Was ergibt sich aus solchen Überlegungen für die Wissenschaftsdidaktik? Die folgende Frage ist zu beantworten: Enthält die wissenschaftliche Tätigkeit nicht doch und immer noch – trotz jener skizzierten Funktionsveränderung im Verhältnis von Wissenschaft und Praxis – die auch für die Lösung praktischer Fragen der Handlungsorientierung entscheidenden Elemente?

Die Verabschiedung der philosophisch-praktischen Überhöhung der Wissenschaft durch die Reformer von 1807 und der Verzicht auf ihre Absicht, durch wissenschaftliche Ausbildung unmittelbar auf das Wollen der Studierenden zu wirken, kann nämlich auch als erfreuliches Resultat der weiteren Philosophie- und Wissenschaftsgeschichte verstanden werden. Die Genauigkeit der Einsicht in die besonderen Bedingungen, unter denen wissenschaftliche Sätze zustandekommen, die Einsicht zugleich in die Grenzen wissenschaftlicher Aussagen darf als ein Vorzug der neueren Wissenschaftslogik angesehen werden. Wird dieser Vorzug, wie viele zu meinen scheinen 12Diese Befürchtung, die im Streit zwischen empirisch-analytischer und kritisch-didaktischer Konzeption der Sozialwissenschaft auf wissenschaftstheoretischem Niveau formuliert wird (vgl. dazu vor allem J. Habermas, Habermas: Theorie und Praxis, Neuwied 1964 1963 ), findet ihren hochschulpraktischen Niederschlag in einer bisweilen allzu kurzschlüssig erscheinenden Adaption jener kritischen Theorie, in der der Begriff Kritik sich schon in einer Ablehnung des Bestehenden zu erfüllen scheint. Beispiele für solchen unkritischen Gebrauch des Ausdrucks Kritik finden sich u. a. in St. Leibfried Leibfried (Hrsg.) , : Wider die Untertanenfabrik , . Köln 1967., notwendig erkauft um den Preis der gesellschaftspolitischen Relevanz der wissenschaftlichen Tätigkeit, ihrer praktischen, das heißt die gesellschaftlichen Zwecksetzungen betreffenden Potenz? Folgen wir den Merkmalen, die Patzig für die wissenschaftliche Ausbildung fordert, dann scheint das nicht der Fall zu sein:

Hand in Hand mit dem Erwerb von Kenntnissen und Fertigkeiten muß die Bemühung gehen, sich von allen vorgefaßten Meinungen freizuhalten, die Voraussetzungen, von denen man ausgeht, stets bewußt zu machen, bei jeder Hypothese nach Gegeninstanzen Ausschau zu halten. Wissenschaftliche Verfahrensweise schließt die Bereitschaft ein, das Gewicht jeder Behauptung der Kraft der zur Verfügung stehenden Argumente feinstens anzupassen, und die Fähigkeit, sich in die Sache selbst bis zur Selbstvergessenheit zu versenken. … In dem Maße, in dem diese Tugenden eines methodischen Denkens, in einer Fachdisziplin eingeübt, im Umgang mit schon in diesem Sinne disziplinierten Wissenschaftlern (anders sind sie wohl nicht zu erwerben), auch auf Probleme außerhalb des Fachs, z. B. in der politischen Urteilsbildung und in persönlichen Entscheidungen angewandt werden, hat jede wissenschaftliche Ausbildung der Potenz nach auch eine Erziehungsfunktion. 13 G. Patzig, Patzig: Was heißt wissenschaftliche Ausbildung? , in . In : Georgia Augusta, Jg. 1967, Heft 8, S. 33 .

Die bildende Wirkung der wissenschaftlichen Ausbildung – so ist hier die Meinung – liegt einzig in den Regeln, die das wissenschaftliche Verfahren definieren. Praktisch relevant wird solche Ausbildung durch die immer allgemeiner werdende Geltung dieser Regeln, dadurch nämlich, daß sie nicht nur Regeln wissenschaftlicher Erkenntnis sind, sondern des rationalen Verkehrs überhaupt. Auch Baumgarten ist dieser Meinung, noch pointiert durch die behauptete Parallelität von wissenschaftlichem und demokratisch-praktischem Regelsystem, die er in drei Momenten zusammenfaßt: 1. die Disziplin des hypothetischen Denkens, das heißt das Mißtrauen den eigenen Sätzen gegenüber, aus dem erst die Offenheit der Kommunikation folgt; 2. die Abneigung gegen dogmatische Systeme; 3. die Bereitschaft, auch bei nicht bestehender Einigkeit Einigkeit, in den Regeln rationaler Kommunikation verbunden zu bleiben . 14 E. Baumgarten, Baumgarten: Zustand und Zukunft der deutschen Universität , . Tübingen 1963, S. 40 .

Danach hat es also den Anschein, als lägen die Prinzipien der Wissenschaftsdidaktik in den Regeln des wissenschaftlichen Verfahrens fest, als sei durch diese Regeln auch die praktische Relevanz der Wissenschaft (jenseits ihrer technisch verwertbaren Ergebnisse) gesichert und als bestehe die didaktische Aufgabe der Hochschule in nichts als einer wirkungsvollen Vermittlung dieser Regeln.

Sind solche Überlegungen hinreichend oder sind sie, im Hinblick auf die konkreten gesellschaftlichen Funktionen, nicht doch zu abstrakt? Kommen wir auf diese Weise tatsächlich schon zu einem befriedigenden Begriff des hochschuldidaktischen Problems? Gehören nicht vielmehr auch die empirischen Bedingungen, unter denen Wissenschaft betrieben, verwertet und gelehrt wird wird, zu diesem Begriff? Die Sätze Patzigs und Baumgartens sind Forderungen: sie enthalten kaum Hinweise darauf, wie sie realisiert werden und welche Widerstände – die Trägheit und Uneinsichtigkeit der beteiligten Personen ausgenommen – einer Verwirklichung im Wege sein könnten . 15 Baumgarten Baumgarten allerdings formuliert seine Postulate durchaus im Zusammenhang einer empirischen Analyse einzelner Aspekte der Hochschulen, die nicht mehr in der Lage seien, ihre Aufgaben zu erfüllen; er tut das insbesondere im Hinblick auf die Einstellungen der Hochschullehrer und im Anschluß an die große Untersuchung von Anger Anger (H. Anger, Anger: Probleme der deutschen Universität, Tübingen 1960), allerdings ohne das prinzipielle Problem der Verflechtung von Wissenschaft und dem die Wissenschaft ermöglichenden Kommunikationssystem theoretisch aufzunehmen. . Es könnte z. B. sein, daß jenes an die Regel des wissenschaftlichen Verfahrens streng sich bindende Verhalten nur noch von kleinen Gruppen innerhalb der Hochschulen geübt und weitergegeben wird. Es könnte weiterhin sein, daß der Leistungsdruck der Gesellschaft auf die akademischen Ausbildungswege und vermittelt auch auf das Bewußtsein der Studenten eine Verkürzung gerade jenes eigentümlich wissenschaftlichen Verhaltens befördert. Und es könnte schließlich sein, daß die von Baumgarten behauptete Entsprechung von demokratisch-politischem und wissenschaftlichem Regelsystem gar nicht existiert, es sei denn als Vorstellung, und also die Ausbreitung rationaler Formen der Kommunikation eher erschwert als begünstigt wird.

Das Reden von Wissenschaft schließt ein, daß das Befolgen der wissenschaftlichen Verfahrensweisen – der Begrenztheit individueller Erkenntnismöglichkeiten wegen – nur im sozialen Zusammenhang mit anderen um Erkenntnis bemühten Individuen geschieht. Eine einsame Einsicht ist noch keine Wissenschaft. Sie wird zur Wissenschaft erst dadurch, daß sie diskutiert wird. Es könne, schrieb Schleiermacher,

nur ein leerer Schein sein, als ob irgendein wissenschaftlicher Mensch abgeschlossen für sich in einsamen Arbeiten und Unternehmungen lebe. Vielmehr ist das erste Gesetz jedes auf Erkenntnis gerichteten Bestrebens: Mitteilung. 16 F. D. Schleiermacher, Schleiermacher: Gelegentliche Gedanken …, a. a. O., S. 225.

In dieser Tradition benennt auch Hartmut von Hentig das didaktische Prinzip aller Wissenschaft: die notwendige Verbindung von Erkenntnis und Kommunikation . 17 H. v. Hentig v. Hentig , a. a. O. . Dieses Prinzip zeige sich darin, daß Wissenschaft angewiesen ist auf Mitteilbarkeit, Verständlichkeit, Gewißheit, Kontinuität .

Der erste Komplex von Bedingungen, die es aufzuklären gilt, sind die Voraussetzungen derer, die Wissenschaft betreiben. Sozial sind solche Voraussetzungen insofern zu nennen, als sie nicht nur in den individuellen Verfassungen der einzelnen Wissenschaftler, sondern in gesellschaftlichen Lagen wurzeln. Die Wahl der leitenden Begriffe, der Probleme, der Forschungsverfahren ergibt sich nicht zwingend nur aus einer Art Eigengesetzlichkeit des Erkenntnisfortschritts, sondern ist gesellschaftlich vermittelt. Für Wissenschaften, deren Gegenstand soziales Handeln ist, wie z. B. die Erziehungswissenschaft, ist solche Aufklärung in besonderer Weise dringlich. Diese Wissenschaften produzieren unmittelbar handlungsrelevantes Wissen; andererseits gehört der Erkennende dem Erkenntnisgegenstand selber an: die Wahl zwischen Alternativen im Erkenntnisprozeß entspringt der vorgängigen Interpretation des Handlungsfeldes und damit einer Entscheidung für bestimmte Interessen-Alternativen. Wird dieser Zusammenhang in der wissenschaftlichen Ausbildung – etwa durch eine Beschränkung auf die Mitteilung von Forschungsergebnissen in der Lehrerausbildung – nicht diskutiert, dann verkümmert sie zu einer Aneignung technisch verwertbaren Wissens auf der einen Seite und zu einer ideologischen Beeinflussung in Form berufsethischer Motivierungen auf der anderen Seite.

Der zweite Komplex von sozialen Bedingungen umfaßt solche, die auf den Beteiligungs- bzw. Lehrprozeß unmittelbar wirken:

Es ist zu vermuten, daß Variablen dieser Art wirksam werden in Richtung auf die Chancen für eine wissenschaftliche Ausbildung an Hochschulen, die sich als Beteiligung an Erkenntnisprozessen darstellen will. 20Die hochschuldidaktische Forschung in den USA hat für einige dieser Variablen bereits zu interessanten Ergebnissen geführt; vgl. dazu den Sammelbericht von W. J. McKeachie McKeachie , Research on Teaching at the College and University Level, in: N. L. Grage Gage Gage (Ed.) , : Handbook of Research on Teaching, Chicago 1963, S. 118 ff. Diese Variablen aber sind – wie die letzten Jahre hochschulpolitischer Diskussion vermuten lassen – selbst nicht unabhängig. Sie werden ihrerseits beeinflußt von außeruniversitären gesellschaftlichen Faktoren.

Als einen dritten Komplex sozialer Bedingungen für didaktische Prozesse innerhalb der Hochschulen können wir deshalb solche annehmen, die die institutionalisierte Wissenschaft und die Organisationsformen der Lehre an außerwissenschaftliche gesellschaftliche Interessen binden. Dazu gehören die ökonomischen Interessen an Effektivität des Studiums im Hinblick auf die Verwendbarkeit wissenschaftlich qualifizierter Fachleute. Ein solches Interesse muß z. B. nicht zusammenfallen mit dem oben explizierten Begriff wissenschaftlicher Ausbildung. Die Rationalität der wissenschaftlichen Kommunikation von Lehrenden und Lernenden ist nur scheinbar autonom. Das zeigt sich in Sonderheit im Verhältnis der beruflichen Anforderungen zum wissenschaftlichen Ausbildungsprozeß, ferner in den Beziehungen zwischen Forschungsschwerpunkten und wirtschaftlichen Leistungsinteressen, schließlich auch in den Abhängigkeiten zwischen politischen Interessen und den in den Hochschulen gefundenen institutionellen Lösungen. Detaillierte Untersuchungen der Zusammenhänge auf der Ebene der Institute, in denen die Abhängigkeiten zwischen den Variablen Instituts-Ordnung, Forschungsschwerpunkte und ‑Förderungen, Entscheidungsprozesse, Lehrpraxis, Berufserwartungen, politische Einflüsse usw. einer empirischen Kontrolle unterzogen würden, könnten die vermuteten Zusammenhänge auf ihre Bestätigung bzw. Widerlegung hin prüfen. Daß es sich dabei nicht um aus der Luft gegriffene, sondern durchaus sinnvolle Vermutungen handelt, geht nicht nur aus den hochschulpolitischen Diskussionen, sondern auch aus den wenigen bereits vorhandenen Arbeiten zu diesem Thema hervor . 21Vgl. dazu die schon zitierten Arbeiten von Anger Anger , Baumgarten Baumgarten , McKeachie McKeachie und Nitsch Nitsch ; ferner H. Krauch Krauch (Hrsg.) , : Beiträge zum Verhältnis von Wissenschaft und Politik. Symposion Forschung, Staat und Gesellschaft , . Berlin, 22.–26. Juni 1964, Studiengruppe Systemforschung, Heidelberg 1966; H. Krauch Krauch / W. Kunz Kunz / H. Rittel Rittel (Hrsg.) , : Forschungsplanung. Eine Studie über Ziele und Strukturen amerikanischer Forschungsinstitute , . München/Wien 1966. .

Unser Gedankengang blieb insofern abstrakt, als er sich nur mit der wissenschaftlichen Ausbildung überhaupt befaßte, ohne Rücksicht auf die besonderen Fragen, die durch die Eigentümlichkeiten der einzelnen Fachdisziplinen ins Spiel treten. Aber auch so mag doch einiges deutlich geworden sein, das als Aspekt theoretischer Reflexion und empirischer Analyse für jede Wissenschaft von Bedeutung ist:

Die didaktische Theorie würde demnach in dreierlei Form auftreten müssen:

Das leitende Interesse unserer Überlegungen war das Interesse an einem Maximum rationaler Kommunikation, das heißt aber: das der Wissenschaft selbst innewohnende Interesse. Sie wird an diesem Interesse nur fethalten festhalten festhalten können, wenn nicht nur die didaktischen Prinzipien immer wieder herausgestellt, sondern die didaktischen Prozesse einer erfahrungswissenschaftlichen Kontrolle unterzogen werden. Rational also wird die hochschuldidaktische Diskussion nur in dem Maße bleiben oder werden, in dem die Hochschule auch sich selbst als Ort wissenschaftlicher Ausbildung erforscht. Das bedeutet für die Einzelwissenschaften, daß sie in ihre Erkenntnisinteressen auch die sozial-wissenschaftliche Frage nach ihrer eigenen Darstellung und Vermittlung, die Frage nach ihrer Praxisbedeutung mit aufnehmen müssen.

Die Rationalität der Wissenschaft ist gegenüber dem, was sonst in der Gesellschaft geschieht, nicht prinzipiell neutral. Ihre Entstehung verdankt sie einem gegen viele Widerstände durchgesetzten Interesse an der Emanpipation Emanzipation Emanzipation von Herrschaftsverhältnissen, das heißt an der prinzipiell gleichen Beteiligung aller am Prozeß der gesellschaftlichen Veränderungen. Dieses Interesse also ist ist also nicht nur ein Interesse an der Rationalität wissenschaftlicher Verfahren; die Verfahrens-Rationalität ist vielmehr nur die zur wissenschaftlichen Methode geronnene rationale Diskussion der Bürger um die Gestaltung der gesellschaftlichen Welt, um die Emanzipation von Mächten, die der Verfügung durch den Menschen noch entzogen sind, und zwar dadurch, daß sie unaufgeklärt bleiben. Rationalität der Wissenschaft ist mithin ein Element des Vorganges, der sich zutreffend, wenn auch vielleicht allzu roh, mit Demokratisierung bezeichnen ließe. Die Beschränkung der Wissenschaft auf ihren vielzitierten Elfenbeinernen Turm bedeutet nicht nur eine Art Neutralitätsschutz gegen politische Einflüsse, die ihre Objektivität gefährden, sondern auch Gleichgültigkeit gegenüber gesellschaftlich-politischen Praktiken, die ihr eines Tages den Boden entziehen könnten. Wissenschaft kann die Rationalität des gesellschaftlichen Daseins erhöhen – sie kann aber auch, wenn sie jenen Zusammenhang nicht reflektiert, denjenigen Herrschaftstendenzen dienstbar werden, die am Rückgang des Demokratisierungsprozesses interessiert sind.

Konkret wird dieses Problem an dem Verhältnis von wissenschaftlicher Ausbildung an der Universität zu der vom Studenten zu erwartenden Berufsrolle. Auf der einen Seite heißt es, jeder berufspraktische Bezug müsse die Reinheit der wissenschaftlichen Forschung trüben und sei deshalb konsequent von der Universität fernzuhalten. Auf der anderen Seite wird die Ausbildungsfunktion der Universität durchaus auf die Berufsrollen bezogen und als berufs- und damit praxisbezogener Kenntnis- und Methodenerwerb verstanden. Beide Meinungen, soweit sie auch auseinanderliegen mögen, zeichnen sich aber dadurch aus, daß sie gerade nicht dem Postulat einer Reflexion des Verhältnisses von Wissenschaft und Praxis folgen. Beide nämlich liefern den auf solche Weise Ausgebildeten den gerade gegebenen sozialen Bedingungen der Berufe aus, an denen die wissenschaftliche Bildung sich nun bewähren soll. Demgegenüber scheint die Aufgabe der wissenschaftlichen Bildung gerade darin zu liegen, die Funktion von Wissenschaft im sozialen Felde des Berufes theoretisch zu durchdringen, um den Sinn dieser Bildung nicht gerade dort aufzugeben, wo sie ihre kritische Funktion gegen das Gegebene zu behaupten, wo sie ihren emanzipatorischen Zweck zu erfüllen hätte.

Als praktische Konsequenzen aus solchen Überlegungen ließen sich unter anderem die folgenden denken:

Lernen an den Hochschulen ist mehr als das Reproduzieren von Daten und wissenschaftlichen Verfahren, und es unterliegt Bedingungen, die sich nicht auf Seminare und Vorlesungen allein beschränken. Die Hochschule kann erst dann eine politisch bildende Wirksamkeit entfalten, wenn die Beteiligung am Erkenntnisprozeß durch politische Beteiligung ergänzt wird. Sie müßte alles tun, um Bedingungen zu schaffen, die solche Beteiligung ermöglichen. Denn unter anderem darin könnte sich erweisen, ob die Universität imstande ist, das Problem zu bewältigen, das mit dem Zusammenhang von Wissenschaft und gesellschaftlicher Praxis heute sich eingestellt hat. Bildung durch Wissenschaft führt zu einer zeitgemäßen Form von Halbbildung, wenn nicht mit ihr die Bildung des politischen Bewußtseins einhergeht. Daß die bisherige Form der wissenschaftlichen Ausbildung in dieser Hinsicht nicht recht leistungsfähig ist, läßt sich aufgrund der Untersuchungen zum politischen Bewußtsein der Studenten- und Lehrerschaft wenigstens vermuten . 23 Vgl. dazu die zusammenfassende Darstellung bei W. Nitsch, Nitsch: Hochschule. Soziologische Materialien , . Heidelberg 1967 (Bibl.). .

Ohne daß wir uns schon auf kontrollierte Erfahrungen berufen könnten, scheint die politische Bildungsfunktion der Hochschule vornehmlich in Zweierlei bestehen zu können: