Innerhalb einer Buchreihe, in der Grundfragen der Erziehungswissenschaft Siehe die Übersicht über die von Klaus Mollenhauer herausgegebenen Buchreihen auf dem Webportal der KMG. erörtert und damit auch der gegenwärtige Stand erziehungswissenschaftlicher Systematik präsentiert werden soll, könnte sich ein Band, in dem ausschließlich die Erziehungsmittel, die Methoden und Medien der Erziehung und Bildung, zum Gegenstand gemacht werden, wie ein Rückgriff auf einen problematischen Zustand des pädagogischen Denkens ausnehmen. Auf die Mittel, die Instrumente der pädagogischen Tätigkeit, kann sich konzentrieren, wem Aufgabe und Ziel unproblematisch sind (traditionalistische Version), oder jemand, dem die normativen Entscheidungen gerade derart problematisch erscheinen, daß sie einer rational begründenden Argumentation nicht zugänglich sind, und der deshalb meint, sich auf die instrumentelle Sicherung von Effektivität und Optimierung beschränken zu müssen (technologische Version). Zudem könnten einige Gründe dafür geltend gemacht werden, die Mittel-Probleme als untergeordnet, zweitrangig, nur noch als eben technische Konsequenzen zu betrachten, wenn nur einerseits die inhaltlich-didaktischen Fragen, andererseits die psychischen Voraussetzungen des Lernenden geklärt sind. Mit der ersten Komponente des Erziehungs- und Bildungsprozesses hat sich H. Blankertz in dem Band Theorien und Modelle der Didaktik , mit dem der zweiten H. Skowronek in dem Band Lernen und Lernfähigkeit befaßt. Erübrigt sich also das vorliegende Buch? Oder ist es ein Rückfall auf einen frühen handwerklichen Stand des pädagogischen Denkens? Dem könnte zustimmen, wer der Meinung ist, Methoden-Probleme seien nur aus inhaltlichen Entscheidungen zu folgern; der Theorie der Bildungsinhalte gebühre also ein eindeutiger Primat vor einer möglichen Theorie der Bildungsmittel – oder wer der Meinung ist, Methoden-Probleme seien nur aus einer pädagogischen Psychologie zu folgern, die sich ja die Struktur und die Bedingungen des Lernens zum Thema macht und also auch allein (vielleicht im Rückgriff auf die Theorie der Bildungsinhalte) und kompetent Auskunft geben könne, wie dieses Lernen am besten zu arrangieren sei.

Allein: Gerade in solchen Sichtweisen drückt sich ein bedenkenswerter Zustand unseres wissenschaftlich-systematischen Denkens aus. Die Vorstellung, das pädagogische Handeln verfahre derart deduktiv, daß aus Zielen, Inhalten oder der psychischen Beschaffenheit des Edukandus die Mittel für den Umgang mit diesem gefolgert würden, charakterisiert vielleicht eher die Wissenschaft von diesem Handeln als das Handeln selbst. Der pädagogische Alltag, wo er noch nicht zur Maschinerie entstellt ist, ist viel eher damit beschäftigt, für alle Beteiligten von Tag zu Tag aufs Neue erträgliche Situationen zu schaffen: Personen stellen sich dar und reagieren auf die Darstellungen anderer; Spiele werden in Szene gesetzt, wiederholt und verändert; Umgangsstile werden erprobt und eingeübt oder verworfen. Bei dieser Tätigkeit spielt das Instrumentarium, mit dessen Hilfe eine pädagogische Situation Gestalt gewinnt, die entscheidende Rolle: die Gesten, die Sprache, die Materialien und Objekte, auch die Vorstellungen der Beteiligten voneinander, von Zeit- und Raumstrukturen, die Produkte der Tätigkeit und die Tätigkeit selbst. Damit eigentlich hätte eine pädagogische Theorie zu beginnen.

Dieser Anfang aber kann nicht mehr naiv sein. Zu umfangreich und vielfältig ist das Wissen, das Überlieferung und Forschung bisher um diese Problematik herum aufgehäuft haben. Der Begriff von der Sache ist eine Funktion dieses Wissens geworden, damit auch eine Funktion seiner gesellschaftlichen Bedingungen, seiner Verwendungssituationen im Rahmen der technischen Zivilisation. Dieser Begriff muß – wie sich der Zeitgeist ausdrückt – aufgearbeitet werden. Das aber läßt sich offenbar nur mit ironischer Attitüde tun. Diese ironische Arbeit ist nötig, weil inzwischen nicht nur die Wissenschaft, sondern auch die Praxis ihren homo paedagogicus konstruiert, ein Gestell – um an einen Ausdruck Heideggers zu erinnern –, das den Handelnden von den Möglichkeiten seiner situativen Erfahrung abtrennt. Schneisen durch die Wissensberge schlagen, um die Struktur pädagogischen Handelns erfahrbar zu machen: das ist der Zweck des hier vorliegenden Buches. Eher als alle anderen Bände dieser Reihe ist dieser Band eine Einführung in die Grundprobleme der Tätigkeit des Erziehens, vor allem in dessen Grundstruktur: das Herstellen, Hervorbringen, Gestalten, Verändern von Situationen, in denen der sich bildenden Person neue Erfahrungen möglich sind.