgaben kaum weniger als für sprachliche. Noten nach individueller Selbsteinschätzung verschieben den Konflikt freilich nur.

Bei den Urteilsfunktionen des Lehrers sind jedoch unbewußte Motive und Interaktionen aller Interessenten zu berücksichtigen, die eine Objektivierung von Erfolgskriterien unter den bestehenden Bedingungen fast unmöglich machen. Das gilt z. B. für geschlechtsspezifische Notengebungen, die sprachliche Leistungen bei Mädchen höher honorieren als naturwissenschaftliche und damit wiederum auf die Lernprozesse einwirken. Zu ähnlichen Verzerrungen führen Vorurteile über Sozialstatus und Bildungsniveau des Elternhauses, die unreflektiert in die Bewertung von Schülerleistungen eingehen. Das Bewußtsein, den hier angedeuteten Konflikten nicht entrinnen zu können, provoziert viele Lehrer zu äußerster Gewissenhaftigkeit und gesteigertem Wohlwollen, macht sie aber andererseits hochempfindlich gegen Kritik.

Das scheinbar abstrakte Sozialisationsklima der Schule (Schule als freier Raum) darf nicht darüber hinwegtäuschen, daß Lehrer wie Schüler sich auch hier – weitgehend unbewußt – als Familienmitglieder verhalten. Dies bedeutet besonders im Blick auf die Urteilsfunktion des Lehrers eine Wiederbelebung von innerfamiliären Konflikt-Konstellationen und Status-Erfahrungen, die den Prozeß seiner Ich- und Gewissensbildung in entscheidenden Kindheitsjahren geprägt haben: Leistungsanspruch und -bewertung des Lehrers können einer Identifikation mit dem zu zensierenden Schüler/Kind entspringen; es können aber auch den eigenen Erfahrungen entsprechende Vater- oder Mutterrollen ausgeübt werden, die den Schüler von Strafbedürfnissen, Autoritätswünschen oder Gerechtigkeitsvorstellungen des Lehrers abhängig machen. – Auf der anderen Seite reagiert auch der Schüler je nach vater- oder mutterbestimmter Konfliktlage, je nach Geschwister- oder Schulkonkurrenz anders auf den unterrichtenden und urteilenden Lehrer; denn auch er antwortet bereits aufgrund seiner früheren Erfahrungen.

Die sich aus solchen Konstellationen ergebenden Interaktionsmöglichkeiten zwischen Lehrern und Schülern sind vielfältig. In vielen Fällen bedürfen sie einer individuellen Analyse, insbesondere dann, wenn die – unbewußte – Verhaltensunsicherheit auf seiten der Erwachsenen so groß ist, daß sie den Schülern keinesfalls einen Freiheitsgrad zu gestatten vermögen, der ihnen selber, unter den geschichtlichen und sozialen Umständen ihrer eigenen Biographie, verwehrt war. Das Gesellschaftsbild des Gymnasiallehrers ist daher häufig durch Faktoren bestimmt, die ihn eher zur Rechtfertigung bestehender Herrschaftsansprüche als zu Innovationen befähigen.

Gradmesser für vom Lehrer ausgeübte Zwänge dürfte allerdings immer weniger ein bestimmter Unterrichtsstil als vielmehr der Freiheitsgrad seines Verhaltens in Konfliktfällen und angesichts von Umstrukturierungsaufgaben sein: Die Annahme autokratischen oder sozialintegrativen Verhaltens stellt ein durchaus unzulängliches Stereotyp dar, das die Frage nach der beruflichen und sozialen Identität des Lehrers nur verschleiert.

Neben Lehrern, die sich in der einen oder anderen Weise mit den Bedingungen, denen sie ausgeliefert sind, abfinden, gibt es eine Gruppe von system-konformen, aber pädagogisch fortschrittlichen Lehrern. Diese verfehlen ihr Ziel insofern, als sie das institutionelle Gefüge von Schule und Gesellschaft unkritisch bestehen lassen. So üben sie einen Anpassungsdruck aus, der den Schülern nicht hilft, Konflikte in einem umfassenderen Zusammenhang zu verstehen (z. B. in der Begründung von Protestaktionen) oder produktiv zu lösen (z. B. durch eine dem Niveau des Konfliktverständnisses angemessene Berufswahl).

