Denken wir uns nun einen Vergleich mit anderen, ebenfalls kontrollierten Rollenspielen der gleichen Gruppe von Kindern, in denen allerdings auch andere Situationen gespielt werden, dann scheint es sinnvoll, zu vermuten, daß einige Beobachtungen sich wiederholen, andere dagegen nicht. Wir werden zum Beispiel beobachten, daß ein und dasselbe Kind in dem neuen Rollenspiel ein anderes kommunikatives Verhalten hervorbringt als im ersten Versuch. Allgemein formuliert: Wie ist es zu erklären, daß ein Individuum nicht immer, nicht in allen Situationen nach Maßgabe der auf jene abstrakte (mit Hilfe der Kausalketten) Weise gewonnenen Prognosen handelt oder sich verhält? Die Aufklärung dieser situativen Varianz im individuellen Verhalten ist erziehungswissenschaftlich nicht weniger wichtig als die Aufklärung über-situativer Varianzen nach psychologischen, soziologischen oder ökonomischen Faktoren oder Kausalitäts-Modellen. Das gilt aus einem sehr einfachen Grunde: Die Gestaltung von Situationen ist das, dessen der Pädagoge (Erzieher, Lehrer, Sozialarbeiter usw.) am ehesten mächtig ist. Die Fehler, die er machen kann, sind in erster Linie Fehler in der Beurteilung, Strukturierung oder Veränderung von Situationen. Konzentriert er seine Aufmerksamkeit ausschließlich oder vornehmlich auf die über-situativen Faktoren, unterläuft ihm, was in den oben formulierten Maximen gerade als unbedingt zu vermeiden gefordert wurde: Entweder überläßt er die Situation den nicht kalkulierten Einflüssen seiner persönlichen Spontaneität oder Intuition bzw. grobschlächtiger Deduktion aus den abstrakten Faktoren jener Kausalketten – oder er verdinglicht die Situation durch eine zwar strikte, aber umstandslose, unvermittelte Anwendung jener Faktoren zur Beurteilung und Strukturierung, so als sei sie nichts als der vollständig prognostizierbare Fall einer gut gesicherten Theorie. Das geschieht faktisch in der psychologischen Diagnose und Behandlung von verhaltensproblematischen Kindern und Jugendlichen immer wieder wie auch in Versuchen zur Politisierung von Jugendlichen in Erziehungsheimen oder andernorts. Das kann natürlich kein Argument, weder gegen gute Diagnosen noch gegen klassenspezifische Politisierung von jungen Leuten sein; es ist nur ein Argument gegen eine Verwendung von linearen Kausalketten und deren umstandslose Umsetzung in Praxis, in der situative Faktoren nur noch als taktisch zu berücksichtigende Randbedingungen, wenn überhaupt, wahrgenommen werden. Gerade die kommunikative Dimension jeder Situation würde auf diese Weise unterschlagen. Auf diese besondere Form von Praxisblindheit hinzuweisen, scheint mir gegenwärtig besonders wichtig.

Für unsere Argumentation wählen wir aus dem schon öfter erwähnten Grunde wiederum die linguistische Diskussion als Beispiel. Cazden behauptet als zusammenfassendes Ergebnis einer Fülle von Einzeluntersuchungen und im Hinblick darauf, daß die Sprechsituation auch als unabhängige Variable zu betrachten sei:

Unser eigentliches Ziel ist es zu verstehen, wie die vorgängige Erfahrung (für die die jeweilige soziale Klasse nur ein ungefährer und gemischter Index ist) in der Interaktion mit den Faktoren der momentanen Situation das Verhalten einer Person beeinflußt. Zwischen Sprechen oder Schweigen entscheidet ein Kind in jedem Moment aufs neue; es beschließt, die kommunikative Absicht a auszuführen oder die kommunikative Absicht b, die Vorstellung x auszudrücken oder die Vorstellung y, in der Form 1 oder der Form 2. Die Wahl, die das Kind trifft, ist eine Funktion der Charakteristik der Situation, wie es sie auf Grund seiner früheren Erfahrungen wahrnimmt. Wir beobachten, daß ein bestimmtes Kind in einer bestimmten Situation eine bestimmte Äußerung entweder tut oder nicht tut. Bisher haben wir diese Äußerung nur zu den Charakteristika des Kindes, etwa seiner sozialen Herkunft, in Beziehung gesetzt und die Charakteristika der Situation ignoriert (Cazden in Klein/Wunderlich 1971, S. 275) .

Das bedeutet, daß es nicht nur sinnvoll, sondern zur Vermeidung irreführender und falscher Theorien sogar unerläßlich ist, die Situation auch als eine unabhängige Variable zu betrachten. (Vielleicht ist es in diesem Zusammenhang sinnvoll, darauf hinzuweisen, daß der Ausdruck unabhängige Variable nicht bedeutet, daß es sich dabei um Phänomene oder Merkmale handelt, die schlechterdings unhinterfragbar seien; ihr Zustandekommen, ihre Genese kann also in einem anderen Forschungskontext durchaus zum Gegenstand einer erklärenden Theorie gemacht werden und dort dann als abhängige Variable erscheinen. Darin dokumentiert sich unter anderem die Tatsache, daß Theorien nicht Abbilder der Wirklichkeit sind, sondern Sichtweisen derselben, die sich bewähren oder nicht bewähren können.)

