I. Die Gesamtheit derjenigen Erörterungen, die sich auf Erziehung und Unterricht beziehen, und damit die mit der Integration der nachwachsenden Generation in eine bestehende Gesellschaft zusammenhängenden Probleme wurden noch bis vor kurzem – und werden vielerorts noch heute – als Pädagogik bezeichnet. Der Ausdruck gab einerseits die historische Kontinuität eines vermuteten pädagogischen Grundgedankenganges (Flitner) und seine Herkunft aus der Antike zu erkennen; andererseits bezeichnete er einen wesentlichen Aspekt des theoretischen Charakters dieser Disziplin: Ein Zusammenhang konsensfähiger Sätze, der – als aus der Philosophie abgeleiteter Disziplin – eine Kunstlehre meint, also praktische Anwendung philosophischer Annahmen. Zwischen Platon, Comenius, Kant und Schleiermacher besteht in dieser Hinsicht kein grundlegender Unterschied. Mit Schleiermacher — schon bei Pestalozzi und Rousseau sich andeutend - kam ein neues Moment auf, das später für die geisteswissenschaftliche Pädagogik (Dilthey, Nohl, Flitner, Weniger) entscheidend wurde: Das mit dem Aufwachsen der jungen Generation gegebene Problemfeld wurde nicht mehr als deduktiver Anwendungsfall philosophischer Theoreme angesehen, sondern unter dem Namen Erziehungswirklichkeit Nohl, 1957, S. 119 als ein relativ autonomes kulturelles Subsystem der Gesellschaft, mit dem eigentümliche Erkenntnisprobleme sich einstellen. Entsprechend dem Wirklichkeitsbegriff dieser erziehungstheoretischen Richtung wurde Pädagogik so betrieben, wie andere Geisteswissenschaften: Als eine Texte interpretierende Tätigkeit, durch welche Selbstverständnis, Absichten und jeweilige Begründungen der am Erziehungs- und Bildungsgeschehen Beteiligten ermittelt werden sollten.

Diese Pädagogik wurde indessen schon bald unter zwei Gesichtspunkten problematisch: Der eine Einwand betrifft den Kunstlehre-Charakter der Pädagogik: Soll sie eine Lehre sein, in der nicht nur Normen postuliert, sondern auch Wege zum Erreichen solcher Normen vorgeschlagen werden sollen, dann müssen zweck- bzw. normentsprechende Mittel auf verläßliche Weise gefunden werden; das aber ist nur möglich durch kontrollierte Beobachtung. Dies wiederum bedeutet, daß Pädagogik empirisch verfahren muß (Meumann, Petersen, Lochner). Diese realistische Wende der Pädagogik (Roth) zur Erziehungswissenschaft (Brezinka) ist teils wissenschaftslogischen, teils gesellschaftlichen Bedingungen zu verdanken. Wissenschaftslogisch (im Sinne intrumentaler instrumentaler Wissenschaftstheorie) kann die Gültigkeit von Aussagen, die sich auf Erziehung beziehen, dadurch hergestellt werden, daß sie mittels empirischer Verfahren intersubjektiv prüfbar werden. Die Sätze der Erziehungswissenschaft werden allerdings zugleich auch tendenziell beschränkter: Sie beziehen sich nur noch auf Zweck-Mittel-Relationen. Die gesellschaftliche Ursache solcher Beschränkung ließe sich in folgender Hypothese formulieren: Je präziser die Gesellschaft insbesondere ihre ökonomischen Erwartungen (Qualifikationen für den Arbeitsmarkt) an das Bildungssystem richtet, um so ausgeprägter wird im Bereich der erziehungswissenschaftlichen Forschung die technologische (Zweck-Mittel-)Problemstellung sein; die Präzision der Erwartung ist abhängig vom Entwicklungsgrad der Produktivkräfte. In einer solchen Hypothese wird also eine Abhängigkeit zwischen dem Bereich gesellschaftlicher Produktion und den in der Erziehungswissenschaft verwendeten Erkenntnis-Paradigmen unterstellt; die praktischen Problemstellungen im Erziehungs- und Bildungswesen werden dabei als Mittelglied verwandt.

Diese Hypothese entstammt einer Position, die schon gegen die geisteswissenschaftliche Pädagogik Einwendungen erhoben hat: Die Beschränkung auf Textauslegung (Hermeneutik) mache eine ideologiekritische Selbstreflexion der Pädagogik unmöglich; es gebe in ihr keine methodisch postulierte Position, von der her Texte interpretiert werden können als solche, die Partei für die herrschende Klasse nehmen; diese Pädagogik also könne sich nicht selbst kontrollieren als eine, die – der Möglichkeit nach – nichts tut, als das bürgerliche Erziehungsverständnis zu bekräftigen. Dieser Einwand wurde seit Marx bis hin in unsere Tage von materialistischen Autoren (Bernfeld, Rühle, Hoernle, Kanitz) immer wieder erhoben.

Indessen sind jene beiden Einwände Teil einer Position, die zwar als die Basis alles gesellschaftlichen, also auch pädagogischen Geschehens das Wechselverhältnis zwischen Produktivkräften und Produktionsverhältnissen annimmt, diese Abhängigkeit aber in vielen Verzweigungen und Verschiebungen zu fassen sucht, da Erziehungs- und Bildungssysteme allemal Systeme symbolischer Organisation sind, die den Regeln der Kapitalverwertung partiell und auf mehrfach gebrochene Weise folgen. Dieser Einwand kritisiert die nur hermeneutisch orientierte Erziehungswissenschaft als naive Bekräftigung bestehender Hierarchien, die technologisch orientierte Erziehungswissenschaft als nicht zu legitimierende Selbstbeschränkung in den Problemstellungen, eine nur ökonomistische Orientierung als Verkürzung der erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen auf die produktionsabhängigen Qualifikations-Probleme. Diese Ansätze gegenwärtiger Erziehungswissenschaft müssen sich nicht notwendig auf der Ebene der wissenschaftslogischen Regeln unterscheiden; sie unterscheiden sich aber in der Definition des erkenntnisrelevanten Objektbereichs, mit dem sie sich vorwiegend befassen.

II. Darin zeigt sich schon, daß es nicht trivial ist, zu fragen, welches denn nun der Gegenstand der Erziehungswissenschaft, ihr Objektbereich ist. Die Tatsache, daß die Menschengattung, ihres generativen Fortbestandes wegen, auf lernende bzw. lehrende Einführung des Nachwuchses in die kulturellen Bestände der Erwachsenenwelt angewiesen ist, scheint eine anthropologische Trivialität, und damit auch der Gegenstand der Erziehungswissenschaft hinreichend umrissen zu sein. Indessen sind skeptische Fragen möglich: Ist der Gegenstand noch der gleiche, wenn im einen Fall diese Einführung als unproblematische Fortführung einer Sitte, im anderen Fall als geplante und in ihren Resultaten vorwegkalkulierte vonstatten geht; oder wenn in einem Fall der Brennpunkt der Einführung im materiellen Überleben, im anderen Fall in den Genießungen einer materiell gesicherten kulturellen Tradition gesehen werden muß usw. Sicher handelt es sich in allen Fällen darum, daß eine nachwachsende Generation eingeführt wird. Indessen wird die problematische Allgemeinheit und Abstraktheit einer solchen Bestimmung dann deutlich, wenn wir auch unsere eigenen Gesichtspunkte in die Überlegungen mit einbeziehen: auch der Erkennende (der Erziehungswissenschaftler) ist Bestandteil des sozio-kulturellen Systems, innerhalb dessen Erziehung auf die eine oder andere Weise definiert wird. Das zeigt sich z. B. in den Grundvorstellungen, die im Rahmen der erziehungswissenschaftlichen Erkenntnis verwendet werden und für sie leitend sind. Formeln wie Erziehung als Entfaltung der Individualität, Erziehung als gesellschaftliche Reproduktion, Erziehung als symbolisch vermittelte Interaktion, Erziehung als Verhaltensänderung bringen nicht nur den besonderen historischen Ort des sie verwendenden Erziehungswissenschaftlers, die von ihm vorgenommenen Abstraktionen zum Ausdruck, sondern akzentuieren zugleich den Objektbereich dieser Wissenschaft. Wer Erziehung unter dem Gesichtspunkt bearbeitet, daß sie und ihre Einrichtungen historisch bestimmte gesellschaftliche Funktionen haben, wird andere Gegenstände der Forschung auswählen als derjenige, der Erziehung als ein interpersonelles Handlungsmuster bestimmt. Die Erziehungswissenschaft – je nachdem wie sie betrieben wird – konstruiert sich also ihren Gegenstand in ihren eigenen Grundbegriffen. Dabei folgt sie allerdings, auf einer weniger fundamentalen Ebene, in der Regel einer pragmatischen Klassifikation des Objektbereichs, die sich an die institutionelle Gliederung des Erziehungssystems hält: Theorie der institutionellen Struktur des Ausbildungswesens, der Didaktik und des Curriculums, der Jugendhilfe, der Erwachsenenbildung, der Familienerziehung u. ä. Die theoretischen Instrumente für die Analyse in diesem Bereich findet sie in den Lerntheorien, den kritischen Theorien der politischen Ökonomie, den Theorien sozialer Institutionen und Gruppen, den Theorien der Bildungsinhalte, den Sozialisations- und Interaktions-Theorien, den Theorien pädagogischen Handelns.