Eine wachsende Gruppe von kritischen Lehrern gerät – zwischen Behörden, Elternhäusern und Schülern – in einen Rollenkonflikt, der sich in eben dem Maße verschärft, als sie die Glaubwürdigkeit und Rationalität ihrer Argumente höchstens einem Teil ihrer Kontrahenten deutlich machen können. Bei der Bearbeitung institutioneller und institutionell bedingter Konflikte fehlt ihnen in besonderem Maße die Hilfe einer Instanz, die von Eigeninteressen unabhängig genug ist, um die pädagogischen und politischen Ziele zu unterstützen, deretwegen solche Lehrer ihre persönliche Integrität aufs Spiel setzen.

6.Zur Situation des Schülers in der Schule 6.Zur Situation des Schülers in der Schule

Über die angegebenen Konfliktkonstellationen hinaus ergeben sich für die Schüler der gymnasialen Oberstufe Schwierigkeiten aus der besonderen Sozialisationssituation, der sie unterworfen sind. Anders als den überwiegenden Teil ihrer Altersgenossen hält die Schule sie im Status der Unreife fest. Als Lernende stehen sie nicht im Produktionsprozeß, die soziale Reife wird ihnen daher trotz physiologischer und sexueller Reife aberkannt. Dabei führen die durch Konkurrenzlernen mobilisierten Ängste und Aggressionen um so eher tatsächlich zu kindlichen Verhaltensweisen (Apathie, personalisierte Rache-Versuche, demonstratives Leistungsversagen), je undurchschaubarer und bedrückender der schulische Apparat für sie ist.

Die Verleugnung jeglicher Triebdynamik durch die innere und äußere Schulorganisation und die damit verbundene Tabuierung von Sexualität durch die Schule bewirken, daß sexuelles Verhalten nur als weitgehend heimlicher Freizeitkonsum und in entsprechend infantilen Formen geduldet wird. (Auch bei gesellschaftlich toleriertem Trend zur Frühehe tritt die schwangere Primanerin immer noch als – wenngleich überwiegend wohlwollend behandelter – Disziplinarfall auf.) Solange die Schülerrolle durch die Ausklammerung von Sexualität mitdefiniert bleibt, wird den Schülern aber jene Integration der sexuellen in die soziale Identität verweigert, die dem Mündigkeitspostulat aller öffentlichen und privaten Erziehung entspräche. – Hilfen zur Integration dürften allerdings kaum eine curriculare Aufgabe, als vielmehr eine solche des schulischen Sozialisationsklimas insgesamt sein.

Zum Status des Schülers gehört die finanzielle Abhängigkeit (angesichts eines stark jugendorientierten Konsumangebots!) ebenso wie die verlängerte Eingliederung in den elterlichen Haushalts- und Wohnbereich. Interessen und Aktivitäten, die nicht streng unterrichtsbezogen sind, stoßen daher einerseits schnell auf häuslichen Widerstand, andererseits auf Kontrolle und Unterdrückung durch die Schule, die den nichtöffentlichen Charakter einer falsch verstandenen pädagogischen Provinz zu wahren wünscht. (Dies wird sichtbar an den Ergebnissen der Schülermitverantwortung oder den fragwürdigen Erfolgen von Schülerzeitschriften.)

Schließlich wird das Konfliktpotential der Schülerrolle dort evident, wo Schüler in eigener Initiative versuchen, zu politischer Bewußtseinsbildung und zur Aktion zu gelangen. In der Auseinandersetzung sowohl mit der Schule als auch mit dem Elternhaus werden solche Versuche alsbald zu Freizeitaktivitäten verurteilt, die sich, hier wie dort gegen die Front der Erwachsenen richten bzw. abschirmen müssen. Daß den Schülern zu wenige glaubhafte Identifikationsmöglichkeiten, aber auch zu wenige theoretische Hilfen angeboten werden, hängt mit der Vielzahl der hier angesprochenen Faktoren zusammen. Innerhalb des geltenden Fächerkanons können sie kaum Orientierungshilfen für eine kritische sozialpsychologische und politische Selbstaufklärung erwarten. (Dies gilt in extremem Maße für wirtschaftspolitische Faktoren.) Die mangelnde Förderung kreativer Fähigkeiten und sozialer Verhaltensweisen durch die Schule aber rächt sich vor allem dort, wo die Versuche Jugendlicher, ihre Interessen selbst zu organisieren, hilflos versanden. Politische und pädagogische Urteile, die gegen Gewalt nur Gegengewalt mobilisieren oder Protestaktionen psychologisieren, verkennen die eigene Angst; sie begreifen die Fragen nicht, die sich in dem Hin- und Herschwanken der Jugendlichen zwischen Handlungswillen und Passivität anmelden. Wenn die Proteste gelegentlich ein Leiden erst provozieren, das sie eigentlich bekämpfen wollen, so ist auch diese Kehrseite einer neuen Sensibilität nur Merkmal der Epoche nach dem Kriege.

Soweit es sich dabei aber um eine den Heranwachsenden von den Erwachsenen – unbewußt — auferlegte Lähmung von Lebensinteressen handelt, wird pädagogische Hilfe jedenfalls nur dann nicht fehlgehen, wenn sie zu einer genaueren Unterscheidung zwischen begründeter Systemkritik einerseits und der Aufklärung individueller bzw. gruppenspezifischer Sekundärrationalisierungen andererseits beiträgt.

Die Entwicklung der Gesellschaft hängt nicht zuletzt davon ab, welche Sozialisationsprozesse sie hervorzubringen vermag. Der Versuch einer kontrapunktischen Interpretation zwischen Erziehungsinstitutionen und Psychologie, wie er in diesem zweiten Teil vorgelegt wird, dient jedenfalls dem Zweck, die vielfältige Abhängigkeit der Sozialisationsprozesse zu verdeutlichen: Es gilt immer wieder der Gefahr zu begegnen, auf pädagogischem Wege die Jugend an die Gesellschaft so, wie diese ist, anzupassen.

1.Komponenten des schulischen Handlungsfeldes 1.Komponenten des schulischen Handlungsfeldes

Unter den beschriebenen Bedingungen überrascht es kaum, daß die vom Schulsystem (insbesondere in den weiterführenden Sekundarstufen) unmittelbar Betroffenen unruhig werden und nach Alternativen verlangen. Überraschend ist vielmehr, daß die Unruhe nicht größere Ausmaße annimmt und daß sie so rasch wieder abzuklingen scheint. Die Handlungsräume innerhalb der Schule sind entscheidend determiniert durch die institutionell vorgesehenen bzw. nicht vorgesehenen Verhaltensweisen. Innerhalb dieses institutionellen Rahmens sind die Rollen relativ eindeutig definiert und durch pädagogische Traditionen abgesichert. Sie werden in der Regel durch Hinweise auf Normen bzw. Handlungsmaximen gerechtfertigt, deren Geltung vorausgesetzt und nicht problematisiert wird. Solche Rechtfertigungen sind Ausdruck der faktischen Gestalt und Funktion der Schule als eines Ortes, an dem die Gesellschaft sich ihre eigene Reproduktion in der heranwachsenden Generation zu sichern sucht.

Um zu verstehen, was die Verhaltensweisen der an den Schulkonflikten beteiligten Gruppen bedeuten, ist nicht nur eine allgemeine Darstellung der gegenwärtigen Situation der Schule vonnöten, sondern auch die Hervorhebung derjenigen Merkmale jener Handlungsmaximen, die für die Schülerbewegung eine vermutlich wenigstens auslösende Funktion haben. Es handelt sich dabei um mindestens die folgenden fünf Maximen, denen die didaktische und schulorganisatorische Praxis in der Regel entspricht:

– Schüler werden durch den Status der Unreife definiert. Das bedeutet, daß ihr Lernen nicht in ihre eigene Verantwortung gestellt werden kann, sondern einer vom Pädagogen zu verantwortenden Planung bedarf. Die Instanz, vor der das pädagogische Handeln verantwortet werden muß, kann seiner Unreife wegen nicht der Schüler, sondern nur eine Instanz der reifen Mitglieder der Gesellschaft sein. Diesem Grundsatz gegenüber ist es sekundär, ob solche Instanzen im Lehrerkollegium, in der Elternschaft, der Schulverwaltung oder in anderen Bezugsgruppen gesehen werden. Es ist leicht einsehbar, daß ein solches Muster der Interpretation des Verhältnisses von Erwachsenen zu Unerwachsenen bestehende Abhängigkeiten und damit auch bestehende Herrschaftsverteilung sichern hilft. Es handelt sich also um eine konservative Orientierung, die mindestens begünstigt, daß die junge Generation als Objekt von Einflußnahmen genommen wird, nicht aber als der Möglichkeit nach freie Subjekte, deren Zukunft ihre eigene Angelegenheit ist. – Der Schule und – als ihrem institutionell gesicherten Repräsentanten – dem Lehrer gebührt ein Informations- und Meinungsbildungsmonopol, und zwar legitimerweise. Schüler dürfen zwar mit Meinungen experimentieren, sie versuchsweise im Unterricht erproben; solche Meinungen aber unterliegen nicht nur der Beurteilung, sondern – was entscheidend ist – der Leistungsbewertung durch den Lehrer. Den Meinungen des Schülers wird Spielcharakter insofern zugewiesen, als sie für den Meinungsträger keine das soziale System verändernden Handlungskonsequenzen haben dürfen; sie haben Ernstcharakter insofern, als die durch die Lehrerbewertung mitdefinierte Bildungschance des Schülers eine wesentliche Bedingung seiner späteren Lebenschance ist. Auch hier gilt, daß solche Maxime die Perspektive einer offenen Zukunft verbaut: der Spielcharakter bewirkt, daß innovatorische Vorstellungen und Motive sich im Rahmen der überlieferten institutionalisierten Normen halten. Der Ernstcharakter bewirkt, daß das Gewicht der Schule im Prozeß der Status- und Positionszuweisungen und damit ihr Beitrag zur Erhaltung gesellschaftlicher Ungleichheit nicht geschmälert wird. – Die Schule ist nicht nur eine Stätte der Vermittlung disponibler Kenntnisse, sondern auch eine Sozialisationsagentur. Sie soll in dieser Eigenschaft Einstellungen, Wertorientierungen und soziale Verhaltensweisen prägen, kurz: den Charakter des Schülers bilden. Sie bildet – auf dem Wege über Verhaltenserwartungen an die Schüler und entsprechende Sanktionen und Gratifikationen – auch die Handlungsmotive. Ihr Ziel ist dabei Integration des Heranwachsenden in die institutionalisierten Handlungsfelder der Gesellschaft und das Verhindern abweichender, disfunktionaler dysfunktionaler Motive. Insofern reproduziert die Schule das gegebene System von Verhaltensorientierungen und damit auch die politisch-ökonomischen Institutionen, mit denen die Verhaltensorientierungen übereinstimmen. – Diese Konvergenz von politisch-ökonomischen Institutionen und der Sozialisationsagentur Schule wird teils durch offene konservative Argumentation, teils durch die verdeckende Maxime der Trennung von Schule und Gesellschaft gestützt. Diese Maxime soll verhindern, daß Interessenkonflikte, wie in der Gesellschaft allenthalben, auch in der Schule eine manifeste Rolle spielen. Konflikte in der Schule sind demnach als Spielraum-Konflikte zu deuten. Die in ihnen zum Vorschein kommenden abweichenden Handlungsrichtungen erschüttern deshalb auch nicht das pädagogische Planungsmonopol der Institution. Das Postulat der kooperierenden Partnerschaft (praktisch ausgedrückt z. B. in der Schülermitverwaltung) sichert, daß in jenen Spielraum-Konflikten keine dauerhaften Motive entstehen, die als disfunktionale dysfunktionale zu einer permanenten Selbstrevision der Schule führen könnten. – Die Schule als Einrichtung des Staates versteht sich als unparteiisch. Auch dadurch versucht sie sich vor dem Eindringen gesellschaftlicher Konflikte zu schützen. Sie geht dabei von dem liberalen Pluralismus-Konzept aus, das sich auf die Annahme stützt, das faktische Spiel der Meinungen und Argumentationen bringe einerseits einen jeweils pragmatischen Konsensus hervor, der andererseits dann auch handlungsrelevant werde. Darin ist eingeschlossen, daß eine objektive Gewichtung und damit Entscheidung in der politischen Meinungsvielfalt nicht möglich sei. Diese Maxime wird im Schulalltag vernehmlich durch ein administratives (Hinweis auf den Beamten-Status des Lehrers) und durch ein daraus folgendes pädagogisches (Verhinderung des Mißbrauchs des Informations- und Meinungsbildungsmonopols durch den Lehrer) Argument begründet.

Diese Annahmen und Maximen aber verschleiern – dadurch, daß sie die faktische Ungleichheit der Einflußchancen von Meinungen und Argumenten ignorieren –, daß auch in der Schule eben kein freies und gleichgewichtiges Spiel der Kräfte stattfindet. Sie bewirken ferner eine Entleerung der Schule von Konfliktstoffen und eine scheinbare Entpolitisierung der Schule dadurch, daß tatsächlich nicht mehr als ein Spiel von Meinungen möglich wird. Die häufig vorgebrachten Einwände gegen eine politische Profilierung der Schülermitverwaltung, Schülermitverantwortung (SMV) oder ähnlicher Organe belegen das. In Wahrheit wird dadurch eine – wenngleich schwerer erkennbare – politische Funktion der Schule stabilisiert: nämlich die Verhinderung ernsthafter und handlungsrelevanter Problematisierungen bestehender Macht- und Einfluß-Chancen.

Die Schüler-Bewegung hat alle diese Maximen und die mit ihnen verbundenen Argumente zurückgewiesen bzw. sie in einen eigenen schulkritischen Gedankengang eingebaut. Sie hat sich dabei teilweise zunehmend einer polarisierenden und darin radikalen Denkweise bedient, in der nahezu alles, was der gegenwärtigen Schule und selbst den anlaufenden Schulreformen als Begründung und Rechtfertigung dient, als sogenannte systemkonforme Ideologie bzw. als Verschleierung technokratischer Absichten interpretiert wird.

2.Handlungsmuster 2.Handlungsmuster

Die Entstehung und der Ablauf von Schulkonflikten folgen in der Regel einer Reihe von Mustern, die hier kurz skizziert werden sollen. Die Reihenfolge stellt ein generalisierend idealtypisches Verlaufsschema dar, das vornehmlich für die ersten Jahre der Auseinandersetzung gilt. In jüngster Zeit ist eine Verlagerung zu bemerken, in der einerseits die ersten drei Stufen eine zunehmend geringere Rolle zugunsten aktueller institutioneller Konflikte spielen – und in der andererseits nicht so sehr Lehrer und Schule, also die sozialpsychologischen Bedingungen, als vielmehr die institutionellen Bedingungen zum Objekt der Angriffe werden.

Die im Folgenden angedeutete Reihenfolge ist also nur eine durchschnittlich zu erwartende. In politisch verschieden strukturierten Regionen und Schulen laufen die Konflikte auch in entsprechend verschiedenen Schrittfolgen ab.

– Die institutionell nicht formalisierte Selbstdarstellung. Zu diesem Stadium des Konflikts gehören auf seiten des Schülerverhaltens: Zwischenreden und Zwischenfragen im Unterricht, ad-hoc-Diskussionen und Cliquenbildung im informellen System, improvisierte Wandzeitungen, versuchte Selbstverständigungen in einzelnen Beiträgen von Schülerzeitungen usw. Reaktionen der Schule: die neu auftauchenden Verhaltensweisen werden nicht interpretiert, sondern als abweichend klassifiziert. Die daraus folgenden Handlungsmuster schließen sich an überlieferte Maximen an: Ermahnungen, Verbote, Appelle an die Vernunft, Hinweise auf Arbeitsbedingungen, auf Stil, auf Ordnung. – Der Angriff auf pädagogisch zweifelhafte Techniken. Die Diskrepanz zwischen entstehender neuer Rollenerwartung und faktischem Rollenverhalten im Beziehungsverhältnis Lehrer-Schüler läßt einzelne Verhaltensmerkmale von Lehrern besonders deutlich hervortreten. Es entsteht nun ein Handlungsmuster, das den Charakter des persönlichen Angriffs trägt. Der Konflikt wird formuliert auf dem Niveau individuellen Fehlverhaltens, im Mittelpunkt der Kritik stehen sogenannte autoritäre Praktiken der Lehrer als Personen. Diese Form des abweichenden Verhaltens wird von Schule und Schulverwaltung in ersten Ansätzen kriminalisiert. Es wird als beleidigend (persönliche Variante) bzw. als ordnungsstörend (institutionelle Variante) verstanden. Innerschulische Disziplinierungsmaßnahmen treten in Kraft: Die Exponenten solcher Angriffe werden dem legalen Disziplinierungsdruck (Leistungsbewertung) nachdrücklicher unterworfen. –

Die ironische Provokation. Die Handlungsmuster der Schüler bilden erste Selbstschutzmechanismen aus. Sie reden doppeldeutig, anonym oder ironisch. Die erste Erfahrung mit exponierter institutionalisierter Gewalt setzt Überlegungen über den institutionellen Charakter des Konfliktes in Gang. Die Reaktionen teilen sich nun in zwei verschiedene Richtungen:

1. die Verstärkung der institutionellen Gewalt (Strafen, Verweisungen usw.); 2. Ankündigung von innerschulischen Reformen bzw. erste Schritte in Richtung auf solche Reformen. – Die Konspiration. Die institutionellen Reaktionen verstärken die Schutzmaßnahmen: Die Schüler versuchen anonym zu agieren. In diesem Zusammenhang entstehen die ersten deutlichen Solidarisierungsprozesse (Flugblätter ohne Namensunterschrift, Agitationen in den Pausen, Diskussionen außerhalb der Schule usw.). Die Einleitung von Reformen wird mit Mißtrauen interpretiert: Die Frustrationserfahrungen der vorangegangenen Stufen sind zum Teil so stark, daß Reformen nicht mehr als ehrliche Antwort akzeptiert werden. Die Politisierung setzt ein: d. h. es beginnt das ausdrückliche Nachdenken über die institutionellen Bedingungen des innerschulischen Handlungsfeldes und – angeregt durch die Studentenbewegung – die Verknüpfung schulischer Probleme mit außerschulischen, besonders ökonomischen Institutionen (Leistungsproblem). Die Phase der Vollversammlungen, der politischen Profilierung von Schülerzeitungen, der organisierten Kontakte mit außerschulischen Gruppen beginnt. Die Reaktionen der Schule sind in dieser Phase am unsichersten. Das Verhalten der Schüler erscheint nun als erster gelungener Versuch der Rollendefinition außerhalb des etablierten Systems. Für diese Situation stehen keine pädagogischen Handlungsmuster zur Verfügung. Die Reaktionen der Lehrer erscheinen zufällig und willkürlich. – Die Aktion. Auf der Seite des Schülerverhaltens setzen gezielte und organisierte Unterrichtsstörungen ein, Teach-ins, Schulstreiks. Die Phase der Anonymität ist vorüber, die Schüler fühlen sich in den solidarischen Bezugsgruppen und unter den Bedingungen scheinbar geglückter Neudefinition ihrer Rollen sicher, sie treten offen den Repräsentanten des Schulsystems entgegen sowohl als erkennbare Einzelne wie auch als Gruppe. Die Reaktion der Schule ist definiert durch die Interpretation dieser Vorgänge als gewalthafte Störungen der Bildungseinrichtung, die Vorgänge werden als Hausfriedensbruch interpretiert, juristische Instanzen werden eingeschaltet, die Polizei wird geholt, Schülerzeitungen werden verboten, Entlassungsdrohungen ausgesprochen gegen Lehrer, die sich solidarisieren. Handelt es sich um profilierte didaktische Versuche, wie sie neuerdings im Vergleich zum ausdrücklich politischen Handeln immer häufiger werden, greifen Schulen und Schulverwaltungen zum Mittel der Relegation mit Hilfe von Argumenten, die sich darauf berufen, daß die Grenzen des pädagogisch Vertretbaren überschritten seien. In anderen Fällen reagiert die Schule unverhohlen nicht mehr als pädagogisch legitimierbare Einrichtung, sondern als soziale Institution, deren Ordnungsvorstellungen gegen gewaltsame Angriffe zu verteidigen sind; jede pädagogische Reflexion ist dann suspendiert.

In dieser Phase profilieren sich einerseits Gruppierungen, die schon vorher erkennbar waren: Aktivisten und Legalisten. Im ersten Fall werden nun sämtliche Reaktionen der institutionalisierten Schulinstanzen als Verschleierung bzw. Aggressionsakte interpretiert. Die Suche der Schüler geht auf die Feststellungen von Demaskierung, Entlarvung u. ä. hinaus. Die andere Gruppe dagegen versucht, die entstandenen Stereotype zurückzunehmen zurückzunehmen, und arbeitet mit der Annahme, daß Veränderungen innerhalb des Systems möglich seien. Andererseits – und das scheint gegenwärtig zunehmend häufiger der Fall zu sein – wandern die Gruppen, die ehedem an organisiertem schulpolitischem Handeln interessiert waren, in Arbeitsgruppen, Stadtteilbasisgruppen und politische Organisationen aus und machen einer Fülle von Einzelkonflikten mit Schülern und Lehrern Platz, die oft die Form gerichtlicher Auseinandersetzungen annehmen und damit dem pädagogischen Argumentationszusammenhang entzogen werden.

Im Fortschreiten in der Reihenfolge der verschiedenen Handlungsmuster ist eine Generalisierung der jeweils vorausgesetzten Annahmen zu beobachten. Dadurch, daß die Erklärungszusammenhänge immer weiter von dem unmittelbar erfahrenen pädagogischen Feld weggerückt werden, vollzieht sich in der Schrittfolge, mindestens der Möglichkeit nach, auch eine Irrationalisierung, andererseits aber auch eine zunehmende Rationalisierung dadurch, daß die eingenommenen Positionen und ihre möglichen Begründungen klarer werden. Auf seiten der schulischen Reaktion ist von Stufe zu Stufe zunehmend die Taktik der rigiden Zurückweisung zu beobachten. Dadurch entstehen zwei Effekte: 1. Die vorhandenen dogmatischen Trends werden gestärkt; die Schüler erfahren, was sie erfahren wollen; neue Erfahrungen sind nicht möglich. 2. Dadurch, daß einzelne Lehrer innerschulische Reformen zu betreiben versuchen, dahinter aber die Hartnäckigkeit der ganzen Institution in den Augen von vielen Schülern bestehen bleibt, erscheint vielen Jugendlichen das Verhalten der legalistischen Gruppen als illusionär. Der Handlungszusammenhang ist derart durch Verhaltens- und Erklärungsstereotype determiniert, daß eine Änderung auf der Basis rationaler Kommunikation nicht mehr möglich scheint.

3.Erklärungsversuche 3.Erklärungsversuche

Der Versuch, die Struktur der politisierten Schulkonflikte begrifflich zu ordnen, bliebe unvollständig, wenn nicht zusätzlich auf einige Erklärungsversuche hingewiesen würde. Ihnen kommt gewiß ein je unterschiedliches Gewicht zu. Da sie aber allesamt vorerst auf einer unzureichenden Basis empirischer Kontrolle formuliert sind, ist eine Gewichtung kaum zu verantworten; sie wäre spekulativ.

Die Erklärungen – d. h. die Aufzählung einiger vermutlicher Bedingungen – sind also Hypothesen, aus Theorien abgeleitet, am vorliegenden Gegenstand indessen noch nicht hinreichend geprüft.

Die von den Schülern vorgetragene Schulkritik, die sich sowohl in der Form des Gedankens wie auch in der Form der Handlung darstellt, setzt eine Distanz zur Schule voraus. Diese Distanz impliziert, daß die Schule nicht nur im Lichte derjenigen Begriffe und Vorstellungen gesehen wird, mit denen sie sich selbst interpretiert. Es gibt also Lernprozesse – wie übrigens schon immer –, in denen die Schüler Motive, Vorstellungen und Wertorientierungen erwerben, die dem Sozialisationszusammenhang der Schule nicht kongruent sind. Solche Lernprozesse nun sind angesichts der folgenden stimulierenden Faktoren zu vermuten:

– Zunehmend mehr löst sich das Informations- und Meinungsbildungsmonopol der Schule wie der Familie auf. Der Jugendliche – und auch schon das Kind – nimmt an Informationsräumen teil, die mit den in den pädagogischen Einrichtungen vermittelten Informationen konkurrieren, teilweise sogar zu ihnen in Widerspruch stehen. – Zunehmend mehr Jugendliche aus dem Bereich der weiterführenden Schulen entstammen Familien, in denen ein liberaler Erziehungsstil praktiziert wird. Dieser liberalisierende Effekt ist vor allem für Kinder und Jugendliche der mittleren und oberen Mittelschicht zu vermuten. Für die Herrschaftseliten gab es freilich schon immer einen relativ großen Freiheitsspielraum, wie z. B. die Geschichte der Universitäten oder der Internate zeigt; in diesen Spielräumen – und das ist das Entscheidende – treten jetzt aber neue Inhalte auf, und zwar solche, die den Gesamtrahmen der Sozialisation problematisieren. Der Anteil dieser Gruppe an den oppositionellen Schülern ist – dem Augenschein nach – überproportional. Das ist besonders darauf zurückzuführen, daß jene sozialen Schichten die Liberalisierung ihrer Erziehungspraxis mit nachlassendem Leistungsdruck auf die Kinder verbinden können, was bei Kindern der Unterschicht, besonders aber der unteren Mittelschicht nicht der Fall ist. – Überlieferte und in der Schule institutionalisierte politische Orientierungen werden durch neue politische Erfahrungen in Frage gestellt. Die gesellschaftlichen und politischen Probleme der Dritten Welt, der Krieg in Vietnam, die ungelöste soziale Frage in den USA, die Stellung der Bundesrepublik in diesen Beziehungen, die Haltung der BRD zu den sozialistischen Ländern, die Probleme des Wehrdienstes und der Wehrdienstverweigerung haben Herrschaft, Unterdrückung und Ausbeutung, Aggression und Gewalt wieder zu einem aktuellen Thema besonders für die junge Generation gemacht. Solche Themen aber, vor allem durch die Art ihrer Behandlung, sind im Gefüge der für den sozialkundlichen Unterricht leitenden Kategorien in der Regel Fremdkörper. – Sofern politische Orientierung und politisches Handeln gemeinschaftliches Orientieren und Handeln in Konflikten sind, kann nun ein Defizit der politischen Sozialisation erfahren werden: die Erschwerung oder gar das Fehlen von Identifikationsmöglichkeiten auf der Ebene gemeinschaftlichen Handelns. Der individualistischen Orientierung an dem im politischen Unterricht vermittelten Demokratieverständnis kann nunmehr das politische Handeln auf der Basis von Gruppen-Identität entgegengesetzt werden. Das persönliche Ich kann sich – aus Anlaß politischer Interessen – mit dem sozialen Ich konkret vermitteln. – Zur Bewältigung solcher Probleme, die nicht nur inhaltlich-politischer, sondern auch sozialpsychologischer Natur sind, hat die Schule und die in ihr vermittelte Lehre einschließlich des Religionsunterrichts wenig beizutragen vermocht. Die Schüler mußten sich also schulexterne Orientierungen für die inhaltlichen Fragen suchen. Solche Orientierung aber bietet sich in der marxistisch gerichteten politischen Theorie und in den diese Theorie vertretenden Bezugsgruppen an. Die damit thematisierten Inhalte können nun nicht nur gegen die politische Didaktik der Schule, sondern auch gegen die Schule im Ganzen als eine Einrichtung kapitalistisch orientierter Gesellschaften verwendet werden. – Da auf der Oberstufe der Gymnasien für die Verhaltensorientierungen der Schüler schon immer die antizipierten studentischen Verhaltensweisen eine gewisse Rolle spielten, mußte das institutionalisierte Verhaltenssystem der Schule in dem Augenblick in Bewegung geraten, als der antizipierte Studentenstatus sich im Zusammenhang der Studentenbewegung an den Universitäten zu verändern begann. Mit der an der Universität versuchten Änderung der Studentenrolle entfiel die relative Übereinstimmung von schulischem und universitärem Lernen und dementsprechenden Verhaltensweisen. Einzelne Schüler begannen sich in ihrem schulischen Verhalten nicht mehr an der Antizipation der traditionellen Studentenrolle zu orientieren, sondern – da es ihr zukünftiges Verhaltensfeld sein würde – an dem disfunktionalen dysfunktionalen Verhalten der Studentenbewegung. Die damit zusammenhängende Dynamisierung der Rollenerwartungen hat neue Motive für das Verhalten der Schüler innerhalb der Schule zur Folge.

Zugleich mit dem Auftauchen neuer Motive wird die Diskrepanz zwischen dem neu entstehenden Erwartungsfeld für schulinternes Verhalten und den überlieferten Merkmalen der Institution deutlich. Die Ansätze zu einem neuen Rollenselbstverständnis und die mit den neuen Motiven zusammenhängenden Tendenzen zur Selbstdarstellung werden von den Regeln des etablierten Schulsystems immer stärker frustriert. So entsteht ein Handlungsfeld, in dem mit neuen Interaktionsmustern experimentiert wird, und zwar entlang der Leitlinie einer versuchten neuen Rollenselbstdefinition, in der indessen den neuen Inhalten und politischen Lebensperspektiven die entscheidende Bedeutung zukommt; einzelne Verhaltensweisen, die modischen Attribute der jugendlichen Subkultur, die antiautoritären Provokationen sind demgegenüber zweitrangig.