Nach der Dimensionierung, die wir weiter oben vorgenommen haben, ergibt sich, daß die Interaktionspartner prinzipiell Situationen im Hinblick auf ihre formalen Komponenten (Beziehungsaspekt) und ihre inhaltlichen, Bedeutung repräsentierenden Komponenten (Inhaltsaspekt) strukturieren können, und zwar nach Maßgabe ihrer je besonderen Intentionen. Zur inhaltlichen Strukturierung von Situationen und damit zum Nachweis situativer Faktoren in dieser Hinsicht liegen Untersuchungen vor, in denen signifikante Unterschiede im Sprachverhalten ein und derselben Kinder nachgewiesen werden konnten, wenn als Stimulus für ihre sprachlichen Äußerungen unterschiedlich strukturierte Bilder, Themen oder Aufgaben gewählt wurden. So wird von den Kindern zum Beispiel bei der Darbietung von Spielzeug oder Stummfilm mehr gesprochen als bei der Darbietung eines Farbfotos vom gleichen Gegenstand. Desgleichen zeigen sich signifikante Differenzen, wenn die persönliche Anteilnahme an dem Gegenstand oder Bild größer wird (Cazden in Klein/Wunderlich 1971, S. 276 ff.). Je mehr ein Ereignis oder ein Gegenstand als selbsterfahren, je weniger es als nachempfunden gelten kann, um so komplexer sind die Sprechakte, mit denen die Mitteilung erfolgt (Labov in Klein/Wunderlich 1971, S. 80 ff. und S. 111 ff.). Ein eindrucksvolles und anschauliches Beispiel für unterschiedliches Verhalten als Folge unterschiedlich strukturierter Themenstellung gibt Moffet Moffett :

Während ich einigen Schülern der dritten Klasse zuschaute, die ihre Beobachtungen über Kerzenflammen niederschrieben (diesmal nicht bloß in Form von Notizen, sondern ausführlich), fiel mir auf, daß in ihren Arbeiten häufig Sätze auftauchten, die mit if und when anfingen. Da solche Konstruktionen für eine dritte Klasse ungewöhnlich sind, wurde ich neugierig, bis mir aufging, daß diese subordinierten Satzanfänge ein direktes Ergebnis des Hantierens mit dem Beobachtungsobjekt waren. Also: Wenn ich ein Glas über eine Kerze stülpe, wird die Flamme blau. Hier haben wir ein gutes Beispiel dafür, wie eine körperliche Tätigkeit in einem Erkenntnisvorgang und dadurch in der sprachlichen Struktur reflektiert wird. Die Erkenntnisanforderung, die die Kerzen-Tests mit sich brachten, schufen die Notwendigkeit für subordinierte Satzteile, da die Schüler nicht aufgefordert wurden, ein bloß statisches Objekt zu beschreiben, sondern vielmehr die Veränderungen des Objekts in der Veränderung von Bedingungen (if und when) ( Moffet Moffett 1968, S. 180) .

Ähnliche Fragen werden aufgeworfen, wenn die formalen, den Beziehungsaspekt betreffenden Komponenten der Situation kontrolliert werden. Der damit gemeinte Sachverhalt ist aus der Interview-Praxis wohlbekannt: Die sorgfältige Konstruktion von Interview-Leitfäden und Fragebögen wäre ja nicht erforderlich, wenn dabei nicht unterstellt werden müßte, daß in der künstlich hergestellten Situation eine Reihe von situativen, besonders die Interaktion von Interviewer und Interviewtem betreffenden Faktoren wirksam ist, die durch das methodische Arrangement des Untersuchungsinstrumentes gerade ausgeschaltet werden sollen. Das gilt besonders natürlich für Kinder: Die Sprache, die ein Kind in einem Interview gebraucht, reflektiert ebensosehr seine Beanspruchung durch die Zwänge einer Kommunikationssituation wie sie seine sprachlichen Fähigkeiten reflektiert (Cazden in Klein/Wunderlich 1971, S. 279) . So scheint das in einer Situation enthaltene Autoritätsgefälle, gleichgültig, ob zwischen Erwachsenen und Kindern oder nur zwischen Kindern bzw. Jugendlichen, die kommunikativen Spielräume stark zu beeinträchtigen, und zwar nicht erst auf der Ebene des Handelns, sondern bereits bei der Wahl der Verständigungsmittel – was sicher nichts Neues ist. Darüber hinaus ist vermutlich die Art der Eröffnung einer Interaktion von großem Einfluß auf das Verhalten der Interaktionspartner. So stellte Cooperman fest, daß eine Unterhaltung eher stattfindet und zu einem größeren Austausch von Äußerungen führt, wenn sie vom Kind initiiert wird , und daß ein Kind so gut wie nie auf den Befehl eines Erwachsenen (Hör auf, das und das zu machen) verbal antwortet, bis auf die seltene Ausnahme, wenn es nein sagt; auf der anderen Seite riefen Befehle, die zu einer Handlung aufforderten (Mach das und das), häufig verbale Antworten hervor (nach Cazden in Klein/Wunderlich 1971, S. 287) . Eine pädagogisch besonders folgenreiche Hypothese bezieht sich auf die Funktion der Dialog-Längen, wenn angenommen werden darf, daß Dialoge zwischen Kindern und zwischen Erwachsenen und Kindern um so länger werden, je entspannter sie sind, je größer der Spielraum ist, der dem Kind für das Thematisieren seines eigenen Erfahrungsbereiches gegeben wird. In einer Untersuchung zu diesem Problem heißt es:

Eine Hauptthese dieser Untersuchung ist die, daß mit der Länge des Dialogs die Wahrscheinlichkeit zunimmt, daß das Kind einen größeren Bereich der Ressourcen und Strategien seiner Sprache hört und gebraucht. Die Fähigkeit zum Elaborieren und Qualifizieren – oder die, der Elaboration und Qualifikation zu folgen – wird am ehesten in einem erweiterten Dialog gelernt, wenn das Bedürfnis nach Bedeutungsspezifizierung und Elaboration durch einen anfänglichen Austausch geweckt worden ist (Plumer nach Cazden a. a. O., S. 7 f.) .

Das Charakteristische dieses Prozesses ist, daß die Situationsdefinitionen sich immer mehr von dem primären Interaktionszusammenhang entfernen und zunehmend rigidere Formen von Institutionalisierung annehmen, bis hin zu den von Goffman (1968) beschriebenen totalen Institutionen. Daß ein solcher Prozeß überhaupt möglich wird, hat seinen Grund darin, daß einerseits für jede Interaktion das Arsenal von Kommunikationsmitteln prinzipiell begrenzt ist (zum Beispiel durch die Regeln der Sprache), andererseits die praktische Kommunikation sich zur Orientierung einer dem kommunikativ Möglichen gegenüber noch einmal eingeschränkteren Klassifikation der Kommunikationspartner bedient. Das geläufigste Beispiel für solche Klassifikation ist die Unterscheidung von normalem und abweichendem Verhalten. Diese Unterscheidung ist von praktischer – und nur von praktischer Bedeutung. Sie liefert das Prinzip, mit dessen Hilfe bestimmte Anwendungsregeln für interpersonelle Taktiken in Kraft gesetzt werden. Ob ich in einer bestimmten Situation ein Individuum als normal oder abweichend klassifiziere, hängt wiederum von Situationsdefinitionen ab, die ich vornehme. Die Macht des Interaktionspartners wird ausschlaggebend dafür sein, ob meine Definition und Klassifikation in der Situation aufrechterhalten werden kann oder nicht.

Ein Beispiel: Eine Gruppe entwichener Fürsorgezöglinge versucht, sich eine Existenz außerhalb des Heims dadurch zu sichern, daß sie sich in Wohngemeinschaften organisiert und beim zuständigen Jugendamt die offizielle Anerkennung betreibt. Dort gibt es noch viele Vorbehalte, man fürchtet vielleicht die Verstärkung von abweichendem Verhalten, Zunahme von Aggressivität, entgleitende Kontrolle, Außer-Kraft-Setzen der eigenen Verhaltensstandards usw. Die Jugendlichen entschließen sich zu offensivem Vorgehen: sie erscheinen – nach zeitlich sehr knapp bemessener Anmeldung – in großer Zahl zu einer von ihnen verlangten Diskussion, genannt Go-in, mit offiziellen Vertretern der etablierten Pädagogik bzw. der Jugendhilfe, die sich indessen entschlossen haben, nicht mit Zwangsmaßnahmen zu reagieren. In der Diskussion verwenden die Jugendlichen – sie sind in der Überzahl – die ihnen geläufigen Kommunikationsmittel im sprachlichen und nichtsprachlichen Ausdruck: sie reden ihren Jargon, sparen nicht mit Schimpfwörtern, reden lautstark, agieren mit Drohgebärden, werfen Zigarettenreste auf den Boden, machen ironische Nebenbemerkungen, legen die Beine auf den Tisch. Dies alles sind Verhaltensweisen, die in der Kommunikation mit Pädagogen nach Maßgabe der institutionellen Situationsdefinition nicht üblich sind. Was geschieht hier?

Die Jugendlichen in diesem Beispiel versuchen die Situation so zu definieren, daß sie einerseits mit ihrer Identität und ihren tatsächlichen Einstellungen zu Pädagogen kongruent ist, und sie versuchen zu verhindern, daß die Situationsdefinition auf der Gegenseite sich durchsetzen kann. Da sie in der Mehrzahl sind und die Kontrahenten sich entschlossen haben, die Ebene der Kommunikation nicht zu verlassen, gelingt ihnen die Definition. Das heiß heißt aber, daß es ihnen gelingt, für diese Situation die übliche Zuschreibung von normal und abweichend außer Kraft zu setzen. Es ist in der Situation nicht möglich, ihr Verhalten als abweichend zu klassifizieren, was sich zum Beispiel darin dokumentieren kann, daß schon einem solchen Versuch mit massiver Ironie oder mit Gelächter begegnet wird. Was hier am Beispiel einer Gruppe sich zeigt, ist eine interpersonelle Taktik der Situationsdefinition, die ebenso von einzelnen durch Stigmatisierung bedrohten Individuen praktiziert wird. So berichtet Goffman die folgende Mitteilung eines Mädchens, das ein Bein verloren hat; das Mädchen schildert Situationen, denen es häufig ausgesetzt wird, und seine eigene Reaktion in solchen Situationen:

Die Fragen darüber, wie ich mein Bein verlor, ärgerten mich immer, so entwickelte ich eine stehende Antwort, die diese Leute davon abhielt, noch weiter zu fragen: ich habe mein Bein im Pfandhaus versetzen müssen, als ich knapp bei Kasse war.

Oder:

Mein armes Mädchen, wie ich sehe, haben Sie ihr Bein verloren. Für den Betroffenen ist das die Gelegenheit: Wie unachtsam von mir! (Goffman 1967, S. 168) Mein armes Mädchen, wie ich sehe, haben Sie ihr Bein verloren. Für den Betroffenen ist das die Gelegenheit: Wie unachtsam von mir! (Goffman 1967, S. 168) .

Diese praktischen Möglichkeiten der für die Klassifikation von Individuen relevanten Umdefinition von Situationen sind – besonders im Fall der Fürsorgezöglinge – vermutlich nicht der Regelfall, zeigen aber, daß zwar Revisionen und Neu-Etikettierungen möglich sind – in einer solchen Situation erscheint dann plötzlich der Pädagoge als der Abweichende –, ein totaler Verzicht auf Klassifikation des Verhaltens aber faktisch unmöglich ist. Anderes gilt indessen für die Theorie: Theoretisch ist, wie wir sahen, die Unterscheidung zum Beispiel von normal und abweichend ohne Bedeutung, da theoretisch ja die Bezugssysteme beliebig gewechselt werden können. Wird eine solche Unterscheidung dennoch für die wissenschaftliche Forschung leitend, in dem Sinne, daß diese sich eine der praktizierten Klassifikationen zu eigen macht als einen nicht mehr problematisierten Bezugsrahmen für ihre Fragestellungen (delinquent, schulreif, begabt, depriviert usw.), dann reproduziert sie in dieser Hinsicht gerade diejenigen handlungsleitenden Ideologien, die sie doch aufklären sollte.

Es wird also unterstellt, daß es sinnvoll ist, eine Kultur der Erziehungseinrichtungen, der Lehrer, der Erzieher anzunehmen, die der Kultur der Kinder und Jugendlichen und ihres Herkunftsmilieus nicht notwendig kongruent ist. Diese Unterstellung erweist sich auch offenbar mindestens in einem Fall empirisch als sinnvoll: im Fall der unteren sozialen Schichten. Da Situationsdefinitionen wesentlich auf symbolische Formen der Vermittlung und Darstellung angewiesen sind, ist es naheliegend, daß in der Sozialisationsforschung die Diskussion der linguistischen Variablen einen so breiten Raum eingenommen hat, besonders die Erörterung der linguistischen schichtspezifischen Sprach-Codes. Bei Bernstein heißt es denn auch: Der Code-Begriff bezieht sich auf die Übermittlung der Grundstruktur einer Kultur oder Subkultur – den Kern der Bedeutungsstruktur (Bernstein 1971 b a , S. 33) . Wir können, im Anschluß an unsere Terminologie, auch sagen: Das Sprachverhalten ist der wichtigste Indikator dafür, auf welche Weise und in welcher Richtung in bestimmten sozialen Lagen Situationsdefinitionen vorgenommen werden. Oevermann formuliert diesen Gedanken so :

Eine Handlungssituation strukturiert sich in der komplexen Berührung von materiellen und objektiv beschreibbaren Situationsbedingungen, den eine soziale Interaktion steuernden institutionalisierten Erwartungsmustern und den kognitiven und affektiven Deutungen der Beteiligten beziehungsweise Handelnden. Die eine Handlungssituation jeweils strukturierenden subjektiven Deutungen resultieren aus der Summe der eine Biographie konstituierenden, sozial vermittelten Erfahrungen. Der durch die linguistischen Kodes induzierte, subkulturell spezifische Sprachgebrauch kanalisiert wesentlich diesen Prozeß der Verarbeitung von lebensgeschichtlicher Erfahrung in eine biographische Organisation. Unter diesem Gesichtspunkt werden also nicht nur Deutungen schon vorgängig an eine Handlungssituation herangetragen, sondern die Deutung der Handlungssituation vollzieht sich von vornherein im Medium der für die Sozialbiographie eines Sprechers lebensgeschichtlich prägenden linguistischen Kodes (Oevermann 1970, S. 190) .

Der Ausdruck Sozialbiographie in diesem Zitat verweist auf das, was wir die primären Lebenswelten bzw. Bildungswelten genannt haben. Um also einen Standort für die Kritik der im Erziehungssystem vorgenommenen institutionalisierten Situationsdefinitionen zu gewinnen, ist eine Explikation der Regeln erforderlich, nach denen im Kontext der Sozialbiographien, der primären Bildungswelten, Situationen definiert werden. Eine solche Explikation aber kann ich hier nicht geben; dazu fehlen noch diejenigen Untersuchungen, die sich in ihren Fragen nicht an das klassifizierende System der Institutionen halten, sondern – wie etwa von den Autoren Cicourel, Bernstein, Oevermann angestrebt – ihnen gegenüber einen unabhängigen Standpunkt einzunehmen versuchen. Wir können nur die Probleme skizzieren, mit denen es solche Analysen zu tun hätten. Einen Versuch in dieser Richtung – und zwar im Sinne von Anmerkungen zu empirischen Arbeiten über linguistische Codes und das Gesellschaftsbild von Arbeitern – hat O. Negt (1968) mit der Einführung des Begriffs soziale Topik (Popitz u. a. 1957) in bildungstheoretische Fragen der Arbeiterbildung gemacht. Das Problem schichtspezifischer Kommunikations-Codes, um das es dabei unter anderem geht – und das gegenüber den linguistischen Codes eine noch allgemeinere Ebene der Analyse anzielt – läßt sich ja in folgende Fragen aufspalten:

Negt interessiert sich vor allem für die letzte Frage, weil ihre Beantwortung zum Beispiel für die Entwicklung didaktischer Modelle der Arbeiterbildung von großer Wichtigkeit ist. In der sozialen Topik einer gesellschaftlichen Gruppe, Schicht oder Klasse werden die Relevanzkriterien sichtbar, nach denen diese Population ihr Handlungsfeld strukturiert:

Die im Begriff der sozialen Topik zusammengefaßten sprachlich verfestigten, von der individuellen Erfahrung, ja von Alter, besonderer Berufsqualifikation usw. (relativ) unabhängigen Gebilde, die weder bloße Vorurteile und zufällige Meinungen, noch wissenschaftliche Einsichten sind, besitzen für den im Medium der öffentlichen Sprache [Negt verwendet hier noch den älteren Ausdruck Bernsteins für den restringierten Code, K. M.] Denkenden eine zentrale Bedeutung für die rationale Bewältigung der komplizierten ökonomischen und politischen Vorgänge (Negt 1968, S. 48) .

Das eindrucksvollste Beispiel eines solchen sozialen Topos ist das Stereotyp: Die da oben – Wir hier unten! Soziale Topoi sind mithin Deutungsmodelle, in denen die Auswahl relevanter Tatsachen festgelegt, wird, in der solche Tatsachen zugleich in einen vulgären Erklärungszusammenhang gebracht und Handlungsspielräume nahegelegt werden. Sie erfüllen – ohne damit notwendig rational zutreffende Erklärungen von Sachverhalten zu sein; aber das ist hier auch uninteressant, weil es um die überindividuellen Situationsdefinitionen und die in ihnen enthaltenen Bildungsperspektiven als Tatsachen geht, die den geplanten Bildungsprozessen vorgegeben sind – eine doppelte Funktion:

… die psychologische Funktion der Bestätigung einer sozialgeschichtlich bedingten Gruppensolidarität, die im Bewußtsein einer kollektiven Leistung und eines gemeinsamen Schicksals zum Ausdruck kommt, und die kognitive der Erschließung der Wirklichkeit durch eine ordnende Selektion der Wahrnehmungen und Informationen (Negt 1968, S. 48) .

Die in den Topoi proletarischer Subkulturen zum Ausdruck kommenden Deutungsmodelle sind gewiß nicht falscher als diejenigen, denen die Angehörigen der mittleren und oberen Sozialschichten folgen. Dennoch haben sie wesentlich geringere Chancen, in das Erziehungssystem Eingang zu finden, und sei es auch nur als methodische Anknüpfungspunkte, wie das in neueren Vorschulprogrammen bisweilen geschieht. Um so wichtiger scheint uns, auf die Analyse solcher Deutungsmodelle, ja zunächst einmal auf deren Ermittlung besonderen Wert zu legen. Unsere relative Unkenntnis anderer als der mittelschichtorientierten Kommunikations-Codes, was die unmittelbare Anschauung betrifft, und der dort etablierten Regeln für Situationsdefinitionen muß vermutlich selbst schon als ein Resultat jener Ungleichheit der Durchsetzungschancen für Deutungsmodelle und Situationsdefinitionen gelten: Erziehungswissenschaftler und Pädagogen gehören eben zu jenen sozialen Gruppen, die sich noch relativ mühelos und häufig ohne sich dessen bewußt zu sein die Zuschreibungsregeln unseres Erziehungssystems zu eigen machen, sich mit ihnen eher identifizieren als mit denen, die in unserer Erziehungswirklichkeit den schwächeren Part darstellen. Um diese ungleiche Verteilung von Informationen auszugleichen, scheint – darauf wiesen wir schon einmal hin – ein Typus von Forschung zweckdienlich, der vor allem nach dem Muster von Feldstudien und Fallanalysen arbeitet, um auf diese Weise in den Besitz der erforderlichen qualitativen und inhaltlichen Daten zu kommen. Dafür gibt es in der englischsprachigen Literatur schon seit längerem eine Reihe von eindrucksvollen Beispielen. Eines davon ist die Studie von Willmott und Young Family and Class in a London Suburb (1960), in der die Lebens- und Bildungswelt eines Londoner Arbeiterbezirks rekonstruiert wurde. Willmott und Young fanden dort eine besondere Dichte der sozialen Beziehungen, das fast völlige Fehlen von Status-Neid gegenüber der Mittelschicht und den Nachbarn der eigenen Schicht, eine hohe Bewertung produktiver manueller Arbeit, eine durch die Tradition der sozialen Lage und Geschichte gestützte hohe politische Solidarität, ein Minimum an sozialer Isolierung einzelner, besonders der alten Leute. Die Bewohner dieses sozial relativ homogenen Arbeiterbezirks wissen zwar, daß andere soziale Gruppen auf sie herabsehen; das beeinträchtigt aber nicht ihre Identität und ihr Selbstwertgefühl. Die Handlungs- und Lernperspektiven, die in dieser Bildungswelt entstehen und deren topologische Kristallisationspunkte (vgl. die focal concerns von Miller, die wir im Abschnitt Lebenswelt referiert haben) erst noch durch Felduntersuchungen in der BRD zu ermitteln wären, deuten sich in dem folgenden Dialog anschaulich an:

Soziologe: Wie weit willst du’s mal bringen, wenn du erwachsen bist? Zeitungsjunge: Was wollen Sie? Soziologe: Weißt du …, willst du mal ein großer Geschäftsmann werden? Zeitungsjunge: Nö. Soziologe: Willst du mal … ein großer Rechtsanwalt werden? Zeitungsjunge: Nö. Soziologe: Willst du mal ein Bankier werden? Zeitungsjunge: Warum sollte ich’n Bankier werden? Soziologe: Willst du mal ein Professor werden? Zeitungsjunge (ärgerlich): Sagen Sie mal, Mann, wofür halten Sie mich eigentlich? Soziologe: Ich will lediglich herausfinden, ob du eine Vorstellung davon hast, was du mal werden willst? Willst du mal Präsident der Vereinigten Staaten werden? Zeitungsjunge: Nicht doch. Ich will mal so ’ne Größe werden wie Big Butch (ein notorischer Gangster innerhalb des Slums), und ich will, daß die Leute zu mir aufsehen und mich wirklich für den Boß Nummer Eins halten … Wer ist denn der Präsident der Vereinigten Staaten von Amerika? Leute wie Big Butch machen den, den Präsidenten, indem sie hier ne Mark bezahlen und da ne Mark. Im übrigen: der Präsident lebt irgendwo in Washington, und ich kenn ihn nicht. Er redet dauernd über Sachen wie … Soziologe: … wie Zölle, Außenpolitik … Zeitungsjunge: Genau. Solche Sachen. Aber Big Butch – der spricht unsere Sprache ( Alinski Alinsky in Müller/Nimmermann 1971, S. 202 f.) .

Die Situation ist jedoch anders in gemischten Siedlungsbezirken. Die kulturelle und materielle Distanz zu den Angehörigen der Mittelschichten wirkt sich hier auf das Netzwerk sozialer Beziehungen auflösend aus, Vereinzelung ist häufiger, Konkurrenzgefühle und Status-Vergleiche spielen schon eine wichtige Rolle, das Selbstwertgefühl ist schwach ausgeprägt, kurz: die Stigmatisierung der unteren Schichten durch die höheren bedroht die individuelle und kollektive Identität; die dominante Kultur entfaltet mit ihren Zuschreibungsregeln ihre Macht gegenüber der schwächeren. Das institutionalisierte Erziehungssystem setzt diesen Prozeß fort bzw. legitimiert ihn auf der Ebene von definierten Bildungskarrieren, Lernzielen und Curricula.

Was Negt mit dem Begriff der sozialen Topik für die Arbeiterschaft in die Bildungsdiskussion einführte, hat – für die Seite der dominanten Kultur – Bourdieu (1970 Bourdieu (1970) ; 1971) Bourdieu/Passeron, 1971) unter dem Begriff des Habitus für die Bourgeoisie versucht. Habitus nennt Bourdieu diejenigen Schemata, die das Denken der Gebildeten in all den Gesellschaften regeln, die über eine Schule als Institution verfügen (Bourdieu 1970, S. 143) . Es sind kognitive Muster, die sowohl das Verstehen wie auch das Produzieren kultureller Güter ermöglichen, wobei natürlich – im Sinne eines Zirkelschlusses – eben jene sozialen Ereignisse als kulturelle Güter definiert werden, die den Regeln des Habitus folgen. Dabei kommt den sprachlichen Formen der Darstellung und Ordnung von Gedanken (Rhetorik) eine besondere Bedeutung zu. Diese kulturellen Schemata nun entfalten ihre eigentümliche Funktion dadurch, daß sie im Bildungssystem verbindlich institutionalisiert sind, andererseits aber damit eine Selektion erzeugt wird, dergestalt, daß die Vertrautheit mit dem Habitus – der ja als Eigenschaft der Individuen nicht erst in der Schule hervorgebracht wird – die Wahrscheinlichkeit einer erfolgreichen Bildungskarriere enorm erhöht. Es hat danach wenig Sinn, die Frage der Ungleichheit von Bildungschancen an einzelnen, durch Tests abfragbaren Leistungen der Individuen zu orientieren; vielmehr ist die Frage der Chancengleichheit eine Frage nach den Regeln, nach denen lernrelevante Situationen definiert werden: der Habitus ist eine generative Grammatik der Handlungsmuster (Bourdieu 1970, S. 150) . Die entscheidenden Indikatoren für den Habitus – d. h. die Beobachtungen, mit deren Hilfe wir ihn rekonstruieren können – sind unter anderem die Sprachspiele, die inhaltlichen Elemente der Curricula, das im Curriculum zum Ausdruck kommende Verhältnis von Theorie und Praxis, die Struktur und die Stellung von Examina. Die Bildungsleistung der pädagogischen Institutionen besteht danach darin, Individuen zu produzieren, die durch einen längeren Transformationsvorgang mit dem Ziel einer identischen, dauerhaften und übertragbaren Schulung, die sie mit gemeinsamen Denk-, Auffassungs-, Beurteilungs- und Handlungsschemata ausstattet (Habitus), systematisch und dauerhaft verändert worden sind ( Bourdieu Bourdieu/Passeron 1971, S. 212) . Die Trennlinie, die erfolgreiche von nicht erfolgreichen Individuen scheidet, ist bestimmt durch die in der sozialen Lage vorgezeichnete Nähe oder Ferne zum Habitus der dominanten Kultur.

Damit wird das Bildungswesen zum konservativen Herrschaftsinstrument:

Da die Struktur der Beziehungen zwischen den sozialen Klassen als Kräftefeld zugleich in unmittelbar wirtschaftlichen oder politischen Antagonismen und in einem System symbolischer Positionen und Oppositionen zum Ausdruck kommt und die Bedingungen für das Entstehen von unterschiedlichem Habitus schafft, liefert sie das Erklärungsprinzip für die systemeigenen Charakteristika, die das Verhalten von Mitgliedern der gleichen Klasse in den verschiedensten Lebens- und Arbeitsbereichen prägen, selbst wenn dieses Verhalten seine spezifische Form den Eigengesetzen der jeweiligen Subsysteme verdankt ( Bourdieu Bourdieu/Passeron 1971, S. 220) .

Uns interessiert hier nicht der substantielle Gehalt der Aussage, der darauf hinaus läuft hinausläuft , daß tatsächlich schon erwiesen sei, daß die im Habitus manifestierten symbolischen Schemata die für das Erziehungssystem entscheidenden Erklärungsgründe liefern und daß darüber hinaus dies das spezifische Prinzip sei, nach dem Erziehungseinrichtungen Herrschaftsfunktionen erfüllen. Zu viele Fragen bleiben hier noch offen.

Aber gleichviel, ob die empirischen Unterstellungen sich bei genauer Analyse in dieser Form als zutreffend erweisen oder nicht: Bourdieu hat seine Annahmen wenigstens plausibel machen können; d. h. die Einführung des Begriffs Habitus kennzeichnet ein wissenschaftliches Programm, das die Formulierung von Hypothesen erlaubt. Daran ist in unserem Zusammenhang vor allem interessant, daß mit seiner Hilfe die Frage nach den in Erziehungssystemen generalisierten Situationsdefinitionen aufgeworfen wird, und zwar nicht als individuelle, sondern als kollektive Akte symbolisch vermittelter Konstituierung von Wirklichkeit. Der Ausdruck kollektiv kann natürlich nur metaphorisch verstanden werden; kollektiv kann tatsächlich nie etwas anderes heißen, als der in individuellen Akten zum Ausdruck kommende gleiche Nenner, als das in vielen individuellen Akten Identische (das Kollektiv ist immer eine Abstraktion, die – in ihrer verdinglichten Form – eher von agitatorischer als von theoretischer Bedeutung ist). Das aber stellt sich konkret dar in symbolischen Prozessen und auf keine andere Weise.

In dieser Richtung des Erkenntnis-Interesses fallen die Begriffe Merkmalszuschreibung, Stigma, soziale Topik und Habitus zwar nicht zusammen, liegen aber auf einem Kontinuum. Sie alle weisen auf je besondere Aspekte des Problems hin:

1. Der Begriff Merkmalszuschreibung verweist darauf, daß alles Verhalten einer durch das soziale System vorgegebenen Zuweisungsregel unterworfen wird, durch die Eigenschaften und Personen zueinander in Beziehung gebracht werden und die den dominanten Normen durch die für ihre Einhaltung etablierten Institutionen zur Durchsetzung verhilft: normal – deviant, schulreif – nicht schulreif, begabt – nicht begabt, praktisch – theoretisch, leistungsfähig – depriviert usw. Im Anschluß an unsere Ausführungen über Interaktion und Beziehung können wir auch sagen: Merkmalszuschreibung nennen wir den Mechanismus, mit dessen Hilfe die Erziehungsinstitutionen die Verdinglichung besorgen.

2. Der Begriff Stigmatisierung verweist auf die Identitätsprobleme, die durch solche Merkmalszuschreibung für das Individuum entstehen. Zuschreibungen werden in der Regel nicht konfliktlos akzeptiert, sondern stellen für die Balance zwischen persönlicher und sozialer Identität eine Schwierigkeit dar, deren Bewältigung mit dem Sanktionsapparat zusammenhängt, der der zuschreibenden Instanz zur Verfügung steht: Schulschwänzer, Arbeitsbummelant, Lügner, Schwachsinniger, Faulenzer, Sonderschüler, Radikaler usw.

3. Soziale Topik verweist auf das Ensemble symbolischer, vor allem sprachlicher Manifestationen, in denen die grundlegenden Orientierungsschemata für den Bereich des Sozialverhaltens zum Ausdruck kommen. Es sind die symbolischen Ausdrücke der kognitiven Schemata, mit deren Hilfe das Individuum die wiederkehrenden sozialen Wahrnehmungen in bestimmten sozialen Lagen sich assimiliert, bzw. sich den unausweichlichen Bedingungen seiner objektiven Situation akkumuliert. Soziale Topoi sind – ihrer Tiefenstruktur nach – Sätze wie zum Beispiel: Die da oben entscheiden über uns; auf Nachbarn kann man sich verlassen; jeder ist seines Glückes Schmied; man muß sich nach der Decke strecken; wie man sich bettet, so liegt man. Der Begriff soziale Topik bringt darüber hinaus zum Ausdruck, daß solche symbolischen Manifestationen – Bertolt Brecht scheint mir der bisher unübertroffene Meister ihrer literarisch-ästhetischen Darstellung zu sein – sich je nach Maßgabe der in ähnlichen sozialen Positionen enthaltenen Gemeinsamkeiten organisieren. Je nach Interesse kann sich die Aufmerksamkeit der Theorie auf die Gemeinsamkeiten der Klasse, der sozialen Schicht, der Subkultur, der siedlungsgeographischen Lage oder andere Gemeinsamkeiten richten. Es gibt keinen a priori zwingenden Grund, die eine oder andere Ebene der symbolischen Organisation zu wählen. Das kann allein durch die empirische Kontrolle geleistet werden.

4. Der Begriff Habitus versucht im Vergleich dazu die Analyse auf einer dem Individuum gegenüber abstrakteren, dem sozialen System gegenüber konkreteren Ebene anzusetzen. Er unterstellt, daß es nicht nur positionsspezifische Gemeinsamkeiten der symbolischen Organisation gibt, sondern daß es für die je konkrete historische Situation relevante Stile des Auswählens und Verstehens von gesellschaftlichen Ereignissen und Produkten, des Hervorbringens solcher Produkte und des gesellschaftlichen Handelns gibt, die in zwei Richtungen in einen Erklärungszusammenhang eingeordnet werden können. Als historische Kategorie meint der Begriff des Habitus die in bestimmten geschichtlichen Situationen dominanten Formen der Welt-Interpretation und Handlungsmuster: der gotische Habitus, der Habitus bürgerlich-liberaler Kultur, der Habitus der chinesischen Kulturrevolution, der moderne Habitus der Technokratie usw. Solche Muster sind zugleich das Organisationsprinzip für die Unterrichtssysteme, die die Reproduktion des Habitus leisten sollen. Andererseits meint der Begriff als sozialstrukturelle Kategorie die gleichzeitig existierenden Formen von Interpretation und Handlung, die in Relation oder gar Konkurrenz zueinander stehen, sich in funktionalen oder hierarchischen Beziehungen ordnen lassen: der Habitus der beiden Klassen, der Habitus von Schichten oder Subkulturen, der Habitus von Regionen, der Habitus von Institutionen usw. Als erziehungswissenschaftliche Kategorie ist dieser Begriff deshalb bedeutsam, weil er beansprucht, ein Inbegriff von Handlungs- und Lernperspektiven bzw. deren symbolischer Organisation zu sein. Mir scheint, daß der Begriff in dieser Hinsicht seine Fruchtbarkeit nur erweisen kann, wenn wir mit seiner Hilfe die verschiedenen kulturellen Ausprägungen einer in sich nicht-konsistenten Kultur – und darum handelt es sich bei uns – und ihrer pädagogischen Bedeutungen prüfen: Gibt es ein Syndrom kultureller Orientierungen, das als der gesellschaftlich dominante technokratische Habitus in der Gesamtschule seine institutionelle Darstellung findet? Gibt es einen subkulturellen oder klassenspezifischen Habitus derjenigen Population und ihres sozialen Ortes, die in signifikantem Ausmaß innerhalb des Erziehungssystems nicht erfolgreich ist? Gibt es den Habitus von Gegenkulturen? Gibt es schließlich – innerhalb der dominanten Kultur – neben dem technokratischen Habitus traditionelle symbolische Organisationen, deren Beziehungen zu allen anderen ebenso untersucht werden müssen wie die des technokratischen Habitus zu ihnen? Mit ziemlicher Sicherheit können wir annehmen, daß Fragen dieser Art zu komplex gestellt sind, als daß vertretbare Antworten in einem einzigen Zugriff zu erwarten wären; sie geben aber die Richtung an, in der die differenzierenden Fragen fortschreiten könnten.

In diesem Rahmen hat Basil Bernstein ( 1971 a 1971 ) einen bemerkenswerten theoretischen Vorschlag gemacht. Er geht davon aus, daß in jeder Gesellschaft die Prinzipien, nach denen institutionalisiertes Lernen organisiert wird, die Machtstruktur und die Regeln sozialer Kontrolle spiegeln. (Der Ausdruck spiegeln weist dabei lediglich auf die unterstellte Regelmäßigkeit einer Beziehung zwischen beiden Variablen hin. Bernstein ist vorsichtig und behauptet keine linearen Kausalbeziehungen.) Diese Prinzipien können als der strategische Nenner des Habitus genommen werden; sie geben die Regel an, nach der Erfahrungs-, Identitäts-, und Beziehungsformen im Individuum gebildet werden (Bourdieu: Denk-, Auffassungs-, Beurteilungs- und Handlungsschemata). Diese Regeln nennt Bernstein Code, bezogen auf das Erziehungssystem pädagogischen Code. Bernstein nimmt nun an, daß man zur Bestimmung eines historisch-konkreten Codes der Unterrichtsorganisation zwei Dimensionen postulieren muß, und zwar die Klassifikation der Wissensinhalte und die Vermittlungsformen des Unterrichtsprozesses (Vermittlungsrahmen).

Klassifikation meint die Art, in der das in einer Gesellschaft überhaupt und abstrakt vorhandene Wissen geordnet und in Fächer, Disziplinen und Bildungswege aufgeteilt wird; durch die Klassifikation wird Zusammengehörendes und zu Trennendes definiert, wird Spezialisierung ermöglicht, werden Hierarchien von Lernzielen und Lernschritten inhaltlich festgelegt, werden zugleich die so definierten Wissens-Klassen bestimmten sozialen Positionen und damit auch entsprechenden Bildungskarrieren zugeordnet.

Vermittlungsrahmen nennt Bernstein den Kontext, in dem Wissen vermittelt und aufgenommen wird, die spezifische pädagogische Beziehung zwischen Lehrendem und Lernendem (Bernstein 1971 b , S. 148) , und zwar nur in einer bestimmten Hinsicht: in Hinsicht auf die klassifizierten Inhalte, die von der institutionellen Vermittlung ausgeschlossen sind. Das betrifft sowohl solche Inhalte, die zwar im Bildungssystem institutionalisiert sind, aber in einem bestimmten Kursus nicht auftauchen dürfen (das gehört jetzt nicht in dieses Fach!), wie auch solche, die dem Bereich des Alltagswissens entstammen und nicht in die institutionalisierte pädagogische Beziehung aufgenommen werden (das gehört nicht in die Schule!).

In beiden Dimensionen nun variiert – nach Bernsteins Annahmen – ein Merkmal (Variable), das er für die Klassifikation Grenzstärke zwischen Inhalten, für den Vermittlungsrahmen Grenzstärke zwischen den vermittelten Inhalten und den von der Vermittlung innerhalb der pädagogischen Beziehung ausgeschlossenen Inhalten (S. 148) nennt. Zum Beispiel: Eine für alle Absolventen der Sekundarstufe gleiche Hochschulreife indiziert eine schwächere Klassifikation als eine nach Studienrichtungen spezialisierte Hochschulreife; die Grenzstärke ist im ersten Fall geringer als im zweiten. An den beiden Enden der so gedachten Skala ordnet Bernstein je einen Idealtypus an: Kollektions-Typus nennt er ein curriculares System mit extrem hoher Grenzstärke, Integrations-Typus ein System mit extrem schwacher Grenzstärke. Die Grenzstärke des Vermittlungsrahmens aber muß davon unabhängig gedacht werden: Ein Schulungskurs oder ein programmierter Kursus können sehr wohl dem Integrations-Typus zugehören, d. h. Inhalte aus verschiedenen Bereichen maximal in sich aufgenommen haben, aber dennoch – durch die Form der pädagogischen Beziehung Lehrender/Lernender bzw. Lehrautomat/Lernender – eine hohe Grenzstärke des Vermittlungsrahmens aufweisen: Wer am Automaten lernt, kann keine Inhalte zur Sprache bringen, die nicht im Programm enthalten sind.

Damit wird deutlich, daß Klassifikation und Vermittlungsrahmen die Autoritäts- und Machtstrukturen berühren, die die Verbreitung pädagogischen Wissens und die Form seiner Vermittlung kontrollieren. Machtverhältnisse und soziale Kontrollen werden in pädagogischen Vermittlungscodes konkretisiert und beeinflussen durch diese Codes das Bewußtsein (Bernstein 1971 a 1971 1971 b , S. 153) .

Bernstein beansprucht also implizit, mit Hilfe dieser Kategorien die Regeln herausfinden zu können – es handelt sich um ein hypothetisches Modell –, nach denen der Habitus als ein kulturell allgemeines Muster in Bildungswege und in Merkmale der Individuen, d. h. in den Habitus als Lebensform des einzelnen, transformiert wird. So heißt es beispielsweise von der vermuteten Wirkung des Kollektions-Typus:

Man wird durch diesen Lernprozeß mit zunehmendem Alter immer verschiedener von anderen. Das geschieht natürlich innerhalb jedweder Bildungskarriere, aber innerhalb des spezialisierten Angebots-Systems setzt dieser Prozeß viel früher ein. Deshalb entwickelt sich durch Spezialisierung sehr schnell Unterschiedenheit von anderen im Gegensatz zu Gemeinsamkeiten mit ihnen. Es wird sehr schnell eine bildungsbedingte Identität geschaffen, die eindeutig und fest umrissen ist (S. 156 f.) .

Bernstein bringt in diesen Sätzen also ein einzelnes Merkmal des Habitus – unter vielen möglichen anderen – zur Sprache, das, trotz der Spezialisierung der Bildungswege, den so sozialisierten Individuen gemeinsam ist: eine individualistische Konkurrenzorientierung. Sein Gedanke im Hinblick auf die Bestimmung von Curricula läßt sich abgekürzt auch wie auf S. 160 abgebildet darstellen.

Je nachdem, an welcher Stelle der Skala ein einzelner Fall eingetragen wird und welche Kombination der Grenzstärken von Klassifikation und Vermittlungsrahmen vorliegt, müssen wir bestimmen können, welche Funktion das Curriculum im Rahmen des gesellschaftlichen Reproduktionsprozesses übernimmt. Das wiederum ist eine empirische Frage, für deren Be

Ähnliches haben – für ein ganz anderes Feld pädagogischer Aktivitäten, nämlich für sozialpädagogische Formen der Intervention bei Problemfamilien – Hansen und Hill (1964) versucht. Der an den symbolischen Interaktionismus anschließende und oben knapp dargestellte labeling-approach postuliert, wie wir sahen, daß der Behandlungsmodus für ein von Individuen oder Gruppen nicht bewältigtes Problem (zum Beispiel Beziehungskonflikte innerhalb einer Familie, die zu Verhaltensauffälligkeiten eines ihrer Mitglieder führen) nicht etwa eine unvermittelte Reaktion auf den Sinn ist, den dieses Ereignis im Rahmen der primären Lebenswelt der Betroffenen hat, sondern daß diese Reaktion bestimmt wird durch die Situationsklassen, die im Behandlungssystem (zum Beispiel öffentliche Jugendhilfe) vorgesehen sind, und durch die Definition derjenigen Merkmale (Auffälligkeiten), die Interventionen dieser oder jener Art erheischen. Hansen und Hill vermuten nun, daß der Reaktionsmodus – also die Art des pädagogischen Handelns – vor allem von folgenden Bedingungen abhängig ist:

Auffällige Ereignisse können, neben anderen Alternativen, danach unterschieden werden, ob sie von der intervenierenden Instanz (Nachbarn, Erziehungsberatung, Jugendamt, Jugendgericht usw.) akzeptiert werden oder nicht. Die Wahrscheinlichkeit des Akzeptierens steigt in dem Maße, in dem die Intervention sich die Orientierungen der Betroffenen zu eigen macht, d. h. den in der primären Lebenswelt vorgenommenen Situationsdefinitionen folgt. Auffällige Ereignisse können ferner danach unterschieden werden, wieweit sie eher positionale, d. h. an Rollen und Institutionen und deren Klassifikationen gebundene, oder personale, d. h. institutionsunabhängige Reaktionen, zur Folge haben. Die beiden Variablen (Akzeptieren versus Nicht-Akzeptieren; positionale versus personale Reaktion) bilden vier logische Typen, die die Autoren therapeutische Reaktion, Wohlfahrtsreaktion, repressive Reaktion und Verfolgungsreaktion nennen. Sie drücken das in folgender Tabelle aus: