Der common sense und vermutlich auch mancher Wissenschaftler gehen davon aus, daß zwischen dem Alltagshandeln und Alltagsdenken einerseits und der wissenschaftlichen Methode andererseits ein tiefer Graben liegt. Das Alltagshandeln sei – so kann man vielen Einführungen in die Probleme der Forschung entnehmen – naiv, unaufgeklärt, ungeplant, irrational; das wissenschaftliche Verhalten des Forschers dagegen sei reflektiert, aufgeklärt, geplant, rational. Umgekehrt trifft man im sogenannten common sense häufig auf die Meinung, daß Wissenschaft oder Forschung abstrakt sei, von der Erfahrung abgetrennt, unverständlich, als Sozialforschung oder Pädagogik zudem unnütz, eben theoretisch; das Alltagshandeln und Alltagsdenken hingegen halte sich an die Tatsachen, könne sich zu Recht auf Erfahrung berufen, sei wirklich praktisch und nützlich. Keiner dieser Meinungen läßt sich leicht und ohne Umschweife widersprechen. Aber man könnte die Sache auch so ansehen: Common sense und wissenschaftliche Methode sind keine Naturereignisse, sondern Produkte menschlichen Handelns; auch der behauptete tiefe Graben wäre demnach ein solches Produkt. Wir könnten also – um im Bild zu bleiben – entweder den Graben vertiefen oder aber versuchen, ihn zuzuschütten (ihn wenigstens überschreitbar zu machen). Wir sehen nicht, was es und wem es schaden könnte, wenn der Graben begehbar würde; wir vermuten aber sehr wohl, daß die Vertiefung des Grabens ungewollt Verständigungsprobleme vermehren, die Fremdheit zwischen Wissenschaft und Praxis vergrößern, das Nachdenken des Wissenschaftlers über die Fäden, die ihn mit dem Alltagshandeln verbinden, verringern könnte. Deshalb haben wir ein Interesse daran, über den Graben zu reden, zu prüfen, was es mit ihm und den Möglichkeiten seiner Überwindung auf sich hat.

Beginnen wir mit einer Fiktion, einem Gedankenspiel, das Wieder/ Zimmermann Zimmerman (in: Weingarten u. a. 1976) mit einem ähnlichen Interesse dargestellt haben. Die beiden Autoren fordern dort den Leser auf, sich vorzustellen, was ein Bewohner eines fremden Planeten, der eine Feldforschungsreise unternommen hat, über die Erdenmenschen berichten würde, und zwar im Hinblick auf die Art und Weise, in der die Menschen versuchen, sich und ihr Leben zu erkennen. Die Autoren vermuten – und wir wollen ihnen diese Vermutung vorübergehend glauben, da, wie wir hoffen, dieses Gedankenspiel keine gefährlichen Konsequenzen haben wird, d. h. mögliche Fehler, die wir machen könnten, niemandem zum Nachteil gereichen –, sie vermuten also, daß jener Feldforscher unter anderem darauf stoßen würde, daß die Erdenmenschen unablässig damit beschäftigt sind, sich gegenseitig zu beschreiben und zu erklären, was sie in der Vergangenheit getan haben, in der Gegenwart gerade tun und in der Zukunft tun wollen (a. a. O., S. 105) . Er würde vielleicht beobachtet haben, daß die Erdenmenschen bei solcher Tätigkeit häufig in Streit miteinander geraten und daraufhin von neuem beginnen, ihre Geschichten zu erzählen, nur noch ausführlicher, und dabei häufig auf andere Umstände hinweisen, Gegenstände, die in der Geschichte vorkommen, vorzeigen, Geschichten von anderen erzählen oder vorlesen, häufig auch die Orte aufsuchen, an denen Teile der Geschichten sich abgespielt haben oder sich vermutlich abspielen werden, und dort nach weiteren Geschichten suchen, die in irgendeinem Zusammenhang zur Ausgangsgeschichte stehen, usw.

Von großer Wichtigkeit dabei ist – auch das könnte ihm aufgefallen sein –, daß am Ende eine bestimmte Version der Geschichte von allen Zuhörern oder Miterzählern akzeptiert wird. Als Beispiele für solche Situationen des Geschichten-Erzählens bzw. des Beschreibens und Erklärens könnte der interplanetarische Feldforscher anführen: Eltern, die ihr Kind fragen, warum es in der Schule schlecht beurteilt wurde, seine Geschichte anhören, daraufhin selbst eine Geschichte erzählen, eine zweite Geschichte erzählen, die von der Zukunft handelt, nochmals das Kind seine Geschichte von der Schule erzählen lassen usw.; Kinder, die sich erzählen, wie es dazu kam, daß sie ein Spiel, das sie kurz zuvor noch spielten, abgebrochen haben; Leute in alltäglicher Kleidung, die anderen Leuten in feierlicher Kleidung sehr lange Geschichten erzählen müssen über Handlungen, die oft schon lange zurückliegen, wobei diese Erzählungen dauernd verändert und ergänzt werden durch wiederum andere Personen, die nur zum Zwecke des Geschichten-Erzählens anwesend sind; schließlich hat er auch beobachtet, daß es offenbar so etwas wie Geschichten über Geschichten gibt: Leute schreiben die Geschichte anderer Leute oder Bruchstücke darüber auf und fügen sie zu neuen Geschichten zusammen usw.

Der Bericht, in dem jener interplanetarische Feldforscher seine Beobachtungen zusammenfaßte, könnte – nach Meinung von Wieder/ Zimmermann Zimmerman – etwa so aussehen:

Jede soziale Gruppe von Erdenmenschen ist dadurch charakterisiert, daß ihre Mitglieder fast ohne Unterlaß damit beschäftigt scheinen, sich selbst zu beschreiben und zu erklären. Praktisch alle Erdenmenschen können solche Geschichten erzählen, aber nicht allen Geschichten wird dieselbe Aufmerksamkeit und Beachtung entgegengebracht. Unbeschadet der Tatsache, daß dieses zu viel Ärger und Neid Anlaß gebende Vergleichen von Geschichten weiter erforscht werden sollte, kann ich die folgenden Beobachtungen mitteilen. Die Geschichten mancher Erdenmenschen – z. B. von Kindern, Geisteskranken, geistig Behinderten – werden zumeist nicht ernst genommen oder ignoriert. Am anderen Ende der Skala gibt es Geschichtenerzähler, die besondere Vorrechte als Geschichtenerzähler beanspruchen. Die letztere Gruppe, deren Mitglieder sich selbst Sozialwissenschaftler nennen, befindet sich oft in Streit mit anderen Gruppen von Geschichtenerzählern, die für ihre Erzählungen ebenfalls eine hohe Glaubwürdigkeit in Anspruch nehmen (z. B. Essayisten, Schriftsteller usw.). Ich muß hier bemerken, daß ich zwischen den Geschichten, welche von einer dieser Gruppen, und denen, welche von anderen Erdenmenschen erzählt werden, nur schwer unterscheiden kann, und mir ist aufgefallen, daß diese Gruppen oft selbst Schwierigkeiten haben, in ihrer Sonderstellung innerhalb ihrer eigenen Gesellschaften anerkannt zu werden. Es ist jedoch offenkundig, daß die Sozialwissenschaftler fleißiger im Sammeln von Belegen und sorgfältiger, präziser und (wie sie sagen) logischer beim Erzählen ihrer Geschichten sind (Wieder/ Zimmermann Zimmerman in: Weingarten u. a. 1976, S. 105 f.) .

Die Autoren jenes Science-fiction-Gedankenspiels haben allerdings – wie uns scheint – ihre Phantasie zu rasch gebremst. Der fiktive Feldforscher hatte offenbar einen selektiven Blick: Er hat sich für Geschichten-Erzählen stärker interessiert als für andere Aktivitäten, die möglicherweise auch mit Erkennen etwas zu tun haben. Es scheint außerdem, als habe er die Gruppen, mit denen er Kontakt aufnahm, einseitig ausgewählt. Sonst hätte er vielleicht bemerkt, daß z. B. manche Erdenmenschen ein Orakel befragen, um Erkenntnisse zu gewinnen; daß in manchen Fällen die Glaubwürdigkeit von Geschichten nichts mit Erzählgenauigkeit oder der Logik zu tun hat, bzw. es einem außenstehenden Beobachter schwerfällt zu ermitteln, worauf sich Genauigkeit bezieht: auf Wahrnehmungen, auf Übereinstimmungen mit einem Erzählvorbild, auf gefühlsmäßiges Mitempfindenkönnen usw.? Und er hätte wohl auch bemerkt, daß es durchaus verschiedenartige Gruppen geben kann, die besondere Vorrechte im Geschichten-Erzählen beanspruchen. In einem Fall sind es die Sozialwissenschaftler, in einem anderen die Medizinmänner, eine Parteielite, die alten Leute, die Geistlichen, die Gurus usw.

Es gibt offenbar so etwas wie kulturspezifische Orakel, die nach Regeln, die in der jeweiligen Kultur festgelegt sind, befragt werden müssen, um zu Erkenntnissen zu gelangen (vgl. dazu Mehan/Wood in: Weingarten u. a. 1976, S. 29 ff.). Und es gibt außerdem häufig besondere soziale Gruppen innerhalb der Kulturen, die die Befragungsregeln besonders gut beherrschen. So betrachtet, kann auch das, was wir Wissenschaft nennen, als unsere besondere Form des Orakels bezeichnet werden, durch welches festgelegt ist, nach welchen Regeln verfahren werden muß, um zu dem zu gelangen, was wir vielleicht Erkenntnis oder zutreffende Aussagen über Sachverhalte oder wahre Sätze nennen.

In der sozialen Institution Orakel ist also definiert, wie man mit Sätzen und Sachen umgehen muß, um richtige Antworten zu bekommen. Zugleich ist im Orakel aber definiert, wie man sich widersprüchliche Antworten des Orakels oder scheinbar falsche Aussagen erklären kann: Der Mond habe noch nicht die richtige Position, der Befrager des Orakels nicht die richtige innere Einstellung, oder er hatte es versäumt, einige Operationen durchzuführen, die unerläßlich sind, um eine verwertbare Antwort zu erhalten, hatte vielleicht sogar Fragen gestellt, die man an das Orakel nicht richten darf. In dem Orakel, das wir Wissenschaft nennen, sind beispielsweise nur bestimmte Fragen als sinnvoll zugelassen, und unsere Frage- und Antworterwartungen sind unter anderem auf Kausalität eingestellt, und Geschichten, die sich mit Hilfe dieser Kategorie nicht erklären lassen, bzw. Fragen, die sich unter Zuhilfenahme dieser Kategorie nicht beantworten lassen, sollte man besser – so will es das Orakel – nicht stellen. Aber auch für die Operationen, die nötig sind, um Kausalität zu ermitteln, gelten Regeln: Die Ereignisse, die kausal verknüpft werden sollen, müssen in irgendeiner Weise vorzeigbar sein; andere sollen in der Lage sein, diese Ereignisse als das gleiche zu identifizieren. Das Ergebnis der Operationen soll in solchen Sätzen, die den Regeln unserer Grammatik und Syntax folgen, darstellbar sein usw.

Zwar gelten in unserer Kultur diejenigen, die sich Wissenschaftler nennen, als besondere Könner in der Handhabung solcher Regeln; aber das Orakel gilt, wenn nicht alles trügt, ebenso für das sogenannte Alltagshandeln: Wer sich durch Erfahrung nicht belehren läßt, gilt vielleicht als Spinner, als Fanatiker, wird dogmatisch genannt oder gar als geistesgestört definiert; wessen Beobachtungen von anderen nicht als das gleiche identifiziert werden und wem das nichts ausmacht, der gilt als Sonderling; wer seine Geschichten auf überraschende Weise anders erzählt, als das im Alltagsleben üblich ist, vielleicht die zeitliche Reihenfolge von Ereignissen nicht einhält, Kausalitäts-Verknüpfungen mutwillig erschwert, Wahrnehmungen zu täuschen versucht, statt Nachprüfung Nachmachen verlangt oder gar das Orakel lächerlich zu machen sucht, der gilt als Spieler, als Dichter, als Genie, als Revolutionär, Künstler usw. Er wird vielleicht geachtet – als kompetenter Orakelbefrager oder verläßlicher Teilnehmer am Alltagshandeln genießt er jedoch kaum hohes Ansehen.

Die Sache aber ist noch schwieriger: Indem wir dies alles schreiben, betätigen wir uns selbst ja als Orakel-Befrager, geben vor, uns wissenschaftlich zu verhalten – wenngleich in einer vielleicht nicht sehr konventionellen Form. Jedenfalls halten wir – im Prinzip – die Grundregeln ein; wir versuchen, verständlich zu reden; und das heißt nach den Regeln des Orakels Wissenschaft: Wir versuchen für das, was wir behaupten, Tatsachen vorzuzeigen; wir leugnen nicht Kausalität, sondern geben zu erkennen, daß die Verschiedenartigkeit von Orakeln auf verschiedene Ursachen (z. B. Kulturen) zurückgeführt werden kann; wir lassen keinen Zweifel daran, daß die Überprüfung unserer Behauptungen durch Erfahrung möglich sei, wenngleich wir solche Operationen hier nicht tatsächlich vorführen, sondern nur in der Vorstellung des Lesers durch die Verwendung bestimmter Symbole (in diesem Fall sprachlicher Symbole) zu erzeugen versuchen.

Bisher allerdings haben wir doch einige Probleme noch übersehen. Rufen wir uns noch einmal jenen interplanetarischen Feldforscher in die Erinnerung (Und was für eine Operation ist denn eigentlich das: in die Erinnerung rufen? Wie verhält die sich zu unserem Orakel Wissenschaft? Würden die Orakel-Regeln so etwas überhaupt zulassen?). Uns scheint, er war nicht nur einseitig in der Auswahl der Gruppen, die er beobachtet hat, sondern auch nachlässig in der Auswahl der Situationen. Merkwürdigerweise nämlich hat er offenbar zwei weitere Typen von Verhalten oder Handeln (neben dem Geschichten-Erzählen) nicht beobachtet:

Was wir gerade, und zwar nicht sehr treffend, als verschiedene Situationen bezeichnet haben

taucht im Alltagshandeln natürlich in der Regel nicht säuberlich voneinander getrennt auf, sondern gleichzeitig. Fragt z. B. jemand wie bitte? auf die Aussage eines anderen hin, Ihr Kind ist aber ziemlich ungezogen!, dann kann dieses wie bitte? mehrere Funktionen gleichzeitig erfüllen: das ärgerliche In-Frage-Stellen einer als wahr ausgegebenen Behauptung, die Nachfrage nach der Bedeutung des Ausdrucks ungezogen oder die Frage, ob der geäußerte Satz als erwiesene Tatsache oder nur als Vermutung des Sprechers verstanden werden soll (außerdem sind natürlich noch weitere Funktionen, besonders die interpersonellen Beziehungen betreffend, denkbar; diese aber sollen hier vernachlässigt werden). Wir reden deshalb auch besser nicht von Situationen, sondern von Dimensionen. In jeder Situation nämlich, in der die Gesprächspartner Interesse an der Aufklärung eines Sachverhaltes haben, können die Interaktionen sich auf jede dieser drei Dimensionen beziehen; das schließt jedoch nicht aus, daß es auch Situationen gibt, in denen die Teilnehmer sich ausschließlich auf eine Dimension konzentrieren. Insbesondere in der Wissenschaft sind solche Situationen häufig. Wir können sogar sagen, daß es für die Tätigkeit des Wissenschaftlers charakteristisch ist, daß er, was im Alltagshandeln häufig in komplexer Gleichzeitigkeit geschieht, in ein Nacheinander von Forschungsschritten auflöst.

Wir wollen nun diese Gleichzeitigkeit der Dimensionen an einem alltagssprachlichen Beispiel erläutern. Ein Arbeiter berichtet aus seiner Kindheit um die Mitte des 19. Jahrhunderts:

Die Erinnerungen aus meiner frühesten Jugendzeit sind traurige Bilder des Proletarierelends, wie sie in tausendfältigen Formen in der modernen Gesellschaft überall zutage treten. Bitterste Not und Entbehrung verursachten den frühen Tod meiner Mutter durch die schreckliche Proletarierkrankheit, welche zwei Fünftel der Bevölkerung meiner Heimat dahinraffte, obwohl der ganze Distrikt im Isergebirge und den Ausläufern des Riesengebirges von Natur aus ein wahrer Luftkurort für Schwindsüchtige sein sollte. Allein die Glasindustrie, auf welche neun Zehntel der Bevölkerung in den Tälern und Bergen für ihren Lebensunterhalt angewiesen sind, fordert ununterbrochen ihre Opfer, speziell unter den Schleifern und Bläsern. Die Produkte, die in Gestalt von Perlen, Prismen, Knöpfen, Broschen, Ohrgehängen und sonstigem Aufputz für Frauen, Kinder und Männer in der ganzen Welt verbraucht werden, lassen nicht erkennen, welch unendliche Summen von Leiden, Elend und Menschenleben darin kristallisiert glänzen. Besonders in Zeiten geschäftlicher Depression, wenn die Glasarbeiter nicht das Nötigste zum Leben verdienen, wie es gerade in meiner frühen Kindheit der Fall war, wirkt die Schwindsucht entsetzlich (Peukert in: Emmerich 1974, S. 103 f.) .

Der Autor operiert hier offensichtlich in allen drei Dimensionen: Er reflektiert die Bedeutung von Ausdrücken seiner Rede, besonders deutlich in der Erörterung der Ausdrücke Schwindsucht und Produkte. Die Bedeutung, die der Ausdruck Schwindsucht hat, wird dadurch erläutert, daß sie nicht nur als medizinischer Sachverhalt, sondern auch als soziales Ereignis (Proletarierkrankheit) beschrieben und daß auf die Ungereimtheit verwiesen wird, die für den Autor darin liegt, daß gerade in einer heilklimatischen Region eine bestimmte Bevölkerungsgruppe dennoch von dieser Krankheit heimgesucht wird. Produkte ist das sprachliche Zeichen nicht nur für eine Ware, die im Tauschverfahren ihre Besitzer wechselt, nicht nur für demonstrativen Konsum, sondern zugleich für die darin investierte Arbeitskraft und den physischen und psychischen Verschleiß, für die Opfer, die die Produzenten zur Herstellung des Produktes bringen.

Der Autor gibt ferner seiner Rede eine bestimmte Form, stellt bestimmte formale Ordnungen her: Durch die von ihm verwendeten Sprachformen – linguistisch genauer: durch die Sprechhandlungen, die er vollzieht – macht er deutlich, daß er nicht Versprechungen abgeben, Fragen stellen, Anweisungen aussprechen will, sondern daß er Behauptungen vorträgt. Innerhalb jeder dieser Behauptungen stellt er bestimmte Ordnungen her; er unterscheidet verschiedene Abstraktionsebenen von Begriffen (Erinnerungen ist offenbar abstrakter als traurige Bilder); er ordnet einen einzelnen Fall einer Klasse von gleichartigen Fällen zu (… Bilder, wie sie in tausendfältigen Formen …), vertritt also auch einen bestimmten Geltungsanspruch seiner Behauptungen; er verknüpft verschiedene Ereignisse miteinander durch den sprachlichen Ausdruck verursachen – usw.

Schließlich deutet der Autor auch einen weiteren Handlungs-Kontext an, in dem seine Sprechhandlungen in bestimmter Weise situiert sind: Er wählt die Form einer schriftlichen Darstellung, läßt das Geschriebene in gedruckter Form verbreiten, wendet sich also an bestimmte Leser; er intendiert offenbar auch Bewertungen; die vorgetragenen Behauptungen sollen nicht nur als zutreffend akzeptiert, sondern auch als nicht wünschbar bewertet werden; durch die Verwendung der Ausdrücke Proletarierelend, Proletarierkrankheit wird nicht nur der Eindruck von Klassenschicksal erzeugt, sondern es werden zugleich – auch durch die Gegenüberstellung mit den Luxusprodukten der Glasindustrie – kritische Impulse und politische Handlungsmotive angesprochen. Diese Feststellung allerdings kann nicht mehr aus dem Text allein gesichert werden, sondern muß die vermutete oder selbst erlebte Reaktion des Lesers zu Hilfe nehmen, um als plausibel akzeptiert werden zu können. Wichtig ist indessen hier nur, daß die Mitteilungen des Autors offenbar auch diese Dimension enthalten.

Gegen das zitierte Beispiel könnte nun eingewandt werden, daß es selbst ja schon eine stark durchgeformte Mitteilung, eine nach Regeln erzählte Geschichte ist, für deren Darstellung der Autor, wenngleich vielleicht unvollkommen, die Regeln des wissenschaftlichen Arbeitens, der wissenschaftlichen Methode akzeptiert hat. Der echte Fall von Alltagshandeln jedenfalls sei es nicht. Wir wollen deshalb ein zweites Beispiel diskutieren:

Eine Mutter sagt: Mehr oder weniger erziehen kannst du, soviel Einfluß hast du heute gar nicht, weil sie mehr oder weniger im Kindergarten oder in der Schule geprägt werden, und was sie lernen oder irgendwas oder aneignen, das meistens im Kindergarten oder in der Schule. … Ich meine, du kannst mehr oder weniger nur leiten und sagen, wenn sie – und mit irgendwas ankommen –, das findest du richtig, das findest du nicht richtig! Mit dem Vorschreiben in dem Sinne kannst du ihnen ja doch … im Grunde machen sie ja doch, was sie wollen, du kannst nur solange sie zu Hause sind, sagen, das und das gibt es nicht, oder wenn sie irgendwas angestellt haben. (Mollenhauer u. a. 1975, S. 120).

Auch an diesem Beispiel ist gut zu erkennen, daß in der Sprechhandlung auf jene drei Dimensionen Bezug genommen wird. Das Zitat ist Teil eines Dialoges; der Versuch, die eigenen Erziehungsvorstellungen zu erläutern, steht sowohl in diesem dialogischen wie auch in einem weiteren sozialen (Schule, Kindergarten) Kontext von Handlungen und Handlungserwartungen, der ihnen seine besondere Bedeutsamkeit gibt. Auch Bedeutungsprobleme im engeren Sinne müssen beständig bewältigt werden – zunächst schon einmal deshalb, weil die Sprecherin offenbar verstanden werden will; aber augenscheinlich ist ihr dieses Problem sogar bewußt (im Regelfall setzen wir, jedenfalls in der Alltagskommunikation, Verständlichkeit unserer Rede immer schon voraus), denn sie umkreist gleichsam das, was sie aussagen will, mit verschiedenen sprachlichen Ausdrücken (prägen, lernen, aneignen und leiten, sagen, daß man etwas richtig findet). Und schließlich wird das Erfahrungsfeld, von dem die Rede ist, auch hier geordnet: Da hat jemand Einfluß auf andere; über soziale Einrichtungen werden Gesetzesaussagen formuliert: Der Kindergarten prägt … Von der Verursachung eines Verhaltens durch Prägung wird eine Form von Interaktion unterschieden, in der das Verhalten der Interaktionspartner durch das Aussprechen und Erwägen von Erwartungen, von Handlungsnormen reguliert wird.

Unsere Unterscheidung der Bedeutungs-, Ordnungs- und Handlungsdimension ist jedoch noch recht grob. Gleichsam quer zu diesen Dimensionen können wir in allen Alltagssituationen weitere Verfahren ermitteln. In der vorliegenden Äußerung einer Mutter über einen Aspekt ihrer Erziehungsvorstellungen finden wir beispielsweise die folgenden Operationen:

– Ihre Aufmerksamkeit ist nicht diffus und beliebig weit gestreut, sondern auf einen bestimmten Ausschnitt von Welt konzentriert, der für sie Erziehung heißt. Sie grenzt also eine bestimmte Klasse von Ereignissen, nämlich die Ereignisklasse Erziehung, von anderen Ereignissen ab. Sie differenziert darüber hinaus innerhalb dieser Ereignisklasse weiter durch die Unterscheidungen von prägen, leiten, vorschreiben; sie klassifiziert ferner nach Beeinflussenden (Eltern, Kindergarten, Schule) und Zu-Beeinflussenden (die Kinder), nach Personen und Institutionen, nach prägenden und andersgearteten (vielleicht appellierenden) pädagogischen Akten. Kurz: Sie klassifiziert die Ereignisse im Objektbereich.

– Sie unterstellt, daß diese Klassifikation zweckmäßig ist zur Beschreibung dessen, was sie beschreiben will, und daß sie auch für den Zuhörer als zweckmäßige plausibel ist. Diese Plausibilitätsannahme kann sie darauf stützen, daß es – nach ihrer Erfahrung – sinnvoll ist, auch beim Zuhörer mit einer mindestens ähnlichen Erfahrung zu rechnen. Für beide – Sprecher wie Hörer – macht sie die Hypothese geltend, daß sie nicht nur der gleichen Sprachgemeinschaft angehören, sondern auch die Ereignisklassen (z. B.) Eltern-Einfluß, Kindergarten-Einfluß, Schul-Einfluß aufgrund eigener Erfahrung akzeptieren können, eher jedenfalls, als beispielsweise eine Klassifikation nach natürlichen und übernatürlichen Ereignissen oder ähnlichem. Das heißt: Die Sprecherin macht (implizit) geltend, daß ihre Art der Klassifikation zu Begriffen führt, die realitätshaltig sind, also durch bestimmte Erfahrungsoperationen auf ihre Zweckmäßigkeit (für den Erkenntniszweck) hin geprüft werden können.

– Das bedeutet zugleich, daß die Sprecherin eine Abwägung von wichtigen, bedeutsamen und weniger wichtigen, weniger bedeutsamen Klassifikationen vornimmt. Im vorliegenden Fall wird dafür offenbar das Kriterium der Realitätshaltigkeit geltend gemacht, werden aber auch – auf der Basis eigener und vermuteter fremder Erfahrung – Kriterien der für sie und ihre Kinder existentiellen Bedeutsamkeit ins Spiel gebracht, und zwar mit der gleichzeitigen Unterstellung, daß auch andere in ähnlichen Lagen (z. B. der Zuhörer) diese Klassifikation für sich als bedeutsam akzeptieren könnten. Sprachliche Ausdrücke wie Kindergarten, Schule, zu Hause werden als Schlüsselbegriffe genommen, die in der gegebenen Situation nicht nur als verständlich und realitätshaltig, sondern auch als relevant akzeptiert werden können. Dabei spielen offenbar zur Entscheidung dessen, was relevant ist, mindestens zwei Komponenten eine Rolle: Etwas ist relevant für mich, d. h. für den Handlungszusammenhang, in dem ich mich befinde (meine Interaktion mit meinen Kindern), für mein subjektives Erleben der Situation; und: etwas ist relevant aufgrund von geteilter Erfahrung, d. h. einer Erfahrung, die sich sowohl auf eine Abfolge vergleichbarer Situationen als auch auf verschiedene, an Situationen solcher Art beteiligte Personen bezieht. Das aber ist nichts anderes als eine Bestimmung der Relevanz von Klassifikationen (und damit auch von Fragestellungen, von Hypothesen) nach Maßgabe von Theorien, die wir im Alltagshandeln immer schon haben.

– Da die im Zitat vorgetragenen Meinungen nicht als Frageakte, sondern als Behauptungen erscheinen (wir könnten sie alle in die Form bringen ich behaupte, daß … oder es ist der Fall, daß …), wird für sie von der Sprecherin ein Geltungsanspruch vertreten. Dieser Geltungsanspruch schließt mehreres ein: zunächst dies, daß diejenigen Ereignisse, auf die sich der Anspruch bezieht, durch die verwendeten sprachlichen Ausdrücke oder Begriffe hinreichend genau bezeichnet sind (z. B., daß ein Hörer bei dem Ausdruck Kindergarten sich nicht einen Kinderspielplatz vorstellt; daß er, wenn von prägen die Rede ist, sich annähernd die gleichen Vorgänge vorstellt, die auch der Sprecher im Sinn hat, usw.), daß also Sprecher und Hörer sich wirklich über gleiche Sachverhalte zu verständigen suchen (Verständlichkeit und Validität).

– Behauptet nun der Sprecher, es sei der Fall, daß sie (die Kinder) mehr oder weniger im Kindergarten oder in der Schule geprägt werden, dann wird er die Rückfragen als sinnvoll akzeptieren, auf welche Weise denn das ermittelt werden könne, inwiefern das der Fall sei, was also der Hörer (oder irgendein anderer) tun müsse, um sich über die Richtigkeit (oder Korrekturbedürftigkeit) dieser Behauptung Gewißheit zu verschaffen. Vielleicht würde der Hörer auf eine solche Rückfrage hin zur Antwort bekommen, er solle doch nur genau hinsehen, sich anschauen, was dort (im Kindergarten, in der Schule) geschieht; er solle vergleichen, wie die Kinder sich vorher verhalten und wie sie sich jetzt, nach genossener institutioneller Erziehung, verhalten: gewiß ein außerordentlich wichtiger Hinweis, denn er enthält nicht weniger als den prinzipiellen Konsens von Sprechern/Hörern darüber, daß Behauptungen, die vorgetragen werden, einer methodischen Prüfung unterzogen werden sollten, in der möglichst genau verfahren wird: genau und verläßlich beobachtet, gemessen, verglichen usw. (Reliabilität).

– Besteht zwischen den Interaktionspartnern darüber Einigkeit (wir werden noch diskutieren, inwieweit wir solche Einigkeit grundsätzlich voraussetzen dürfen und inwieweit wir dazu vielleicht keine hinreichenden Gründe haben), dann ist auch ein weiteres Kriterium erfüllt: die intersubjektive Verständlichkeit und Überprüfbarkeit der Behauptungen. Tauchen in einer Behauptung Ausdrücke auf, deren Bedeutung von Sprecher und Hörer nicht geteilt werden, oder folgen die Sätze einer Regel, die der Hörer nicht akzeptieren, nicht nachvollziehen kann, dann ist offensichtlich, daß er auch den Geltungsanspruch der Behauptung nicht nachprüfen kann; vielleicht kann er nicht einmal erkennen, ob es sich überhaupt um eine Behauptung handelt. Sofern wir also den zitierten Text verstehen, d. h. uns vorstellen können, daß wir, wären wir an der Stelle des Sprechers, ebenso reden würden – bzw. sofern wir annehmen können, daß der Sprecher die Bitte um bessere Verständlichkeit und größere Genauigkeit verstehen und daraufhin seine Rede verbessern würde –, können wir davon ausgehen, daß die Bedeutungen der Ausdrücke geteilt sind, daß Intersubjektivität besteht. Genau genommen aber gehört zur Herstellung oder Überprüfung geteilter Bedeutung noch ein weiterer Schritt: Der Sprecher sollte uns auch Auskunft darüber geben können, auf welche Art und Weise er zu seiner Behauptung gekommen ist, die ja nicht nur aus einzelnen Ausdrücken, sondern auch aus bestimmten Verknüpfungen dieser Ausdrücke besteht (z. B. soviel Einfluß hast du heute gar nicht, weil …, ich meine, du kannst mehr oder weniger nur leiten und sagen, wenn … usw.). Und von dieser Art und Weise soll gelten, daß auch der Hörer sie soll nachvollziehen können. Kurz: Auf die Nachfrage wie bist du zu der Behauptung gekommen, daß … soll der Sprecher seine Operationen so beschreiben können, daß daraufhin der Hörer in der Lage ist, die gleichen Operationen durchzuführen und zum gleichen Ergebnis zu gelangen: Die Methode der Erkenntnisgewinnung soll objektiv sein.

Vielleicht aber kommt der Hörer, wenn er die Anweisungen des Sprechers befolgt, zu einem anderen Ergebnis, findet z. B., daß die von ihm beobachteten Kinder vom Kindergarten nicht geprägt werden, sondern vielmehr von der Familie, und daß im Kindergarten nichts anderes geschieht, als ein relativ wirkungsloses Appellieren an die Einsicht der Kinder. Es ist vorstellbar, daß eine solche Gesprächssituation zwischen Eltern oder Lehrern oder Kindergärtnerinnen entsteht. Was könnte geschehen? Nehmen wir an, daß B – im Gegensatz zu der Meinung von A – die Meinung vertreten hat, daß gerade die Familie in ihrer prägenden Kraft dem Kindergarten und der Schule weit überlegen sei.

Es ist leicht zu erkennen, daß eine Reihe der von uns im Vorangegangenen hervorgehobenen Operationen auch von den Teilnehmern dieses Gesprächs vollzogen bzw. zur Sprache gebracht wird. Darüber hinaus aber treten noch einige weitere Probleme auf, und zwar – das ist uns wichtig – ohne daß irgendeiner der Gesprächsteilnehmer auf Wissenschaft oder Forschung irgendeinen besonderen Bezug nimmt:

Unsere Versuche, Sprachbeispiele aus dem Umkreis des Alltagshandelns zu interpretieren, waren ein wenig künstlich – wir wiesen schon darauf hin. Die Künstlichkeit besteht darin, daß wir, angesichts der Vielzahl möglicher Deutungen, uns ganz auf diejenigen Komponenten der Sprachbeispiele konzentriert haben, die auch in der wissenschaftlichen Methode von zentraler Bedeutung sind. Wir haben uns damit aber scheinbar, als Interpreten der Beispiele, mit einem bestimmten Stand der methodischen Diskussion in der Erziehungswissenschaft identifiziert. Beispielsweise sind die Ausdrücke Validität, Objektivität, Relevanz, Variable, Beobachtungskategorien, Klassifikation, Kausalität usw. Fachausdrücke der gegenwärtigen Methodologie. Wir müssen uns deshalb zwei Fragen stellen:

Fragen bzw. Einwände besonders der ersten Art haben in den letzten Jahren einige Publizität erlangt. Vor allem Autoren, die der wissenschaftlichen Öffentlichkeit das Konzept der Handlungsforschung zur Anwendung empfehlen, bemängeln an den herrschenden Regeln der Forschung häufig, daß durch sie verhindert werde, solche Erkenntnisse zu gewinnen, die für die Betroffenen – also vor allem wohl Kinder und Jugendliche, aber auch deren Eltern, Erzieher, Lehrer, Sozialarbeiter usw. – bedeutsam sind und die zumal solche Veränderungen der Praxis möglich machen, die von den Betroffenen als Subjekte betrieben werden könnten (vgl. Haag u. a. 1975; Heinze u. a. 1975; Moser 1975; Häberlin 1975; Klafki 1976). Besonders hemmend wirke sich aus, daß in der Sozialforschung der Standard der intersubjektiven Prüfbarkeit von Aussagen (Objektivität) und der Sicherung der über den einzelnen Fall hinaus gehenden hinausgehenden Geltung von Aussagen (Repräsentanz) beansprucht werde. Moser faßt diese Meinungen zusammen:

Vom Standpunkt der Aktionsforschung jedenfalls sind die genannten Gütekriterien nicht so vertrauensvoll, als daß ihre Aufgabe unweigerlich mit einem Verlust an Wissenschaftlichkeit bezahlt werden müßte. Denn es sind nicht nur sachliche Gründe, die einer Anwendung der Gütekriterien den Anschein der Wissenschaftlichkeit geben. Vielmehr hat sich ein Sprachspiel herausgebildet, das automatisch das Prädikat der Wissenschaftlichkeit mit den Gütekriterien verbindet, ein bloßes Einschnappen, das auf einer Tradition der Wissenschaft beruht, die an den Universitäten automatisch weitergegeben wird (Moser 1975, S. 122) .

Angesichts solcher Behauptungen befinden wir uns in Verlegenheit: Einerseits vermögen wir Moser zu folgen, denn die Forschungspraxis und die methodologische Diskussion zeigen tatsächlich, daß es mühsam ist, daß es zu immer neuen Fragen, bisweilen sogar in unlösbare Problemstellungen führt, wenn man in einem Forschungsprozeß die Gütekriterien, an denen der Wert einer Untersuchung gemessen werden soll, strikt einzuhalten sucht (in dem Abschnitt über die Gütekriterien im 2. Kapitel werden diese Fragen ausführlich diskutiert). Andererseits aber ist dies ein Einwand, der nur die Handhabung der Kriterien, die Prozeduren des wissenschaftlichen Handwerks trifft, nicht aber die These, daß diese Kriterien notwendigerweise Geltung beanspruchen müssen, wenn man es auf Erkenntnis abgesehen hat, ja, wenn überhaupt sinnvolles Handeln möglich sein soll. Wir wollen uns das Problem durch ein Gedankenspiel verdeutlichen:

Überall wo und immer wenn soziales Handeln, Verständigung zwischen Menschen auf dem Spiele steht, ist Wahrhaftigkeit eine Kategorie, auf die alle Beteiligten sich notwendigerweise beziehen. Was heißt das?

Wir könnten versuchen, uns vorzustellen, was geschehen würde, wenn diese Kategorie nicht in Geltung wäre: Es gäbe keine Möglichkeit zu ermitteln, ob jemand das, was er sagt oder tut, auch wirklich gemeint oder gewollt habe; Begriffe wie Täuschung oder Lüge wären sinnlos, niemand würde mit solchen Ausdrücken irgend etwas Sinnvolles verbinden können; es wäre unsinnig, Absichten zu äußern, etwas über sich mitzuteilen, Versprechungen abzugeben, Ratschläge zu geben oder zu erteilen, usw.; denn alle solche Sprechakte würden ja voraussetzen, daß Sprecher wie Hörer in der Lage sind, zwischen wahrhaftigen und unwahrhaftigen Aussagen zu unterscheiden. Selbst eine Äußerung wie die: Reich mir doch mal den Hammer rüber! setzt nicht nur voraus, daß der Angesprochene den Satz versteht, sondern, daß er auch den Inhalt des Satzes als das wirklich Gemeinte identifiziert. In der fiktiven Ansammlung von Menschen, in der es die Wahrhaftigkeits-Kategorie nicht gäbe, wäre es – wegen des Fehlens jener Kategorie – auch sinnlos, eine solche Äußerung zu tun. Denn was könnte geschehen, wenn der Angesprochene einen Teller Suppe brächte? Der Sprecher dürfte ja nicht sagen: Aber ich habe doch gesagt, daß …! Er würde nämlich mit diesem Hinweis nachdrücklich in Anspruch nehmen, daß es sinnvoll sei, seine erste Aufforderung (Reich mir doch …) auf ihre Wahrhaftigkeit (hat er wirklich gemeint, was er sagte?) hin zu prüfen.

Für Pädagogen näherliegend ist vielleicht folgendes Beispiel: Eine Mutter wendet sich ihrem Säugling zu, und zwar mit Gebärden (körperlich und akustisch), die freundliche Zuwendung signalisieren; danach nimmt sie das Kind in den Arm, wiegt es hin und her, drückt es an sich. In diesem Fall wird das Kind die Sprache der Mutter möglicherweise mit bestimmten Handlungen verknüpfen: Immer dann, wenn die Mutter sich in der und der Weise mir zuwendet, folgt darauf das und das. Anders formuliert: Das Kind vertraut darauf – und die Mutter übt es in dieses Vertrauen ein –, daß die Äußerungen der Mutter wahrhaftig sind. Ohne einen Begriff von Wahrhaftigkeit (oder im Falle einer, vielleicht neurotischen Störung der Fähigkeit, sich wahrhaftig auszudrücken) ergäben sich für die Beziehung Mutter-Kind vermutlich katastrophale Folgen: wenn nämlich für das Kind durch das dauernd wechselnde Verhalten der Mutter keine Möglichkeit bestünde, eine für das eigene Verhalten hinreichende Gewißheit in der Zuordnung von Äußerungen und Gemeintem vorzunehmen.

Offenbar also ist es nicht sinnvoll, die Kategorie Wahrhaftigkeit, in welcher Art sie auch immer geschichtlich geäußert werden mag, einer beliebigen Skepsis zu unterziehen. Hat man dies zugestanden, ergeben sich zwangsläufig Folgerungen:

Um die Zuordnung von Äußerungen und Gemeintem (von Bedeutendem und Bedeutetem), also um die Wahrhaftigkeitsprobe vornehmen zu können, muß der Hörer die in der Äußerung verwendeten Zeichen und ihre Bedeutung kennen. Das Kind beispielsweise muß wissen, was die Gestik der Mutter in einer bestimmten Situation bedeutet und für welche Situationen sonst noch diese Gestik die gleiche Bedeutung hat.

Die Mutter indessen drückt mit ihrer Gestik nicht nur das von ihr Gemeinte aus, versucht nicht nur, das Nicht-Gemeinte auszuschließen (das Kind soll freundliche Zuwendung und nicht ärgerliche Abwehr erfahren), sondern sie macht auch eine Annahme über richtiges und falsches Verhalten. Nehmen wir an, das Kind habe vorher geschrien; die Mutter könnte in dem Fall angenommen haben (und diese Annahme stützt sich auf ihre Erfahrung im Umgang mit dem Kind oder auf mitgeteilte Erfahrung anderer Mütter mit Kindern), daß ihr Verhalten ein Nachlassen des Schreiens bewirkt, und zwar deshalb, weil sie das Schreien als wahrhaftige Äußerung des kindlichen Wunsches nach sozialem Kontakt versteht. (Wir lassen hier unberücksichtigt, daß es vielleicht problematisch ist, schon beim Säugling Wahrhaftigkeit seiner Äußerungen anzunehmen, da Unwahrhaftig-sein-können voraussetzt, sich verstellen zu können; und das wiederum ist vermutlich das Ergebnis eines komplizierten Lernvorgangs.) Nehmen wir an, das Kind beruhigt sich nur für einen Moment und setzt dann sein Schreien fort, die Mutter müßte ihre Annahme revidieren (z. B. Schreien bedeutet Hunger) und auch ihre Handlungen neu orientieren (z. B. dem Kind zu trinken geben). Auch diese Annahme könnte sich als falsch erweisen usw.

Wiederholte Erfahrungen dieser Art führen dazu, daß manche Annahmen (in der Form wenn das Kind schreit, bedeutet das A oder B oder C; darauf sollte man mit den Handlungen x, y oder z reagieren) sich bewähren, andere nicht. Es entsteht ein Erfahrungsschatz, der zwar Modifikationen je nach der Art der Situation zuläßt, aber auch einen auf andere Situationen und Personen anwendbaren allgemeinen Kern enthält, der durch Erfahrungsaustausch ermittelt und gesichert wird. Dabei müssen die an solchem Erfahrungsaustausch Beteiligten offenbar mindestens zweierlei tun: Sie müssen sicherstellen, daß die einzelnen mitgeteilten Erfahrungen vergleichbar sind, und sie müssen zu einer Entscheidung darüber kommen, für welche Art von Fällen die Erfahrungssätze gelten sollen.

Unsere zusammenfassende These lautet daher: Überall wo und immer wenn zielgerichtetes Handeln auf dem Spiele steht, müssen von den Handelnden notwendigerweise die Kriterien Wahrhaftigkeit, Verständlichkeit, Richtigkeit und Wahrheit einer Äußerung bzw. Aussage in Anspruch genommen werden (vgl. dazu die genaueren Erörterungen im 2. Kapitel; hier merken wir nur noch einschränkend an, daß diese Kriterien natürlich nicht für jede Äußerung gleichermaßen gelten; so gibt es z. B. Äußerungen, von denen zwar Wahrhaftigkeit, aber nicht sinnvoll auch Wahrheit verlangt werden kann). Diese These gilt unabhängig von der je besonderen historisch-gesellschaftlichen Situation der Handelnden; sie ist deshalb auch nicht beschränkt auf die Art von Wissenschaft, die bei uns derzeit unter dem Namen empirische Sozialforschung betrieben wird. Also auch der Handlungsforscher wird sich ihr unterwerfen müssen, sofern er an der Produktion von Aussagen interessiert ist, die für zielgerichtetes Handeln bedeutsam (relevant) sind. Auch jene Mutter, die die prägende Wirkung von Kindergarten und Schule mit derjenigen vergleicht, die von der Familie ausgeht, auch jener Arbeiter, der seine Autobiographie niederschrieb, auch die Erziehungsgrundsätze in der Volksrepublik China, der pädagogische Erfahrungsschatz der Papuas in Neu Guinea, der Gesamtschullehrer, der Sozialarbeiter bei der Beratung einer Familie usw., sie alle folgen jenen Kriterien – auch wenn sie sich selbst im Augenblick der Handlung keine Rechenschaft geben, auch wenn sie diese Kriterien vielleicht mit großem Unterschied an Genauigkeit befolgen.

Was wir wissenschaftliche Forschung nennen, ist nun nichts anderes als eine historisch besondere Variante in dem Bemühen, Genauigkeit herzustellen. Die Frage nämlich, wodurch, mit Hilfe welcher Operationen und Instrumente solche Genauigkeit zu sichern sei, unter welchen Umständen ein Erfahrungsschatz als hinreichend genau akzeptiert werden darf und auf welche Art von Erfahrung die Erfahrungssätze sich stützen dürfen oder müssen, kann ziemlich vielfältig beantwortet werden. Welche Operationen erlaubt oder geboten sind, mithin welche Art von Erfahrung in Geltung ist, das hängt – so scheint es – von den historischen Umständen und den Lebensformen derer ab, die sich um Erkenntnis bemühen. In den neueren wissenschaftstheoretischen Diskussionen wurde dieses Problem unter anderem als Paradigmenwechsel in der Geschichte der Erkenntnis (vgl. Kuhn 1973; Feyerabend 1976) und als der Zusammenhang von Erkenntnis und Interesse (vgl. Habermas 1973a) diskutiert. Dabei geht es um folgendes: Einerseits ist die Beobachtung nicht von der Hand zu weisen, daß es in der Geschichte der Vermehrung oder Veränderung des Wissens verschiedenartige Muster, nach denen die Erkenntnisgewinnung vor sich ging, gegeben hat; in solchen Mustern oder vorbildlichen Beispielen (Paradigmata), die Schule machten, wurde auf je besondere Weise festgelegt, unter welchen Umständen etwas als Erkenntnis akzeptiert werden konnte. Möglicherweise hängt die Verschiedenartigkeit in der Wahl der Paradigmen aber auch – in geschichtlicher Gleichzeitigkeit – von Handlungszusammenhängen ab, für die die Erkenntnisse gewonnen werden sollen (danach ist für die Konstruktion von Brücken ein anderer Wissenstyp und sind damit auch andere methodische Regeln der Erkenntnisgewinnung erforderlich als für das Verstehen von zwischenmenschlichen Beziehungen und wiederum andere für die Erkenntnis des gesellschaftlichen Zusammenhangs, innerhalb dessen beides – Brücken und menschliche Beziehungen – auftaucht). Wie dem aber auch sei – die Prüfung dieser Annahme würde hier zu weit führen –: Daß es nicht nur ein, sondern eine geschichtliche Vielzahl ungleicher Paradigmen der Erkenntnis gibt, zeigt uns ein Blick auf die Geschichte. Dazu einige Beispiele:

C. Castaneda (ein Ethnologe) berichtet in seinem Buch Eine andere Wirklichkeit eine Gesprächssituation zwischen ihm und Don Juan (einem indianischenAus heutiger Sicht (2025) erscheint dieser Sprachgebrauch rassistisch; zur für diese Edition grundlegenden Entscheidung zum Umgang damit siehe den Editionsbericht, Abschnitt 3.3. Zauberer), in der es um die Konfrontation zweier solcher Grundmuster des Erkennens geht. Nachdem er Don Juan die Ergebnisse seiner Analysen eines Mitote, einer magischen Sitzung, vorgetragen hatte, und zwar nach den innerhalb unseres Begriffs von Wissenschaft geltenden Grundsätzen einer solchen Darstellung, bittet er Don Juan, sich zu seiner Darstellung zu äußern, besonders aber noch einmal zu sagen, wodurch – durch welche Art von sozialer Mitteilung (Hinweise, die die Beteiligten einander geben) – die große Übereinstimmung in den Handlungen, Empfindungen, Erfahrungen erzeugt werde, die für ein mitote charakteristisch ist.

Bei meiner Frage verwandelte sich sein finsterer Blick in ein Lächeln und dann brach er in ein dröhnendes Gelächter aus. Ich versuchte, ebenfalls zu lachen, und fragte nervös, was denn so komisch sei. Du bist verrückt! rief er. Warum sollte sich jemand bei einer so wichtigen Gelegenheit wie einem mitote damit aufhalten, Hinweise zu geben? Glaubst du, man kann mit Mescalito herumspielen? Einen Moment hatte ich das Gefühl, er wolle mir ausweichen; er ging nicht wirklich auf meine Frage ein. Warum sollte jemand Hinweise geben? fragte Don Juan hartnäckig. Du warst bei mitotes dabei. Du solltest wissen, daß dir niemand gesagt hat, was du empfinden oder tun sollst; niemand außer Mescalito selbst. Ich bestand darauf, daß eine solche Erklärung unmöglich sei, und bat ihn abermals, mir zu sagen, wie die Übereinstimmung zustande käme. Ich weiß, warum du gekommen bist, sagte Don Juan in geheimnisvollem Ton. Ich kann dir bei deinem Vorhaben nicht helfen, denn es gibt kein System von Anspielungen und Hinweisen. Aber wie können sich so viele Leute über die Anwesenheit von Mescalito einig sein? Sie sind einig, weil sie sehen, sagte Don Juan erregt, und dann fügte er beiläufig hinzu: Warum nimmst du nicht noch mal an einem mitote teil, um selbst zu sehen? (Castaneda 1975, S. 25 f.) .

Zweierlei zeigt sich an diesem Beispiel ganz deutlich: Keineswegs werden die von uns als universal charakterisierten Kriterien geleugnet; sie werden sogar ausdrücklich in Anspruch genommen: die Wahrhaftigkeit der Aussage, die Mitteilbarkeit (Intersubjektivität) einer Erfahrung in einem beiden Gesprächspartnern bekannten Zeichen-System; das Wahre oder Falsche in einer Aussage (Du warst bei mitotes dabei. Du solltest wissen, daß …); die Vergleichbarkeit von Situationen (Warum nimmst du nicht noch einmal …) und der Erfahrungen von Personen (die von Castaneda angeführte Erfahrung vergleicht Don Juan offenbar mit dem, was seine eigene Erfahrung ist); der Geltungsgrad einer Aussage (in diesem Fall bleibt er ohne falsche Verallgemeinerung ganz auf den Umkreis des von einer einzelnen Person Erfahrbaren beschränkt).

Andererseits aber werden Operationen zur Überprüfung der Erfahrungssätze geltend gemacht, die für einen Angehörigen unserer Kultur – und damit auch unseres Habitus von Wissenschaftlichkeit (zum Begriff Habitus vgl. Bourdieu 1974; Mollenhauer 1972 ) – befremdend erscheinen. Die Operation, die Don Juan sehen nennt, ist offensichtlich nicht identisch mit den Funktionen des Gesichtssinnes, sie hat mehr mit Theiresias Teiresias zu tun als mit Newton; außerdem ist das Gelingen dieser Operation von besonderen Bedingungen abhängig: Man muß dabei aus einer Pfeife ein trockenes Gemisch aus Peyote, Stechapfel und einer Pilzart rauchen (ein Halluzinogen, wie wir uns in unserer Wissenschaft ausdrücken); auch eine bestimmte Art des Tanzes würde die gleiche Wirkung tun usw. Die Bedingungen, die wir – nach Maßgabe unseres Begriffes von Erkenntnisoperationen – stellen würden, wären freilich andere: Der Beobachter sollte sich möglichst seiner Sinne im normalen, alltäglichen Zustand bedienen, unbeeinflußt von Drogen oder anderen die Wahrnehmungsorgane in ihrer Tätigkeit verstärkenden, abschwächenden oder verzerrenden Einflüssen; nach Möglichkeit sollte er die Beobachtung deshalb sogar Apparaten übertragen, die keiner Beeinflussung durch die schwer berechenbaren Schwankungen des Organismus unterworfen sind: akustischen, optischen, taktischen Aufzeichnungsgeräten, wie sie heute meist zum Grundbestand der psychologischen Laboratorien gehören.

An der Verschiedenartigkeit der Operationen, die in diesen Fällen gefordert werden, um die Kriterien zur Geltung zu bringen, zeigt sich aber noch ein weiteres: In der Wahl der Operationen drückt sich zugleich aus, was als Gegenstand der Erkenntnis, was als die zu erkennende Realität definiert wird. Die Verfahren, die wir anwenden, die Realität, auf die sie sich beziehen, und die Sprache, in der wir von dieser reden, sind offenbar auf eine eigentümliche Weise ineinander verflochten, sie verweisen wechselseitig aufeinander. In diesem Sinne kann man auch sagen, daß durch ein sprachliches Symbol oder eine passende Operation der Ausschnitt von Welt, auf den sie bezogen sind, als Wirklichkeit mitkonstruiert wird; diese wechselseitige Bezogenheit nennen wir die Reflexivität der methodischen Operationen zur Überprüfung von Geltungsansprüchen (vgl. Mehan/Wood in: Weingarten u. a. 1976, S. 43 ). Was für Don Juan Wirklichkeit ist, das kann ohne Bezug auf die Operation, die er sehen nennt, gar nicht beschrieben werden; was Wirklichkeit ist, spiegelt sich also, so könnte man sagen, in den Begriffen und Operationen. Gleiches gilt für den Sozialforscher; auch in seinen Begriffen (in der Pädagogik z. B. Leistung, Gruppe, Lernfortschritt) wird die Wirklichkeit, auf die das Forschungsinteresse sich richtet, reflektiert; auch seine Operationen (z. B. Beobachtungsdaten sammeln, Experimente durchführen, Texte nach bestimmten Kategorien auswerten) werden nur verständlich, wenn man verstanden hat, wie für ihn Wirklichkeit konstruiert ist. Und andererseits kann über Wirklichkeit gar nichts ausgesagt werden, ohne Begriffe und Operationen in Anspruch zu nehmen: Was jeweils als Wirklichkeit gilt, reflektiert jene Begriffe und Operationen.

Nun mag das zitierte Beispiel manchem abwegig erscheinen, da die Kulturdifferenz beträchtlich ist und zwischen beiden Positionen keine geschichtliche Kontinuität besteht. Wir bringen deshalb noch ein zweites Beispiel vor, und zwar aus der europäischen Wissenschaftsgeschichte, das Brecht im Leben des Galilei Vgl. Brecht, 1963. schildert (es kommt uns hier nicht auf die historische Genauigkeit des Beispiels an, sondern auf das, was es zeigt):

Der Philosoph: … Herr Galilei, bevor wir Ihr berühmtes Rohr applizieren, möchten wir um das Vergnügen eines Disputs bitten. Thema: Können solche Planeten existieren? Der Mathematiker: Eines formalen Disputs. Galilei: Ich dachte mir, Sie schauen einfach durch das Fernrohr und überzeugen sich? Andrea: Hier, bitte. Der Mathematiker: Gewiß, gewiß. – Es ist Ihnen natürlich bekannt, daß nach der Ansicht der Alten Sterne nicht möglich sind, die um einen anderen Mittelpunkt als die Erde kreisen, noch solche, die im Himmel keine Stütze haben? Galilei: Ja. Der Philosoph: Und ganz absehend von der Möglichkeit solcher Sterne, die der Mathematiker – er verbeugt sich gegen den Mathematiker – zu bezweifeln scheint, möchte ich in aller Bescheidenheit als Philosoph die Frage aufwerfen: Sind solche Sterne nötig? Aristotelis divini universum … Galilei: Sollten wir nicht in der Umgangssprache fortfahren? Mein Kollege, Herr Federzoni, versteht Latein nicht. Der Philosoph: Ist es von Wichtigkeit, daß er uns versteht? Galilei: Ja. Der Philosoph: Entschuldigen Sie mich. Ich dachte, er ist Ihr Linsenschleifer. Andrea: Herr Federzoni ist ein Linsenschleifer und ein Gelehrter. … Galilei: Wie, wenn Eure Hoheit die sowohl unmöglichen als auch unnötigen Sterne nun durch dieses Fernrohr wahrnehmen würden? Der Mathematiker: Man könnte versucht sein zu antworten, daß Ihr Rohr, etwas zeigend, was nicht sein kann, ein nicht sehr verläßliches Rohr sein müßte, nicht? Galilei: Was meinen Sie damit? Der Mathematiker: Es wäre doch viel förderlicher, Herr Galilei, wenn Sie uns die Gründe nennten, die Sie zu der Annahme bewegen, daß in der höchsten Sphäre des unveränderlichen Himmels Gestirne freischwebend in Bewegung sein können. Der Philosoph: Gründe, Herr Galilei, Gründe! Galilei: Die Gründe? Wenn ein Blick auf die Gestirne selber und meine Notierungen das Phänomen zeigen? Mein Herr, der Disput wird abgeschmackt. Der Mathematiker: Wenn man sicher wäre, daß Sie sich nicht noch mehr erregten, könnte man sagen, daß, was in Ihrem Rohr ist und was am Himmel ist, zweierlei sein kann.

Die letzte Bemerkung des Zitats führt zum Kern des Problems: Die Gegenstände im Fernrohr und die Gegenstände in den Argumentationen von Philosoph und Mathematiker sind möglicherweise nicht die gleichen: daß beiden der gleiche Name gegeben wird – nämlich Sterne oder Gestirne – ist eher irreführend. In gewisser Weise und unter manchen Umständen kann man auch sagen: die Gegenstände, von denen der eine redet, existieren für den anderen (jedenfalls in seiner Rede) nicht. So existiert unter Umständen auch für die Mutter der Gegenstand, den ein Psychologe im Sinn hat, wenn er ein Kind einer Batterie von Persönlichkeitstests unterzieht, nicht; ihr Kind ist etwas anderes als die Summe der Ergebnisse erfahrungswissenschaftlicher Operationen, die ein Psychologe mit einem Kind vornimmt. Aber ihr Kind ist auch etwas anderes – seinem Begriffe nach – als das Kind einer Mutter um 1700, die damit rechnen mußte, daß ihr Kind mit einer etwa 50prozentigen Wahrscheinlichkeit noch vor dem Alter von 14 Jahren sterben würde (vgl. Ariès 1975). Zwischen beiden Müttern – wenn wir uns einmal diese Fiktion von Gleichzeitigkeit gestatten dürfen – würde vermutlich die Verständigung über ihre Erziehungsprobleme auf ähnliche Schwierigkeiten stoßen wie im Falle Galileis und seiner Gesprächspartner oder eines Psychiaters und eines Exorzisten, wenn sie sich über die Existenz von bösen Geistern zu verständigen suchen.

Nun – wer sich für aufgeklärt hält, wird sich beeilen, uns nicht im unklaren darüber zu lassen, welche der Alternativen fortschrittlicher, und damit meint er vermutlich besser, vernünftiger, richtiger ist. Im Falle Galileis und des Exorzisten wird ihm die Entscheidung möglicherweise noch leicht fallen leichtfallen ; aber hätte er nicht doch mit dem Psychologen und der Mutter Schwierigkeiten? Und wenn er hier Schwierigkeiten hat, das bessere vom schlechteren Paradigma zu unterscheiden, täte er nicht gut daran, seine naive Parteinahme für Galilei noch einmal auf ihre Gründe hin zu überdenken?

Wir wollen, um den gemeinten Sachverhalt möglichst klarzumachen, noch ein weiteres Beispiel anführen. In seinem Buch Wider den Methodenzwang mit dem schönen Untertitel Skizze einer anarchistischen Erkenntnistheorie beschreibt Feyerabend Vorgänge zwischen dem 7. und 5. Jahrhundert v. Chr., in denen der geschichtliche Übergang von einem Paradigma zu einem anderen, die wechselseitige Konstitution von Wirklichkeit und Erfassung der Wirklichkeit, anschaulich wird. In dieser Zeit nämlich entsteht in Griechenland eine neue Kosmologie, die die bis dahin in Geltung gewesene archaische ablöst. Es entsteht die Idee, daß die Erscheinungen Abbilder, Widerspiegelungen, Ausdruck von einem Wesen sein könnten. Bezogen auf den Menschen als Erkenntnisgegenstand bedeutet dies, daß der Gedanke eines persönlichen Ich gedacht werden kann, das von seinen Erscheinungsweisen, der Art, wie es im aktuellen sozialen Verhalten beobachtet werden kann, verschieden ist. Es handelt sich, wie Snell formuliert, um die Entdeckung des Geistes. Aber:

Dies Entdecken des Geistes ist ein anderes, als wenn wir sagen, Kolumbus hat Amerika entdeckt: Amerika existierte auch vor der Entdeckung, der europäische Geist aber ist erst geworden, indem er entdeckt wurde; er existiert im Bewußtsein des Menschen von sich selbst (Snell 1955, S. 8).

Die Neubestimmung des Gegenstandes theoretischer Interessen ist also hier nicht etwa nur das Ergebnis größerer Aufmerksamkeit, genauerer Beobachtung, gründlicheren Forschens, sondern geht einher mit einer Neukonstruktion von Lebensformen, in denen Operationen und Gegenstände aufeinander verweisen. In der archaischen Malerei und Poesie wurden beispielsweise Personen merkwürdig unpersönlich dargestellt; man zählte ihre Eigenschaften auf und hatte sie damit zureichend beschrieben; die Eigenschaften waren nicht Ausdruck von etwas Innerem, die Person war nichts anderes, als was in ihren Eigenschaften beschreibbar war (Aphrodite lächelte immer, Achilles ist immer der Schnellfüßige); Veränderungen wurden nur dadurch zur Darstellung gebracht, daß die Personen in je anderen Konstellationen, in je anderen sozialen Situationen gezeigt wurden. Die Idee eines Wesens hinter den Erscheinungen, einer Seele, die sich ausdrückt, einer unverwechselbaren Person, die eine Individualität ist, war kein denkbarer Gedanke. In der neueren Kosmologie wird das anders. Der Übergang läßt sich, wie Feyerabend (1976, S. 366 ff.) meint, bei Homer beobachten. Dort kann man nämlich am Text studieren, wie der Versuch, z. B. die Unehrenhaftigkeit einer Person darzustellen, der nach der sozialen Stellung Ehre zukommt, mit den Fesseln des konventionellen (archaischen) Sprachspiels in Konflikt gerät: Eine neue Weltanschauung bahnt sich an, es fehlt ihr jedoch noch die angemessene Sprache. So etwas erscheint dann zunächst als irrational, als ungenau, als mehrdeutig usw. In der Lyrik Anakreons z. B. heißt es: Ich liebe und ich liebe nicht; ich rase und ich rase nicht; in der bildenden Kunst mischen sich Perspektive und Grundriß; nun kann man mit Vorstellungen experimentieren, hypothetisch reden. In solchen Situationen wird man allerdings damit rechnen müssen – da der Wechsel des Paradigmas nicht von allen Gesellschaftsmitgliedern zu gleicher Zeit und in der gleichen Intensität vollzogen wird –, daß Gesellschaftsmitglieder, die die Realität noch nach archaischem Muster konstruieren, den neuen Dichtern, Philosophen, Bildhauern usw. Lügenhaftigkeit, Verführung und Verworrenheit vorwerfen.

Mit den Beispielen (Castaneda, Galilei, Antike) wollten wir illustrieren, daß die Auffassungen von Welt, die Grundmuster der Deutung und Konstruktion dessen, was Wirklichkeit ist, im geschichtlichen Verlauf sich ändern. Diese Veränderung vollzieht sich sowohl an den zu erkennenden Gegenständen als auch an den wahrnehmenden und erkennenden Organen, betrifft also sowohl das Objekt wie das Subjekt der Erkenntnis oder Forschung. Das bedeutet, daß es nicht sinnvoll ist, ein für allemal eine Welt von Tatsachen anzunehmen, die man mit Hilfe verschiedener Forschungsprozeduren nur besser oder schlechter erkennen kann; vielmehr müssen wir anerkennen, daß in jeder Forschungsprozedur nicht nur mehr oder weniger zweckmäßige Verfahren angewendet, sondern die sozialen Tatsachen, auf welche diese Verfahren sich richten, zugleich konstruiert werden. Diese Konstruktion von Tatsachen wird nun allerdings nicht in jedem Forschungsprozeß neu vollzogen. Auch der aufgeklärteste Forscher beginnt nicht an einem Nullpunkt, verfügt nicht frei über alle denkbaren Alternativen: er ist selbst immer schon Moment eines geschichtlich eingespielten Handlungszusammenhanges, und das heißt: im empirischen Regelfall teilt er mit seinen Zeitgenossen die grundlegenden Regeln, nach denen Tatsachen konstruiert werden, die Welt typisiert (Schütz) Vgl. Schütz, 1974; Schütz & Luckmann, 1975 wird, relevante von irrelevanten Erkenntnisobjekten unterschieden, Verfahren als sinnvoll oder nicht sinnvoll eingestuft werden.

Welt als solche ist dem Menschen in ihrer Komplexität nicht zugänglich, er kann sie nur als typisierte Welt erfahren: seine Vorstellungen von der Welt sind aus seinen Wahrnehmungen abgeleitet, und im Rahmen dieser Vorstellungen wiederum ordnet er seine Wahrnehmungen auf. Die Wahrnehmung von Welt beruht somit auf ihrer Transformation in Wirklichkeit: die alltägliche Wirklichkeit ist für den Menschen eine Sphäre der Gewißheit, in der die Elemente der Welt geordnet sind, in der er weiß, in welcher Beziehung sie zueinander stehen, in welcher Beziehung sie zu ihm stehen – kurz: in der er weiß, was wirklich ist, und in der er sein Handeln entsprechend diesem Wissen ausrichten kann (Arbeitsgruppe Bielefelder Soziologen 1973, S. 92 f.) Dieser Verweis bezieht sich auf den Beitrag von Herbert Blumer, Der methodologische Standort des symbolischen Interaktionismus in dem Sammelband. Dort ist das Zitat aber an der angegebenen Stelle und auch in deren näherem Umfeld nicht zu finden. Es ist wohl eher Alfred Schütz, Thomas Luckmann und Peter L. Berger zuzuordnen. Eine genaue Quellenangabe konnte aber nicht eruiert werden..

Vergewissern wir uns noch einmal der logischen Schritte, die in dem Gedankengang des vorigen Abschnittes enthalten waren:

Für die Beantwortung der oben aufgeworfenen Frage bedeutet dies, daß, wer unsere Gedankenschritte durchlaufen hat, nun durchaus nicht denjenigen Konventionen folgen muß, nach denen für ihn und seine Zeitgenossen Wirklichkeit im Alltagshandeln konstruiert ist. Vielmehr hat er sich durch jene Selbstreflexion (d. h. Rückwendung der wissenschaftsgeschichtlichen Beobachtung auf sein eigenes Denken) ja gerade zu den naiven Standards seines Denkens in Distanz gesetzt. Er muß z. B. nicht, um einige harmlose Beispiele zu nehmen, wenn er sich für Probleme der Jugendkriminologie interessiert, die Klassifikationen der Polizeistatistik oder der das soziale Verhalten kontrollierenden Öffentlichkeit übernehmen; er muß nicht, wenn er Erziehungserfolge untersuchen möchte, als Maßstab die durch das öffentliche Schulsystem gesetzten Kriterien von Intelligenz, Leistung, Sozialverhalten usw. wählen; er muß nicht die akademisch eingespielten Konstruktionsprinzipien der sozialen Schicht zur Beschreibung seines Gegenstandes verwenden; desgleichen gibt es keinerlei Nötigung, sich der Kategorie der sozialen Klasse zu bedienen; er muß nicht Kinder und Jugendliche in Altersklassen unterteilen oder nach Leistungsfortschritten gruppieren usw. Gleiches gilt für die Wahl seiner Methoden: Um den Kosmos zu erkennen, muß man nicht wie Galilei sich zur Verwendung eines Fernrohres entschließen, es sei denn, man definiert seinen Gegenstand so wie Galilei. Um die Lebenswelt von Kindern zu erkennen, kann man sie testen, sie befragen, ihre Malereien studieren, mit ihnen experimentieren, sich in die eigenen Kindheitserinnerungen versenken oder einfach mit Kindern leben und vermutlich noch vieles mehr, worauf unsere kulturell begrenzte Phantasie gegenwärtig nicht kommt.

Wir sagten, daß der Forscher sich des Konstruktcharakters seiner Forschung bewußt sein solle, also die Tatsache nicht aus den Augen verlieren dürfe, daß er in der Wahl und Definition seines Gegenstandes ebenso wie in der Wahl seiner Methoden einen je besonderen Begriff von Wirklichkeit präsentiert. Die theoretischen Gründe dafür haben wir schon erörtert; es fragt sich aber, ob es dafür auch praktische Gründe geben könne. Unsere Beispiele aus der Geschichte des Wechsels von Wirklichkeits- oder Erkenntnis-Paradigmen zeigten, daß es sich dabei in der Regel um Ereignisse handelte, die sich nicht nur in den Köpfen von Philosophen, Wissenschaftlern, Künstlern usw. abspielten. Es waren Ereignisse, die sich teils auf ein bestimmtes vorgängiges Handeln der Menschen bezogen, teils eine bestimmte Art von Handeln möglich machten. So schwer auch die Frage entschieden werden kann (vielleicht ist sie prinzipiell unentscheidbar oder gar sinnlos), ob eine neue Theorie oder eine neue Praxis das jeweils erste war – Denken und Handeln, Wissenschaft und Alltagspraxis sind jedenfalls derart aneinander gebunden, daß sie aufeinander bezogen sind, und das heißt, daß, wer für seine Forschung ein bestimmtes Paradigma wählt, sich Klarheit darüber verschaffen sollte, welcher Typus von Alltagspraxis dadurch gefördert, verstärkt, unterstützt bzw. gehemmt, verunsichert, verstört wird.

Wir möchten nicht verschweigen, daß unsere Sympathie auch einem Typus von Forschungsentscheidungen gilt, die im Hinblick auf die Alltagspraxis eher störend wirken. Wir haben dafür folgenden Grund:

Das Alltagshandeln ist auf relative Verläßlichkeit seiner Annahmen angewiesen und hat eine Tendenz, für die morgen zu erwartenden Ereignisse anzunehmen, daß sie im großen und ganzen so ablaufen wie die Ereignisse gestern und heute. Das mag nun einen guten allgemeingültigen Sinn haben, sofern diese Ereignisse unmittelbar auf die Auseinandersetzung mit der Natur bezogen werden können: Wenn der Säugling schreit, äußert er einen Impuls seines Organismus unmittelbar; der Erwachsene kann damit rechnen, daß ihm auch morgen das Schreien Gleiches signalisiert. Steine werden auch morgen zu Boden fallen, die Felder auch im nächsten Jahr Früchte tragen; der Wollfaden wird nur halten, wenn er gut gesponnen ist, heute wie morgen; und wessen materielle Existenz davon abhängt, Wollfäden gut zu spinnen (oder irgendeine andere Arbeit zu verrichten), der wird dies lernen müssen. Aber die Existenz von manch einem (z. B. der Autoren dieses Buches, von Lehrern, Journalisten, Managern, Postbeamten usw.) hängt von anders gearteten Zusammenhängen ab: davon nämlich, wie sie verstehen, mit einer zweiten Ebene von Wirklichkeit umzugehen. Einen Wollfaden spinnen, ist eine Sache – das Organisieren von Symbolen, die jene erste Ebene bedeuten, das Organisieren des Spinnvorgangs in einem mehr oder weniger arbeitsteiligen, mehr oder weniger durch Maschinen vermittelten, mehr oder weniger als Herrschaftsverhältnis etablierten System von Arbeitsteilung ist eine andere. Die im Alltagshandeln vorgenommene Wirklichkeitskonstruktion kann man also auf zwei verschiedenen Ebenen bestimmen. Auf der ersten Ebene wird das verwendete Wirklichkeitskonstrukt durch unmittelbare, sinnlich bestimmte Erfahrung kontrolliert (entweder reißt der Wollfaden oder er hält); auf der zweiten Ebene ist solche Eindeutigkeit der Kontrolle nicht mehr möglich, weil die Kontrollfunktion nicht mehr an einem Gegenstand der sinnlichen Wahrnehmung, sondern an einem Gegenstand der symbolischen Erfahrung hängt. Diese Unterscheidung hat ihre Tücken, und unsere Formulierung ist logisch wenig befriedigend; wir führen sie aber hier dennoch versuchsweise ein, um auf ein wichtiges Problem aufmerksam zu machen: Beziehungen zwischen Menschen sind von dieser zweiten Art (aber auch Bilder, Begriffe, Medien, Rollen usw.); man kann sie nicht beobachten und beschreiben wie die gesponnene Wolle, die Spindel, den Hunger des Kindes, da sie sich der Beobachtung nur in Form von Deutungen darbieten: die Personen handeln zusammen, reden miteinander, reagieren aufeinander und tun das nach Maßgabe der Wirklichkeitskonstrukte, die sie wechselseitig auf sich anwenden. Von solcher Art ist das, was erziehungswissenschaftliche Forschung sich zum Gegenstand macht. Die nachwachsende Generation wird also nicht in die Wirklichkeit eingeführt, sondern in eine gedeutete Welt, in ein Konstrukt von Wirklichkeit, das allemal prinzipiell hypothetischen Status hat. Auch diese zweite Ebene von Wirklichkeitskonstruktion tendiert dazu, ihren Deutungs- und Konstrukt-Status zu verleugnen oder ihn vergessen zu machen, und zwar wegen der schon erwähnten Neigung des Alltagshandelns, Verläßlichkeit, Dauer und Wiederholbarkeit zu sichern. Andererseits aber fehlt ihr außerdem die Eindeutigkeit der Kontrolle, wie sie auf der ersten Wirklichkeitsebene wenigstens weitgehend gegeben ist (wenn der Wollfaden, weil schlecht gesponnen, reißt, läßt sich das kaum verleugnen; wenn ein Kind schreit, läßt sich zwar auch dieses Schreien nicht verleugnen, kann aber doch der Erwachsene ungestraft viele Deutungsmuster ins Spiel bringen, die ihm erlauben, dieses Schreien ernst zu nehmen oder nicht ernst zu nehmen; wenn Kinder sich streiten, können sie über Anfang und Bedeutung des Streits gleichsam endlos weiterstreiten). Wird nun der Konstruktstatus eines Wirklichkeitsentwurfs geleugnet oder vergessen, wird er, der das Objekt einer symbolischen Erfahrung ist, wie ein Ding genommen, das unveränderlich Inhalt sinnlicher Wahrnehmung ist, dann handelt es sich um einen Mythos (vgl. Barthes 1974). Dieses etwas verwickelte Problem läßt sich in schematischer Vereinfachung so darstellen:

Sprachlich vereinfacht ausgedrückt heißt das: wer in den Wirklichkeitskonstrukten im Hinblick auf die Inhalte der sinnlichen Wahrnehmung unvorsichtig war, wird das in der Regel bald und deutlich merken (niemand kann mit dem Kopf durch die Wand). Wer in den Wirklichkeitskonstrukten im Hinblick auf die Inhalte der symbolischen Erfahrungen unvorsichtig war, kann sein Leben mit einem Mythos glücklich beenden – hat aber dabei vielleicht anderen großen Schaden zugefügt (jeder ist seines Glückes Schmied).

Wir folgern daraus: Je mehr das Alltagshandeln von Mythen durchherrscht wird (wir fragen hier nicht, wie solche Mythen entstehen; das ist Gegenstand der Forschung selbst und nicht der Methodologie), um so geringer ist die Wahrscheinlichkeit, daß Menschen sich über alternative Handlungen und Handlungsziele, ihre verschiedenen Sinnentwürfe und Lebensformen verständigen können, weil sie Eindeutigkeit voraussetzen und damit den Prozeß der Verständigung für entbehrlich halten. Besonders ärgerlich wird diese mythische Mentalität dann, wenn sie sich in mächtigen gesellschaftlichen Gruppen zeigt, z. B. auch bei der Wissenschaft. Denn auch diese ist nicht von vornherein dagegen immun, jene Mythen des Alltags naiv aufzunehmen und mit ihren Wirklichkeitskonstrukten entsprechend unkritisch zu verfahren (z. B. wenn eine bestimmte Theorie, ein bestimmter Typus von Forschung als einzig verläßlich ausgegeben, für die letzte und gültige Entscheidung der Wahrheitsfrage gehalten wird). In diesem Sinne hat Feyerabend bissig formuliert:

Die Wissenschaft steht also dem Mythos viel näher, als eine wissenschaftliche Philosophie zugeben möchte. Sie ist eine der vielen Formen des Denkens, die der Mensch entwickelt hat, und nicht unbedingt die beste. Sie ist laut, frech und fällt auf; grundsätzlich überlegen ist sie aber nur in den Augen derer, die sich schon für eine bestimmte Ideologie entschieden haben oder die die Wissenschaft akzeptiert haben, ohne jemals ihre Vorzüge und Schwächen geprüft zu haben (Feyerabend 1976, S. 9) .

Die methodische Haltung, die wir nun entsprechend unseren Erwägungen dem Forscher, dem Wissenschaftler, aber auch jedem Teilnehmer an der Alltagspraxis anempfehlen möchten, nennen wir das Interesse am Eulenspiegel-Prinzip. Eulenspiegel nämlich realisierte – freilich nicht in allen seinen Streichen – eine höchst wissenschaftliche Haltung, und er tat es zudem (was ihn uns besonders sympathisch macht) als Teilnehmer an der Alltagspraxis des Volkes (sonst hätten wir uns auch Aristophanes, einen Narren Shakespeares, Tristram Shandy oder John Cage als Symbol wählen können): Er griff immer dort mit seinen befremdenden Späßen ein, wo Stereotype der Wirklichkeitskonstruktion sich gebildet hatten, die daran anschließende Praxis zur Gewohnheit wurde und Alternativen undenkbar schienen. Eben dies scheint uns die Aufgabe wissenschaftlicher Forschung zu sein: Alternativen sichtbar zu machen und damit eine der Bedingungen dafür zu schaffen, daß das Handeln und Denken freier wird.

Wir postulieren also Freiheit in der Wahl der Methoden und Theorien. Aber bedeutet das Willkür? Ist damit hinfällig geworden, was wir oben (S. 27 ff.) behaupteten: daß immer dann, wenn zielgerichtetes Handeln auf dem Spiele steht, für einen Mindestkanon von Kriterien Geltung beansprucht werden muß, unabhängig von der besonderen historischen Situation? Sind nicht auch diese Kriterien Bestandteil eines Wirklichkeitskonstruktes, das revidierbar wäre? Eine solche Frage ist offenbar nicht mehr sinnvoll, denn sie führt unvermeidlich zu Paradoxien:

Alle unsere Aussagen über Wirklichkeitskonstrukte, Erkenntnis-Paradigmen, Alltagshandeln usw. unterstellen, daß wir uns im Hinblick auf die ins Auge gefaßten Probleme prinzipiell verständlich machen können (auch wenn uns das vielleicht nicht immer gelungen ist), und wer dieses Buch zur Hand genommen und bis hierher gelesen hat, macht die reziproke Unterstellung, daß es ihm prinzipiell möglich sein müsse, diesen Text zu verstehen. Das gilt auch über die geschichtlichen Räume hinweg: Sätze über das archaische Wirklichkeitskonstrukt, die Lebenswelt des indianischenAus heutiger Sicht (2025) erscheint dieser Sprachgebrauch rassistisch; zur für diese Edition grundlegenden Entscheidung zum Umgang damit siehe den Editionsbericht, Abschnitt 3.3. Zauberers Don Juan, den Paradigmenwechsel, den Galilei vollzog, ja über die Wirklichkeit irgendeines anderen Menschen wären sinnlos, wenn wir nicht annehmen würden, daß – unter der Voraussetzung, daß wir uns hinreichend viele Informationen beschaffen – jene Ereignisse prinzipiell von uns verstanden werden können (was uns freilich immer nur in Annäherungen gelingen mag), wie auch wir umgekehrt annehmen, daß andere unsere Darstellung verstehen.

Wir unterstellen also notwendig, daß wir solche Verständigung wirklich wollen und daß es sinnvoll ist (d. h. eine realistische Annahme darstellt), solche Verständigung zu wollen. Damit haben wir uns ebenso notwendig zur Befolgung weiterer Kriterien entschlossen: nämlich wahrhaftige Aussagen zu machen und nicht zu lügen (S. 29 f.) – anderenfalls wäre unsere Unterstellung, daß wir Verständigung wollen, leer. Und weiter: Die Zeichen, die wir zur Verständigung verwenden, verweisen auf ein Bezeichnetes, auf Inhalte der vorgetragenen und zur Verständigung vorgeschlagenen Behauptungen, d. h., es muß ein etwas geben, auf das eine Aussage hinweist (Realitätshaltigkeit); es muß für andere prüfbar sein, was wir meinen oder sagen wollen, d. h. ob eine Behauptung nicht nur wahrhaftig (gemeint), sondern auch wahr ist. Schließlich ist unterstellt, daß prüfbar ist (weil dies zum Verstehen notwendig gehört), welchen Geltungsumfang eine Aussage hat (Repräsentanz), ob z. B. die Behauptung Feyerabends, daß sich ein Wechsel des Wirklichkeitsparadigmas zur Zeit Homers abgespielt habe, nicht vielleicht nur eine besondere Eigentümlichkeit der Dichtungen Homers sei.

Die Wirklichkeitskonstrukte, derer Menschen sich bedienen, um ihr Handeln zu organisieren, mögen verschieden sein; die Theorien, die ihre Forschungstätigkeit leiten, mögen je besonderen Interessen folgen und sich, den historischen Bedingungen entsprechend, verändern; die Methoden, die zur Überprüfung solcher Theorien verwendet werden, mögen einerseits mit den Theorien, andererseits mit den angezielten Gegenständen und den Erkenntniszwecken variieren und nie endgültig in einem verbindlichen Kanon aufzählbar sein: Jene Kriterien sind unverzichtbar, solange überhaupt Verständigung möglich und zielgerichtetes Handeln diskutierbar sein soll. Was es gegenwärtigbedeutet, solchen Kriterien Geltung zu verschaffen und welche besonderen methodischen Probleme dabei heute für die erziehungswissenschaftliche Forschung auftauchen und gelöst werden müssen, wollen wir im folgenden zur Darstellung bringen.