1. Eine eindeutige Wortbedeutung des Ausdruckes E. Erziehung zu ermitteln fällt schwer. Das hat seinen Grund darin, daß der Ausdruck einerseits nach wie vor umgangssprachlich mit einer Fülle von Konnotationen (Nebenbedeutungen) verwandt wird, die mit der gesellschaftlichen und historischen Lage des Sprechers variieren, andererseits in wissenschaftlichen Zusammenhängen Verwendung findet, im Wort E. Erziehungs wissenschaft sogar an exponierter Stelle. Der naive Umgang mit dem Ausdruck E. Erziehung wurde aber nicht nur dadurch problematisch, daß die entsprechende Wissenschaft auf eindeutige und definierte Begriffe angewiesen ist, sondern auch aus Gründen, die mit der historischen Veränderung des Blicks auf die erzieherischen Ereignisse zusammenhängen: Die alltagssprachliche Wortbedeutung – Englisch entspricht ihr to bring up, französisch élever vermutlich am ehesten – thematisiert ausschließlich die Aktivität des Erwachsenen; demgegenüber brachte die an die bürgerliche →Emanzipation anschließende Bildungstheorie (Humboldt, Fichte, Schleiermacher) nachdrücklich die Aktivität des Heranwachsenden ins Spiel, was im Verlauf des 19. und 20. Jahrhunderts zu der häufig verwendeten Formel E. Erziehung und Bildung führte. Damit einher ging eine veränderte Deutung des Verhältnisses von E. Erziehung und Gesellschaft; der E. Erziehungs prozeß kann nun gedacht werden nicht nur als der gesellschaftlichen Entwicklung nachfolgend, als Tüchtigmachen für eine bestehende historische Situation, sondern auch als vorgreifend, als Tüchtigmachen für gesellschaftliche Veränderungen. Auch ge genwärtig noch hat es den Anschein, als hebe der Ausdruck E. Erziehung vornehmlich den ersten, der Ausdruck Bildung den zweiten Aspekt der Sache hervor.

2. E. Erziehung als Interaktion. Der E. Erziehungs - und Bildungsprozeß stellt sich uns allemal dar als ein Interaktionsvorgang, der den Rahmen für das, was gelernt wird, definiert ebenso wie die Art und Weise, in der gelernt wird. Jede pädagogische →Interaktion hat also einen Inhalt- und einen Form-Aspekt. Sie ist ferner als ein Wechselverhältnis zu denken, in dem nicht nur der Erwachsene auf das →Kind, den →Jugendlichen einwirkt, sondern Art und Inhalt der Einwirkung ihrerseits mehr oder weniger bestimmt werden durch die Reaktionen des Kindes oder Jugendlichen. Diese zirkelförmige Struktur des Interaktions-Geschehens ist im Grunde schon im Handeln jedes einzelnen Interaktionspartners enthalten: A äußert sich B gegenüber in einer Art, die bereits Vermutungen darüber enthält, wie B antworten wird, und darüber, welche Reaktionen B wiederum von A erwartet (G. H. Mead). In solchen Perspektiven und Meta-Perspektiven (Laing) entfaltet sich das Beziehungssystem der E. Erziehung , gleichviel, ob es sich um →Familie, Unterricht, um Beratungssituationen (→Beratung) oder andere Konstellationen handelt. Dabei können wir für die innere Struktur des E. Erziehungs geschehens mindestens drei Dimensionen unterstellen: In jedem E. Erziehungs akt werden soziale Beziehungen aufgenommen und in bestimmter Weise definiert; es werden ferner Objekte und Sachverhalte (z. B. in der Form von Spielsachen, Werkzeugen, anderen Gegenständen, Problemstellungen usw.) präsentiert, die kulturell bedeutsam sind; schließlich hat das E. Erziehungs geschehen eine zeitliche Struktur, ein besonderes Verhältnis zu Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, zu offenen und unterdrückten Hoffnungen, zu den projektiven Gehalten des Lebens in der Form von Utopien oder Ideologien (Dreitzel Gemeint ist vermutlich Dreitzel, 1968.).

3. E. Erziehung und Herrschaft. Der pädagogische Interaktionsprozeß vollzieht sich – und das macht seine prinzipielle Problemstruktur aus – unter der Bedingung von Herrschaft. Es scheint sinnvoll zu sein, dies als einen universalen Sachverhalt anzunehmen, der durch die prinzipielle Unaufhebbarkeit des Gefälles zwischen Erwachsenem und Kind bestimmt wird und der seine Basis in den Bedingungen der Leiblichkeit hat: Eltern, Lehrer, Erzieher, Berater usw. sind – im Vergleich zum Kind – nicht nur die Großen; sie sind, was in diesem Ausdruck enthalten ist, auch die, deren organische Reifung abgeschlossen und auf die das Kind bei der Entwicklung und dem Erwerb seiner kulturadäquaten Leistungsfähigkeit ausweglos angewiesen ist. Das gilt in doppeltem Sinne: Das Kind kann die kulturspezifischen Einstellungen, Fertigkeiten und Vorstellungen nur unter der Voraussetzung einer solchen Vorgabe durch den Erwachsenen erlernen – und es kann, seiner psycho-physischen Unterlegenheit wegen, der Nötigung solcher Vorgabe nicht entfliehen. Für Gesellschaften, die keinen Begriff von der Möglichkeit ihrer Änderbarkeit haben und die deshalb diese Herrschaftsbeziehung im Sinne einer starren →Autorität interpretieren, ist dieser Sachverhalt nicht problematisch; mit dem E. Erziehungs denken der Aufklärung und der idealistischen Bildungstheorie aber wurde er es und ist es bis heute geblieben, so daß wir ihn als den Grundwiderspruch des E. Erziehungs geschehens bezeichnen können: Unter der Bedingung eines Herrschaftsverhältnisses soll ein E. Erziehungs prozeß möglich gemacht werden, der ein Maximum an Selbständigkeit, und das heißt auch und gerade ein Maximum an kritischer Reflexion und daraus resultierendem Handeln gegenüber der gesellschaftlich-historischen Situation zum Ergeb nis hat. Schleiermacher hat dies als eine allgemeine Maxime formuliert: Der E. Erziehungs vorgang, der am Anfang durch ein Maximum an Unselbständigkeit und →Abhängigkeit des Kindes bestimmt werden muß, müsse an seinem Ende ein Maximum an Selbständigkeit, an Autonomie hervorgebracht haben. Seitdem kann die Einsicht in die Leibgebundenheit jener Herrschaftsvorgabe vor schlechtutopischen laisser-faire-Konzeptionen bewahren, das Postulat des kritischen, an der gesellschaftlich-kulturellen Veränderung aktiv beteiligten Bürgers vor der Meinung schützen, die pädagogische Herrschaftsbeziehung sei, weil leibgebunden, für die ganze Dauer des Prozesses ein unveränderliches Datum. Da der Blick auf das Ende des Prozesses, auf jene Maximierung von Selbständigkeit, mit den ersten Regungen des Kindes beginnen muß, wenn jenes Postulat glaubwürdig sein soll, müssen auch alle Schritte und Probleme des Vorgangs in die herrschaftskritische und pädagogische Reflexion des Erziehenden einbezogen werden: das Problem der Stillzeiten für den →Säugling, das Reinlichkeitstraining, die Spielanregungen, die Anreize für das kognitive →Lernen, die Beziehung zur Vorschule und →Schule, die Rollenaufteilungen (→Rolle) in der →Familie, die Techniken der Verhaltenskontrolle, die Sexualerziehung usw. Der pädagogische Interaktionsprozeß ist also alles andere als seiner Natur nach symmetrisch. Die erwähnte zirkelförmige Struktur beinhaltet nicht, daß die – allerdings notwendig gegebene – Reziprozität der Beziehungen so geartet ist, daß die Partner gleiche Chancen haben, ihre Impulse und Intentionen zu verwirklichen: Die asymmetrische Struktur der pädagogischen Interaktion ist allemal das Gegebene; die Herstellung einer symmetrischen Interaktion ist das Aufgegebene.