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- Das Insgesamt von Erfahrungen und Lernschritten, durch welche das Subjekt eine für es selbst und andere verstehbare Gestalt erwirbt
- Der Vorgang, durch den ein Symbol (z. B. ein Wort)
seine allgemein geteilte Bedeutung verliert, sei es, daß es zum
Bestandteil einer (z. B. neurotisch verformten)
Privatsprache
wird, sei es, weil der Benutzer des Symbols (der Sprecher) die Bedeutung nicht mehr durch seine Erfahrung auffüllen kann (Klischee) - Ego = Ich, Alter = der Andere. Diese Bezeichnungen für
die Partner einer Interaktion werden gewählt, um deutlich zu machen,
daß es sich in interpersonellen Situationen immer um die
Verschränkung von Perspektiven handelt: jeder sieht gleichsam
die anderen
(Alter) von seinemIch
(Ego) her und sieht auch seinIch
von diesemanderen
her - Wer eine natürliche Sprache spricht, ist in der Lage,
beliebige neue Sätze zu erzeugen (generieren) und nie zuvor gehörte
Äußerungen zu verstehen. Wie ist dies möglich? Die Antwort auf diese
Frage versucht die generative Grammatik. Nach
Chomsky - Im Gegensatz zum Erklären gesetzmäßiger Zusammenhänge,
wie sie den Naturwissenschaften zugrundeliegen, ist Hermeneutik das
nachvollziehende Erfassen fremder Sinnformen durch Auslegung von
Texten, Dokumenten, Äußerungen etc. Erfahrungsgrundlage der
Hermeneutik sind also sprachlich vermittelte
Interaktionen zwischen handelnden Subjekten und die darin zur Anwendung und zum Ausdruck kommenden Sinnorientierungen. Die klassische Hermeneutik strebte an, durch das Hineinversetzen in die historische Situation des Sprechers, Autors etc. diesen besser zu verstehen als er sich selbst verstehen kann. - Alle Maßnahmen, die zur Einführung eines ausgearbeiteten Curriculums in das bestehende Schul- und Unterrichtssystem dienen.
- Gegenstand der kognitiven Psychologie sind die
Erkenntnistätigkeiten (kognitive Operationen) des Subjekts und ihre
Entwicklung.
PiagetAkkomodation Akkommodation Akkomodation Akkommodation Piaget Piagetsenomotorischen sensomotorischen PiagetBruner Bruner - Eine in theoretischer Arbeit entwickelte Vorstellung
von einem Wirklichkeitsausschnitt (z. B.
Interaktion
,Intelligenz
), das Ergebnis also der konstituierenden Tätigkeit des Verstandes, mit deren Hilfe wir versuchen, uns dieWirklichkeit
verständlich zu machen. Der AusdruckKonstrukt
soll deutlich machen, daß wissenschaftliche Begriffe die Wirklichkeit nicht abbilden, sondern nur Versuche darstellen, auf kontrollierte Weise überhaupt etwas über sie aussagen zu können. - Im Unterschied zu den
geschlossenen Curricula
ist in denoffenen
weder der individuelle Lernverlauf samt seinem Ergebnis, noch die Tätigkeit des Lehrers durch Vorgabe detaillierter Lernsequenzen determiniert. Das Interesse der offenen Curricula ist die Entfaltung von Kreativität. Dieses Interesse verbietet eine rigide Vorausplanung und damit Normierung und Kanalisierung des Unterrichtsprozesses. Dennoch wird auf Planung nicht verzichtet. Aber Planung und Durchführung sind nicht mehr institutionell scharf voneinander geschieden. Beim offenen Curriculum sind Lehrer wie Schüler an der Planung des Unterrichts genauso beteiligt wie an seiner Durchführung. - Alles was wir wissen ist präformiert durch unser wahrnehmendes Organ. Die Wirklichkeit, der wir uns gegenübersehen, ist Produkt unserer Erkenntnis und als solches historisch und revidierbar. Dort, wo der historische Charakter unserer Erkenntnis geleugnet und die Begriffe und Vorstellungen einer möglichen Korrektur entzogen werden, sprechen wir von ihrer Verdinglichung.
Wenn Sie diese Studieneinheit durchgearbeitet haben, dann sollten Sie
- wissen, wie einige Erziehungswissenschaftler der Gegenwart
versucht haben, die Anregungen der Kritischen Theorie für die Bearbeitung
pädagogischer Probleme (Interaktionsanalyse, Didaktik, Methoden der
Forschung Forschung) Forschung) - verstanden haben, wie innerhalb der Erziehungswissenschaft, im Anschluß an die Kritische Theorie, der Zusammenhang zwischen theoretischer Arbeit und praktischer Bedeutsamkeit hergestellt werden kann;
- imstande sein, ein pädagogisches Thema ihrer Wahl analog zu skizzieren.
Als in der 2. Studieneinheit von
der Thematik
Thematik
autoritären
und narzißtischen
Charaktertypus – da
wurden die soziale
soziale
Art von Beziehungen
Art von Beziehungen
gesellschaftlichen Bedingungen,
gesellschaftlichen Bedingungen,
Übungsaufgabe
Aufgabe 1
Lesen Sie sich noch einmal das 1. Kapitel der 2. Studieneinheit durch und versuchen Sie zu ermitteln,
- wo Beziehungsprobleme angesprochen werden,
- wie solche Probleme beschrieben wurden,
- wie die Art dieser Probleme
erklärterklärt
Die Kritische Theorie – und das wurde im 3. Kapitel über die Normen-Problematik in
der 2. Studieneinheit dargestellt – beschränkt sich aber nicht auf die
Beschreibung und Erklärung dessen, was ist, sie versucht auch zu praktischen Urteilen
praktischen Urteilen
moralisch richtig
moralisch richtig
Beide Probleme nun sind offensichtlich von unabweisbarer pädagogischer
Bedeutung: Wie auch immer ein Erziehungsvorgang beschaffen sein mag, immer wird
durch ihn eine bestimmte Gestalt
bestimmte Gestalt
pädagogisch richtige
pädagogisch richtige
Klafki
kritisch-
. Die normative Frage, an welchen
Prinzipien sich letzten Endes die Gestaltung einer pädagokonstruktiver
konstruktiver
In sehr freier Abwandlung eines Satzes aus der Deutschen Ideologie
von Karl Marx
Man kann die Menschen durch das
Bewußtsein, durch Religion, durch was man sonst will,
von den Tieren unterscheiden. Sie selbst fangen an, sich
von den Tieren zu unterscheiden, sobald sie anfangen,
ihre Lebensmittel zu produzieren
Man kann die Menschen durch das
Bewußtsein, durch Religion, durch was man sonst will,
von den Tieren unterscheiden. Sie selbst fangen an, sich
von den Tieren zu unterscheiden, sobald sie anfangen,
ihre Lebensmittel zu produzieren
wollen wir für den Bildungsprozeß des heranwachsenden
Man kann den Bildungsprozeß eines Menschen als Entfaltung tätige
Das heißt: der Bildungsprozeß des Menschen, die Bildung zu einem Wesen,
- das
Ich
sagen und meinen, und also auchDu
sagen und meinen kann, - das sich selbst als vom
Du
getrenntes, aber auch mit demDu
verbundenesIch
bestimmen kann, - das so zu einer bestimmten Gestalt sowohl
seines
Ich
als auch seinerIch-Du
-Beziehung einerseits sich bildet, andererseits in jenem Prozeß gebildet wird –
dieser Bildungsprozeß also kann sinnvoll gar nicht
anders beschrieben werden, als daß zunächst die interpersonellen Beziehungen
(Interaktionen) zur Darstellung kommen, in denen es sich selbst
darstellt. Diese Feststellungen sind, trotz ihres vielleicht
trivial anmutenden Charakters, für das pädagogische Nachdenken
folgenreich; in ihr nämlich ist als Orientierungspunkt für das
pädagogische Denken dreierlei gesetzt:
- Der sich bildende heranwachsende Mensch ist das
SubjektSubjektsichsich; er ist selbsttätig
- Er ist aber auch –
ininabhängig von anderen gebunden an andere kannkann verdankt also seine Subjektivität wird zum Subjekt in wirdwirdvon in - Beide – Ego und Alter, bzw. das Insgesamt der
interpersonellen Beziehungen der sich bildenden Subjekte – leben in
einem Kontext, in Lebenszusammenhängen, den vorwiegend nicht
siesie historisch bestimmthistorisch bestimmt zum Teilzum Teil Ausdruck
oderResultat
oderSpiegelung
dessen, was historisch geworden ist: der kulturellen Traditionen, der Formen gesellschaftlichen Verkehrs, der Machtverhältnisse, der Weisen der gesellschaftlichen Produktionen usw. – und zwar deshalb, weilAlter
, d. h. die Beziehungspersonen für das sich bildende Subjekt, immer schon in diese historischen Verhältnisse eingebundensind ist
Die erste Frage, deren Beantwortung wir versuchenKonstrukt
(oder auch Modell
oder Strukturbild
), das sich auf diese Weise
ergibt, wollen wir schrittweise aufzeichnen
1. Schritt:
Der Einfachheit halber demonstrieren wir die Probleme an der
Dyade, d. h. der Zweier-Beziehung.
1. Schritt:
Wir hatten gesagt, daß für die Bildung des Menschen sowohl Ego wie Alter notwendig sind. Daher gehen wir in unserem Modell zunächst von der kleinsten Einheit aus: der Dyade. Eine natürliche Dyade z. B. ist die Mutter-Kind-Beziehung, die für den Bildungsprozeß jedes Kindes von wesentlicher Bedeutung ist.
(Störungen in dieser Dyade haben – wie z. B. die Psychoanalyse gezeigt hat – fundamentale Konsequenzen für den Bildungsprozeß.)
Beteiligt sind die
Personen A und B. Beide interagieren miteinander mittels
eines Systems von Symbolen (sprachlichen und
nichtsprachlichen), die für beide gleiche Bedeutung haben:
Dieses Interaktionsmodell wurde von Mead
Geist,
Identität, Gesellschaft
(Frankfurt 1968, erste Aufl.
Chicago 1934)Symbolischer Interaktionismus
genannt.
Wie ist es zu verstehen, daß für A und B die Symbole
die gleiche Bedeutung haben?
Mead
Gesten
, die sowohl dem menschlichen wie
dem tierischen Verhalten eigen sind, bildet die Sprache ein übersituatives System von Laut-Gesten, in
dem eine Verknüpfung von gegenständlicher Welt und sprachlichem
Ausdruck besteht. A und B können sich deshalb nicht nur über das
verständigen, was sie aktuell wahrnehmen, sondern auch über
Situationenunabhängiges, über das z. B., was gestern war oder
morgen sein wird oder an einem anderen Ort vor sich geht.
2. Schritt:
- sie machen eine
ErfahrungErfahrung - sie verarbeiten diese Erfahrung zu einer
DarstellungDarstellung
2. Schritt:
2. Schritt:
- sie machen eine
ErfahrungErfahrung - sie verarbeiten diese Erfahrung zu einer
DarstellungDarstellung
Beispiel
Ein Kleinkind (A) sieht einen Hund, sieht die
Mutter an und sagt: Wau-Wau (es bringt
also eine Erfahrung/Wahrnehmung zur Darstellung). Die Mutter
nun nimmt diese Darstellung des Kindes wahr und, weil sie
selbst Angst vor Hunden hat, interpretiert sie die
Mitteilung des Kindes nicht nur als dies
ist ein Hund, sondern auch als ich
(das Kind) bin gefährdet; dies ist ihre Erfahrung von der Darstellung des Kindes. Sie
nimmt also das Kind bei der Hand und versucht, es ganz
leicht vom Hunde wegzuziehen und sagt dazu: Komm! sei vorsichtig! (Darstellung). Das Kind wiederum macht nun eine
Erfahrung mit der Darstellung der Mutter; und diese Erfahrung ist zusammengesetzt aus der
wahrgenommenen Ängstlichkeit der Mutter und (vielleicht)
dem Wunsch, den Hund anzufassen. Es bringt dies zur
Darstellung, indem es auf den Hund zustrebt und noch einmal
sagt: Wau-Wau! Die Erfahrung, die jetzt
die Mutter mit der Darstellung des Kindes macht, ist
verschieden von der ersten Erfahrung; sie könnte vielleicht
ihre Ängstlichkeit überwinden und eine neue Darstellung
geben usw.
3. Schritt
3. Schritt:
Subjektivität
.nur aus den
symbolischen Darstellungen hervorgeht. Die Darstellungen selbst
sind gleichsam die Oberfläche
, die von den
Interaktionspartnern (oder dem beobachtenden Wissenschaftler)
entschlüsselt werden muß im Hinblick auf das, was die
Darstellungen in der Tiefe
bedeuten.unbeschriebenen Blätter
; erfährt die Mutter als liebevoll, weil
ihre Zuwendung Triebbefriedigung zu versprechen scheint; diese
erwartungsvolle Selbstdarstellung des
Kindes antizipiert also einerseits die befriedigende Reaktion
der Mutter, andererseits enthält sie den Triebimpuls, der aus
dem eigenen Organismus stammt. Aber auch dieser Triebimpuls ist
bereits geformt
oder gebildet
: seinem Auftreten gehen ja Erfahrungen mit der
Mutter voraus. Ein bestimmtes Bild vom
anderen (z. B. der Mutter) hat sich bereits in der
Vorstellungswelt des Kindes festgesetzt – wie natürlich auch
umgekehrt sich in der Vorstellung der Mutter ein bestimmtes Bild
des Kindes festgesetzt hat. Das heißt: A hat sich von B und B
hat sich von A, von dessen Erfahrungs- und Darstellungsweisen,
von seinen Erwartungen und seinen Reaktionen auf Erwartungen,
ein Bild gemacht. Dieses Bild Ego’s von Alter Ego (A) wird so
zur handlungsleitenden Vorstellung, zum Teil des Ich: Ego
antizipiert im eigenen Handeln bereits die vermutbaren
Handlungen Alters, orientiert sich an ihnen:
Bilder
enthalten, die man von sich selbst
und anderen hat und die sich gelegentlich festsetzen (A hält B
für ängstlich; B glaubt von A, er sei leichtsinnig), sondern
auch Impulse, die aus dem Organismus stammen. In jeder
Interaktionssituation
- mit den eigenen Impulsen oder Antrieben;
- mit den Bildern, die sie von den Interaktionspartnern (Alter) sich gemacht haben.
Die Subjektivität
der
Interaktionspartner enthält also auf zweierlei Art etwas
Allgemeines, Intersubjektives:
- beide leben in einer gemeinsamen symbolisch
organisierten
Welt
, können sich also prinzipiell verständigen, sind damit aber auch zugleich an Geschichte und die je besondere Gesellschaftsformation gebunden. - Durch die Gebundenheit an viele andere
enthält
gleichsam das Subjekt selbst diese anderen, das was an ihnen wiederkehrt, dauerhaft ist und was ihnen allen gemeinsam ist: die Regeln, nach denen Interaktionen typischerweise ablaufen.
Man kann das auch so ausdrücken:
A und B haben beide eine Vorstellung von sich selbst (Ego) und eine Vorstellung von den Erfahrungen und Darstellungen des anderen (Alter); beide Vorstellungen sind Teile des Individuums und beeinflussen, in jeder Situation wieder neu, das Interaktionsgeschehen, also die Erfahrungen und Darstellungen; beide Individuen, als A und B, nehmen in ihrem Handeln in gewissem Umfang vorweg, was an Interaktion möglich sein wird; sie antizipieren nicht nur die vermutbaren eigenen Handlungen (Darstellungen), sondern auch die vermutbaren Handlungen (Darstellungen) des anderen:
Das hier beschriebene Modell der Interaktion enthält
noch einen Fehler
. Es ist nämlich – trotz
unseres Beispiels – auf die Interaktion zwischen voll
kompetenten Handlungspartnern zugeschnitten. Die damit
behauptete Symmetrie trifft aber in pädagogischen Situationen um
so weniger zu, je jünger das Kind ist; die volle Symmetrie
beschreibt das Ende eines Prozesses, in dem sich die einzelnen
Komponenten erst allmählich im Kinde ausbilden. Zwar hat das
Kind vom Beginn seiner Entwicklung an Impulse bzw. Antriebe;
ebenso hat es von Beginn an Wahrnehmungen (es ist also, wie es
schon in der klassischen Bildungstheorie, z. B. bei Schleiermacher
spontan
als auch rezeptiv
). Aber erst allmählich lernt es, sich selbst
von Dingen und Personen zu unterscheiden, sich von diesen
getrennt sehen zu können, ich
zu sagen,
dann auch sich ein Bild von anderen zu machen (Mama
sagen) und dieses Bild nach neuen Erfahrungen
revidieren zu können usw. Es lernt das dadurch, da es in
Interaktionen mit Erwachsenen derartige Differenzierungen
erfährt. Auf eine kurze Formel gebracht können wir sagen: Der
Bildungsprozeß des Kindes besteht in seinem ersten und
fundamentalen Teil in dem Erwerb von Interaktionskompetenz;
diese Kompetenz erwirbt es aber nur durch Teilnahme an
Interaktionen, in denen mindestens ein Partner über diese
Kompetenz bereits verfügt.
Die in diesem Abschnitt nur sehr skizzenhaft
dargestellten Gedankengänge gehen zwar auf Mead
-
Laing, R.D./Phillipson, H./Lee, A.R.: Interpersonelle Wahrnehmung, Frankfurt 1971 -
Lindesmith, A.R./Strauss, A.L.: Symbolische Bedingungen der Sozialisation, Düsseldorf 1974 -
Lorenzer, A.: Zur Begründung einer materialistischen Sozialisationstheorie, Frankfurt/M. 1973
Aufgabe 2
Notieren Sie eine kurze pädagogische Interaktion (Mutter-Kind, Lehrer-Schüler oder ähnliches) möglichst genau (wörtliches Protokoll bzw. genaue Beschreibung des nichtsprachlichen Austauschs von Informationen/Symbolen).
Versuchen Sie dann, möglichst viele der in unserem Schema
enthaltenen Begriffe auf das Protokoll anzuwenden.
- Wie stellt sich A für B dar?
- Welche Erfahrung macht B von A?
- Welches Bild hat (oder macht sich) A von B? usw.
GestörteInteraktion
Das bisher skizzierte Modell der Interaktion könnte suggerieren,
daß zwischen A und B immer eine symmetrische Beziehung besteht. Das aber istnicht
autoritative
Stellung hat (in der Regel auch noch durch
institutionelle Macht gestützt).Problem-Dimensionen
anführen:
- Die
VerständigungVerständigung Störungen
Störungen geteilt gleich interpretiert Komm mein Schatz
; dem Kinde aber bleibt undeutlich, ob diese soziale Geste Zuwendung, Kontrolle oder etwas anderes bedeutet).Alfred Lorenzer( nennt solche Verzerrung von Interaktion, wenn durch psychische oder situative Zwänge Bedeutungsteile der sprachlichen Verständigung entzogen bleiben,Zur Begründung einer materialistischen Sozialisationstheorie
, Frankfurt 1972)Desymbolisierung
oderKlischee
( S. 128 ff. ) - Die
wahrhaftige
Darstellungwahrhaftige
DarstellungStörungen
Störungen ein Junge weint doch nicht
); oder bösen Bösen Bösen
guten Guten Guten
Selbst
istentfremdet
und dergestalt werden auch die Interaktionen sein, in die es eintritt , das Verhältnis des Interaktionsspartners Interaktionspartners - Die
richtige
ErfahrungErfahrung Störungen
der interpersonellen Erfahrungvoneinander verfehlt werden; d. h. unzutreffend sein, d. h., . (z. B. A denkt über B: er ist nur faul
; B denkt über A:er kann mich nicht leiden
.) ). - Schließlich kann
– im Zusammenhang mit solchen Störungen
des SelbstbildesVerhältnisjedes der Interaktionspartnerzu sich selbstproblematisch sein:; oder bösen Bösen Bösen
guten Guten Guten
Selbst
istentfremdet
und dergestalt werden auch die Interaktionen sein, in die es eintritt , das Verhältnis des Interaktionsspartners Interaktionspartners in einer pädagogischen Situation Störungen des normativen Konsenses zweifelhaft sein, welche Werte gelten sollen, ob beide Interaktionspartner noch eine hinreichend gemeinsame Vorstellung vomrechten
oderguten
Leben haben. Pädagogische Interaktionsprobleme, die damit Zusammenhängen, tauchen vor allem im Jugendalter auf, zumal dann, wenn der Jugendliche versucht, seine Identitätsprobleme im Rahmen von Wertorientierungen zu lösen, die von denen seiner Eltern oder der Erwachsenengeneration im ganzen abweichen.
Habermas
Einführung in die Anthropologie der Erziehung
,
Kurseinheit 2, grundsätzlich ihren Begriff vom
Menschen erläutern lassen durch den Begriff der
Gesellschaft, in dem er entsteht
Begriff der Gesellschaft
können wir hier natürlich
nicht entfalten. Aber wir können versuchen, einige seiner
möglichen Komponenten hervorzuheben, um den gesellschaftlichen
Gehalt des Ausdrucks Interaktionsstörung
zu
akzentuieren und auf pädagogische Sachverhalte zu
beziehen.
nicht nur der
Gegenstand
erkennende Organ
Begriff Interaktionsstörung
Interaktionsstörung
geschichtlich
? Stellen wir uns das
Hauswesen eines Handwerkers im 17. Jahrhundert in einer
protestantischen Stadt vor. Sowohl der Begriff Interaktion
wie der der Interaktionsstörung
in unserem Sinne wäre dort
unverständlich geblieben. Es gab vielleicht Störungen
im Gewerbe, Zunftstreitigkeiten,
Zoll-Belastungen, Furcht vor kriegerischen Unruhen, auch
erschien dem Hausvater (Meister) wohl bisweilen die Jugend als
ungebärdig
, vielleicht gar als zuchtlos
, besonders im Hinblick auf seine
Gesellen. Er wäre aber wohl kaum auf die Idee gekommen,
Konflikte zwischen Erwachsenen und Unerwachsenen als eine
Funktion von Beziehungsproblemen zu deuten. Diese
Beziehungsprobleme werden für die Erziehungsaufgabe erst
wichtig, wenn soziale Institutionen entstehen, in denen auf der
Basis von Interaktionen Lernprozesse für die Heranwachsenden
organisiert werden: die von der Produktion getrennte
Kleinfamilie, die allgemeinbildende Schule. In diesen
Einrichtungen hängt nun nämlich tatsächlich Wesentliches von der
Gestalt der interpersonellen Beziehungen ab; und also erscheint
die Kategorie Interaktionsstörung
auch
sinnvoll und bedeutsam. psychischen
Verelendung
an die Stelle der materiellen Verelendung
treten.Interaktion
,
Interaktionsstörung
, Kommunikation
, interpersonelles
usw. mehr und mehr in das
Zentrum pädagogisch-praktischer Probleme Interaktionsstörung
nachzudenken und diesen Begriff näher zu bestimmen, dann
erläutern wir damit zugleich den Stand unserer historischen Vernunft
, unseren historischen Standort,
unser historisch erzeugtes Bewußtsein von der Eigenart unseres
Erkenntnisgegenstandes.
Bei
Habermas
Einführung in die Anthropologie der Erziehung
,
Kurseinheit 2, grundsätzlich ihren Begriff vom
Menschen erläutern lassen durch den Begriff der
Gesellschaft, in dem er entsteht
Begriff der Gesellschaft
können wir hier natürlich
nicht entfalten. Aber wir können versuchen, einige seiner
möglichen Komponenten hervorzuheben, um den gesellschaftlichen
Gehalt des Ausdrucks Interaktionsstörung
zu
akzentuieren und auf pädagogische Sachverhalte zu
beziehen.
In der ersten Kurseinheit haben wir
versucht zu verdeutlichen, daß
nicht nur der
Gegenstand
erkennende Organ
Begriff Interaktionsstörung
Interaktionsstörung
geschichtlich
? Stellen wir uns das
Hauswesen eines Handwerkers im 17. Jahrhundert in einer
protestantischen Stadt vor. Sowohl der Begriff Interaktion
wie der der Interaktionsstörung
in unserem Sinne wäre dort
unverständlich geblieben. Es gab vielleicht Störungen
im Gewerbe, Zunftstreitigkeiten,
Zoll-Belastungen, Furcht vor kriegerischen Unruhen, auch
erschien dem Hausvater (Meister) wohl bisweilen die Jugend als
ungebärdig
, vielleicht gar als zuchtlos
, besonders im Hinblick auf seine
Gesellen. Er wäre aber wohl kaum auf die Idee gekommen,
Konflikte zwischen Erwachsenen und Unerwachsenen als eine
Funktion von Beziehungsproblemen zu deuten. Diese
Beziehungsprobleme werden für die Erziehungsaufgabe erst
wichtig, wenn soziale Institutionen entstehen, in denen auf der
Basis von Interaktionen Lernprozesse für die Heranwachsenden
organisiert werden: die von der Produktion getrennte
Kleinfamilie, die allgemeinbildende Schule. In diesen
Einrichtungen hängt nun nämlich tatsächlich Wesentliches von der
Gestalt der interpersonellen Beziehungen ab; und also erscheint
die Kategorie Interaktionsstörung
auch
sinnvoll und bedeutsam. psychischen
Verelendung
an die Stelle der materiellen Verelendung
treten.Interaktion
,
Interaktionsstörung
, Kommunikation
, interpersonelles
usw. mehr und mehr in das
Zentrum pädagogisch-praktischer Probleme Interaktionsstörung
nachzudenken und diesen Begriff näher zu bestimmen, dann
erläutern wir damit zugleich den Stand unserer historischen Vernunft
, unseren historischen Standort,
unser historisch erzeugtes Bewußtsein von der Eigenart unseres
Erkenntnisgegenstandes.
Zurück nun also zum Begriff Interaktionsstörung
Auch eine Pädagogik der Kritischen
Theorie
bzw. eine Kritische
Erziehungswissenschaft
kann des bereits
erfahrungswissenschaftlich angesammelten Wissens über ihre Gegenstände
nicht entraten. So wissen wir beispielsweise
- aus der
KommunikationsforschungKommunikationsforschung - aus der
therapeutisch orientierten Familien- und Interaktionsforschungtherapeutisch orientierten Famitien- und Interaktionsforschung - aus der
kognitivistischen Psychologiekognitivistischen Psychologie und in zeitlich aufeinander folgenden Entwicklungsschritten gebildet wird
Wir verfügen also über einige Kenntnisse, die uns gestatten,
Störung
zu beschreiben und ihre Quellen
ausfindig zu machen. Dabei soll von Störung
immer
dann die Rede sein, wenn Verständlichkeit nicht hergestellt,
Wahrhaftigkeit erschwert, ein negatives Selbstbild erzeugt, die Frage
nach der richtigen
(d. h. der moralisch zulässigen)
Interaktion richtigen
LebenDiskurs
beschrieben habenStörungen
zu sprechen
In seinem Buch Theorien zum
Erziehungsprozeß
hat 1972 Klaus
Mollenhauer
Unternehmen wir nun den
vielleicht etwas riskanten Versuch, die referierten
Ansätze zur Bestimmung gestörter Kommunikation zu
integrieren. Wir hatten den Diskurs als die letzte
Legitimationsbasis für Lernzielentscheidungen und
-
die kognitive Struktur,
-
die Beziehungsdefinitionen,
-
die Inhalte von Kommunikationen,
-
die symbolischen Kommunikationsmittel.
Jeder Erziehungsakt kann
nach diesen Dimensionen analysiert werden. Es sind
Dimensionen, d. h., sie können zwar unabhängig
voneinander betrachtet wer den, sie treten aber nicht
unabhängig voneinander auf: Jede Beziehung, jede
Thematisierung eines Inhaltes, jeder Komplex von
Symbolen hat eine kognitive Struktur; jede kognitive
Struktur konkretisiert sich innerhalb von Beziehungen,
angesichts von Inhalten; Inhalte werden bedeutsam im
Rahmen von Beziehungsdefinitionen und identifiziert in
symbolischen Mitteln usw. Damit haben wir zugleich einen
Vorschlag für die Bestimmung des Gegenstandes der
Erziehungswissenschaft, d. h. der Bestimmung des
pädagogischen Feldes in denjenigen Dimensionen gemacht,
die der pädagogischen Intervention zugänglich sind. Das
gilt freilich nur, wenn kein Zweifel daran besteht, daß
die Natur der pädagogischen Intervention ein
kommunikatives Handeln ist, dessen Gegenstand auch nur
in dem liegen kann, was den Kommunikationspartnern
verfügbar ist. Daß darüber hinaus in jeder pädagogischen
Situation Faktoren wirksam sind, die die faktische
Gestalt der Kommunikation in unterschiedlicher Stärke
bestimmen, unterliegt keinem Zweifel. Diese Faktoren
können jedoch für das
Unternehmen wir nun den
vielleicht etwas riskanten Versuch, die referierten
Ansätze zur Bestimmung gestörter Kommunikation zu
integrieren. Wir hatten den Diskurs als die letzte
Legitimationsbasis für Lernzielentscheidungen und
-
die kognitive Struktur,
-
die Beziehungsdefinitionen,
-
die Inhalte von Kommunikationen,
-
die symbolischen Kommunikationsmittel.
Jeder Erziehungsakt kann
nach diesen Dimensionen analysiert werden. Es sind
Dimensionen, d. h., sie können zwar unabhängig
voneinander betrachtet wer den, sie treten aber nicht
unabhängig voneinander auf: Jede Beziehung, jede
Thematisierung eines Inhaltes, jeder Komplex von
Symbolen hat eine kognitive Struktur; jede kognitive
Struktur konkretisiert sich innerhalb von Beziehungen,
angesichts von Inhalten; Inhalte werden bedeutsam im
Rahmen von Beziehungsdefinitionen und identifiziert in
symbolischen Mitteln usw. Damit haben wir zugleich einen
Vorschlag für die Bestimmung des Gegenstandes der
Erziehungswissenschaft, d. h. der Bestimmung des
pädagogischen Feldes in denjenigen Dimensionen gemacht,
die der pädagogischen Intervention zugänglich sind. Das
gilt freilich nur, wenn kein Zweifel daran besteht, daß
die Natur der pädagogischen Intervention ein
kommunikatives Handeln ist, dessen Gegenstand auch nur
in dem liegen kann, was den Kommunikationspartnern
verfügbar ist. Daß darüber hinaus in jeder pädagogischen
Situation Faktoren wirksam sind, die die faktische
Gestalt der Kommunikation in unterschiedlicher Stärke
bestimmen, unterliegt keinem Zweifel. Diese Faktoren
können jedoch für das
In diesem Text bleibt jedoch noch wenig Handlungsfähigkeit
einerseits und Aufklärung
andererseits gemeint istDiskurs
zur Welt; damit sie sich am Diskurs
beteiligen, damit sie – mit anderen Worten
– sich zu sich selbst wie zu anderen und den Bedingungen ihrer Existenz
aufgeklärt
verhalten können, gelernt
haben: auf diesen Sachverhalt
verweist der Ausdruck Handlungsfähigkeit
. Störungen
der Interaktion also können auf zwei Ebenen auftreten:
- sie können sich darin zeigen, daß es einem oder
mehreren Interaktionspartnern an
Handlungsfähigkeit
mangelt; (z. B.: das Kind kann sich noch nicht hinreichend verständlich machen; der Erwachsene hat Hemmungen, seine Gefühle dem Kind gegenüber zur Darstellung zu bringen), - sie können sich darin zeigen, daß sie, obschon sie
über die erforderliche Handlungsfähigkeit verfügen,
daran gebunden sind, ihre Handlungsfähigkeit zur Darstellung zu bringen, also auch für Problematisierungen, metakommunikativ
einzusetzenkeine Distanz zur Situation einnehmen, also die eingebrachten Geltungsansprüche nicht problematisieren (z. B.: die 14-jährie Tochter möchte abends länger von zu Hause fortbleiben, die Eltern aber wünschenm daß sie um 20.00 Uhr daheim ist; es bleibt indessen bei einem Machtkampf
, ohne daß Gründer erörtert werden)
Die Möglichkeit, eingespielte
Definitionen, Normen, Kommunikationsregeln, die
Bedingungen ihrer Stabilität oder Veränderbarkeit
problematisieren und also metakommunikativ zum Inhalt
machen, über Frage und neue Begründung neuen Konsensus
erzielen und das Handeln daran umorientieren zu können,
ist zwar die gleichsam letzte Probe aufs Exempel, die
höchste mögliche Stufe der Anwendung kommunikativer
Schemata und ihrer kognitiven Implikationen? aber weder
ist dies der historische Regelfall, noch auch ist es dem
Typus nach das, was quantitativ den Erziehungs- und
Bildungsalltag ausmacht. Dieser Alltag strukturiert sich
viel eher auf einer Ebene kommunikativer Prozesse, in
denen es um
Die Möglichkeit, eingespielte
Definitionen, Normen, Kommunikationsregeln, die
Bedingungen ihrer Stabilität oder Veränderbarkeit
problematisieren und also metakommunikativ zum Inhalt
machen, über Frage und neue Begründung neuen Konsensus
erzielen und das Handeln daran umorientieren zu können,
ist zwar die gleichsam letzte Probe aufs Exempel, die
höchste mögliche Stufe der Anwendung kommunikativer
Schemata und ihrer kognitiven Implikationen? aber weder
ist dies der historische Regelfall, noch auch ist es dem
Typus nach das, was quantitativ den Erziehungs- und
Bildungsalltag ausmacht. Dieser Alltag strukturiert sich
viel eher auf einer Ebene kommunikativer Prozesse, in
denen es um
Das bedeutet u. a., daß uns sehr daran gelegen sein muß,
diejenigen Bedingungen ausfindig zu machen, die – im Sinne des
gesellschaftlichen Kontextes – auf die pädagogischen Interaktionen
einwirken und ihre Form (also auch ihre Störungen
)
bestimmen.
Adorno
Da Individuum
und Gesellschaft
sich nicht unvermittelt gegenüberstehen, da vielmehr
- einerseits jedes Individuum immer schon Gesellschaft
gleichsam
in sich trägt
, als eine ArtEnsemble gesellschaftlicher Verhältnisse
(MarxVgl. Marx 1953, .S. 340 - andererseits es im Laufe seiner Biographie diesen gesellschaftlichen Verhältnissen nicht mit einem Schlage und im Ganzen ausgesetzt ist, sondern immer nur stückweise, in Form einzelner Erwartungen, sozialer Institutionen, vorgefundener Regeln des gesellschaftlichen Verkehrs usw. –
deshalb ist es naheliegend, jene Verhältnisse im Hinblick auf ihre Bedeutsamkeit für Interaktion und Bildungsprozeß zu spezifizieren. Betrachten wir dabei den Verlauf der Biographie des heranwachsenden Kindes, dann lassen sich folgende Unterscheidungen treffen:
-
Das Kind lebt
zunächst
im sozialen Kontext vonSituationenSituationenSituationen . Es ist Erwachsenen ausgesetzt; in der Interaktion mit ihnen erwirbt es die Kenntnis der Bedeutung von Gesten, erwirbt es Sprache und Denken, Motive und Einstellungen, lerntes es, es, Strukturieren von Situationen
begriffen werden; alle interpersonellen Situationen haben eineIntentionalität
, d. h., Die pädagogische Situation unterscheidet sich indessen dadurch von anderen, daß der Erzieher (wegen seiner Verpflichtung, sein Handeln im Sinne der idealen Interaktionssituation, die wir Diskurs
nennen, zu legitimieren) gehalten ist, sichkritisch seiner seinen seinen Sie hat es nämlich in einer besonderen, von anderen Situationen zu unterscheidenden Weise mit der intentionalen Komponente zu tun. Wir wollen diese Komponente die Meta-Intentionalität der pädagogischen Situation nennen. Für jede menschliche Kommunikation – also auch für die pädagogische – muß unterstellt werden, daß die Partner der Situation eigene Intentionen haben und diese in ihren kommunikativen Akten zum Ausdruck bringen. Ferner muß unterstellt werden, daß das Postulat gilt, daß die Intentionen des anderen in der jeweils eigenen Interaktionsstrategie reflektiert, also nicht nur berücksichtigt, sondern als ernsthaft akzeptiert werden. Das gilt auf der naiven Ebene, ohne Berücksichtigung eines etwa kalkuliert geplanten Situations-Arrangements durch einen der Partner. Aber gerade dies ist für pädagogische Situationen charakteristisch: daß einer der Partner, derjenige nämlich, der sich in der Rolle des Pädagogen definiert, für sich in Anspruch nimmt, Situationen zu strukturieren, und zwar so, daß seine Chance der Einflußnahme in der Situation größer ist als die der anderen Partner. Er nimmt sogar – noch weitergehend – für sich in
Anspruch, daß ihm selbst, wenn nicht ein Monopol, so doch ein entschiedenes Übergewicht institutionell gesichert wird, um Situationen überhaupt vorweg und nicht erst in der Situation selbst zu strukturieren. Das macht das spezifische Herrschaftsgefälle aus, das wir in der Erziehungswirklichkeit antreffen. ( Mollenhauer1972,S. 120/121 ). Sie hat es nämlich in einer besonderen, von anderen Situationen zu unterscheidenden Weise mit der intentionalen Komponente zu tun. Wir wollen diese Komponente die Meta-Intentionalität der pädagogischen Situation nennen. Für jede menschliche Kommunikation – also auch für die pädagogische – muß unterstellt werden, daß die Partner der Situation eigene Intentionen haben und diese in ihren kommunikativen Akten zum Ausdruck bringen. Ferner muß unterstellt werden, daß das Postulat gilt, daß die Intentionen des anderen in der jeweils eigenen Interaktionsstrategie reflektiert, also nicht nur berücksichtigt, sondern als ernsthaft akzeptiert werden. Das gilt auf der naiven Ebene, ohne Berücksichtigung eines etwa kalkuliert geplanten Situations-Arrangements durch einen der Partner. Aber gerade dies ist für pädagogische Situationen charakteristisch: daß einer der Partner, derjenige nämlich, der sich in der Rolle des Pädagogen definiert, für sich in Anspruch nimmt, Situationen zu strukturieren, und zwar so, daß seine Chance der Einflußnahme in der Situation größer ist als die der anderen Partner. Er nimmt sogar – noch weitergehend – für sich in
Anspruch, daß ihm selbst, wenn nicht ein Monopol, so doch ein entschiedenes Übergewicht institutionell gesichert wird, um Situationen überhaupt vorweg und nicht erst in der Situation selbst zu strukturieren. Das macht das spezifische Herrschaftsgefälle aus, das wir in der Erziehungswirklichkeit antreffen. ( Mollenhauer1972,S. 120/121 ). -
Nun sind aber die verschiedenen Komponenten der
Sozioökonomische und institutionelle Bedingungen pädagogischen Situation, die subjektive Lebenswelt, nicht in gleicher Weise für die Interaktionspartner verfügbar. Einen sprachlichen Ausdruck können sie bei Nicht-Verstehen vielleicht noch ändern, eine bestimmte Handlung willentlich unterlassen. Andere Teile der Situation dagegen sindresistenter
und zudem häufig unbewußt: ein bestimmter Sprachstil, Phantasien und Ängste, Einstellungen, Erwartungen, für selbstverständlich gehaltene Normen des Handelns usw. Diese Teile der Situation sind gleichsam abgespalten von dem, was dem reflektierenden Bewußtsein der Interaktionspartner jederzeit zur Verfügung steht; sie verweisen damit auf einen die Situation übergreifenden sozialen Kontext: den Kontext lebensgeschichtlich wirksamer sozio-ökonomischer und institutioneller BedingungenKontext lebensgeschichtlich wirksamer sozio-ökonomischer und institutioneller BedingungenStartmasse
, mit der die Interaktionspartner sich in die pädagogische Situation hineinbegeben. Sie geben der pädagogischen Situation gesellschaftlich Form und Inhalt, ihre Analyse hilft deshalb aufzuklären, wo die Bedingungen gestörter pädagogischer Interaktionen zu suchen sind. Aus diesem Grunde überlassen auch die Vertreterder Kritischen Erziehungswissenschaft
solche Aufklärung nicht dem Soziologen, sondern verstehen sie als einen Kernbestand ihrer wissenschaftlichen Tätigkeit:- die Analyse pädagogischer Institution und der von diesen abhängigen Berufsrollen,
- die Analyse der Instanzen sozialer Kontrolle (Jugendamt, Erziehungsheim
) ), ), - die Ermittlung der Wirkungen des sozialen Status
(Schichtspezifische Sozialisation) auf den Umgang zwischen
Erwachsenen und Kindern
,
Dieser dritte soziale Kontext – oder auch:
diese dritte Stufe der Organisiertheit pädagogischer Interaktionen – indessen kaum wenig Mollenhauer(im Anschluß vor allem an Veröffentlichungen P. BourdieusSoziologie Zur Soziologie Entwurf einer Theorie der Praxis, Frankfurt/M. 1976) BourdieuHabitus
geeignet sei, Regelmäßigkeiten des pädagogisch-interpersonalen Handelns zu studieren, die weder sich aus den fundamentalen Bedingungen von Interaktionen überhaupt, noch aus den historisch besonderen Bedingungen dieser oder jener Einrichtungen erklären lassen, sondern nur noch aus den Reproduktionsinteressen der je historisch besonderen Gesellschaft. Er hat damit eine dritte Ebene der Organisiertheit von Interaktionen angesprochen, auf der so etwas wie der Algorithmus eines Erziehungssystems formulierbar sein müßte (Bourdieu1970, S. 125 ff.) Der AusdruckHabitus
symbolisiert fürBourdieuim Zentrum des Individuellen selber Kollektives zu entdecken
(Bourdieu1970, S. 132), er verbindet den Einzelnen – wir können sagen: jede einzelne pädagogische Interaktion –mit der Kollektivität seines Zeitalters
, weist denanscheinend noch so einzigartigen Projekten Richtung und Ziel
Bourdieu'In einer Gesellschaft, in der eine Schule das Monopol der Vermittlung von Bildung innehat, finden die geheimen Verwandtschaften, das einigende Band der menschlichen Werke … ihren prinzipiellen Nexus in der Institution Schule, fällt dieser doch die Funktion zu … Individuen hervorzubringen, die mit diesem System der unbewußten (oder tief vergrabenen) Schemata ausgerüstet sind, in dem ihre Bildung bzw. ihr Habitus wurzelt In einer Gesellschaft, in der eine Schule das Monopol der Vermittlung von Bildung innehat, finden die geheimen Verwandtschaften, das einigende Band der menschlichen Werke … ihren prinzipiellen Nexus in der Institution Schule, fällt dieser doch die Funktion zu … Individuen hervorzubringen, die mit diesem System der unbewußten (oder tief vergrabenen) Schemata ausgerüstet sind, in dem ihre Bildung bzw. ihr Habitus wurzelt
die es erlauben, alle typischen Gedanken, Wahrnehmungen und Handlungen einer Kultur zu erzeugen
(a.a.O., S. 143),eine Art generativer Grammatik der Kultur also (vgl. auchBourdieu1973, besonders S. 44 ff.).Obwohl sich BourdieuVerkehrsformen
Siehe bezieht, scheint mir die Ähnlichkeit in mindestens einer Hinsicht doch unverkennbar. Auf unseren Gegenstand bezogen, möchte ich so formulieren: in beiden FällenAbschnitt I. derDeutschen Ideologievon Marx & Engels. Die deutsche Ideologie, 1969– wie übrigens auch in der strukturalistischen Ethnologie – … interpersonalen interpersonellen auf der zweiten Stufe von Organisiertheit angesiedelten … ( .Mollenhauer1977, S. 51f f. Es gehört zu den wesentlichen heuristischen Ausnahmen der
Kritischen Erziehungswissenschaft
, daß zwar das Erziehungssystem gegenüber den Bereichen von Produktion und Ökonomie als relativ selbständig betrachtet werden muß; anders wäre ein Großteil des Erziehungsgeschehens gar nicht erklärbar. Andererseits aber muß das System gesellschaftlicher Arbeit mindestens berücksichtigt werden als entscheidender Stützfaktor für die Aufrechterhaltung der eingespieltenRegelmäßigkeiten
des pädagogisch-interpersonalen Handelns, der Medien oder Instrumente der Interaktion und der Deutungsmuster für interpersonales Handeln, auch im pädagogischen Feld. Verweisendie Deutungsmuster innerhalb von Interaktionen auf Sprache, so die Instrumente des interpersonellen Handelns auf Arbeit, dieRegelmäßigkeiten
oderVerkehrsformen
aufHerrschaft. Davon u. a. wird im letzten Abschnitt dieser Studieneinheit noch die Rede sein. -
Von diesen beiden Kontexten, dem der
Situationund demGesellschaftstypische Grundmuster des pädagogischen Verkehrs dersozio-ökonomischen und institutionellen Bedingungen,läßt sich ein dritter, nochallgemeinerer
unterscheiden: er betrifft die in einer Gesellschaft/Kultur geltenden bzw. herrschendenGrundmuster für den pädagogischen Umgangder Generationen miteinander. Zu den ersten beiden Kontexten gibt es bereits eine Fülle empirischer Materialien;diese dritte Stufe der Organisiertheit pädagogischer Interaktionen – indessen kaum wenig Mollenhauer(im Anschluß vor allem an Veröffentlichungen P. BourdieusSoziologie Zur Soziologie Entwurf einer Theorie der Praxis, Frankfurt/M. 1976)
(ebd.).BourdieuHabitus
geeignet sei, Regelmäßigkeiten des pädagogisch-interpersonalen Handelns zu studieren, die weder sich aus den fundamentalen Bedingungen von Interaktionen überhaupt, noch aus den historisch besonderen Bedingungen dieser oder jener Einrichtungen erklären lassen, sondern nur noch aus den Reproduktionsinteressen der je historisch besonderen Gesellschaft. Er hat damit eine dritte Ebene der Organisiertheit von Interaktionen angesprochen, auf der so etwas wie der Algorithmus eines Erziehungssystems formulierbar sein müßte (Bourdieu1970, S. 125 ff.) Der AusdruckHabitus
symbolisiert fürBourdieuim Zentrum des Individuellen selber Kollektives zu entdecken
(Bourdieu1970, S. 132), er verbindet den Einzelnen – wir können sagen: jede einzelne pädagogische Interaktion –mit der Kollektivität seines Zeitalters
, weist denanscheinend noch so einzigartigen Projekten Richtung und Ziel
Es handelt sich dabei um
. Und:eine Art generativer Grammatik der Kultur Obwohl sich BourdieuVerkehrsformen
Siehe bezieht, scheint mir die Ähnlichkeit in mindestens einer Hinsicht doch unverkennbar. Auf unseren Gegenstand bezogen, möchte ich so formulieren: in beiden FällenAbschnitt I. derDeutschen Ideologievon Marx & Engels. Die deutsche Ideologie, 1969– wie übrigens auch in der strukturalistischen Ethnologie – … interpersonalen interpersonellen auf der zweiten Stufe von Organisiertheit angesiedelten … ( Mollenhauer1977, S. 51 f.)Dieser von
BourdieuPanofskysSozialcharakter
, von dem in der zweiten Kurseinheit im Rahmen vonAutorität und Familie
die Rede war. Uns scheint dies eine gute Weiterentwicklung wissenschaftlicher Begriffsbildung zu sein, denn sie erweitert die zunächst vorwiegend sozialpsychologischen Konnotationen des AusdrucksSozialcharakter
in Richtung auf die nichtpsychologischen Regeln des Zusammenlebens und erlaubt überdies einen Anschluß an andere, für pädagogische Problemstellungen wichtige historische Untersuchungen (z. B.B.Groethuysen: Die Entstehung der bürgerlichen Welt- und Lebensanschauung in Frankreich, 2 Bde., Halle 1927 und 1930N. Elias: Über den Prozeß der Zivilisation, 2. Bde., Basel 1939Ph.: Geschichte der Kindheit, München 1975Aries Ariès und wenig spezifiziert – so formulieren: Jede Gesellschaftsformation bzw. kulturell-epochale Einheit bring einen pädagogischen Habitus hervor, der sich in wenigen Grundregeln für den Umgang der Generationen miteinander beschreiben läßt und einerseits durch die kulturellen Traditionen, andererseits durch die Anforderungen des vorherrschenden ökonomischen Systems gestützt wird; dieser Habitus generiert seinerseits die Ziele des pädagogischen Handelns, die Formen der Institutionalisierung und die Formen der Interaktion einschließlich der verwendeten Interaktionsmittel; er definiert
mithin das, was innerhalb einer Kultur/Gesellschaft alspädagogische Interaktion
gilt.
Didaktik kritischen Kritischen
Didaktik
Didaktik
Didaktik
Curriculums
Curriculums
Robinsohn
Klafki: Curriculum – Didaktik, in:
Wörterbuch der Erziehung, hrsg. von Chr. Wulf,
München 1974, S.
Beide Termini verweisen auf die konstruktive Dimension Kritischen Didaktik
wie sie vor
allem von Blankertz
Lenzen
Die Aufgabe der Planung und Konstruktion pädagogischer Angebote
und Maßnahmen wäre einfach zu lösen, wenn man sich dabei verlassen könnte
auf die überlieferten Regeln und Anweisungen für die Gestaltung des
Unterrichts. Die kritische Didaktik hat das Vertrauen in diese tradierten
und bewährten
Regeln und Anweisungen verloren. Sie
setzt sich Erfahrungsschätzen
Schatz
verklärt und dann
zur verbindlichen Norm erhoben werden. Dazu zählt Blankertz
alle isolierten, ihrer Voraussetzungen und
Begründungen beraubten Vorschriften über Unterrichtsinhalte,
Lernschritte und methodische Mittel. Die
Kompendien-Literatur zur Unterrichtsvorbereitung, aber auch
viele
Handreichungen
für den Unterricht
in einzelnen Schulfächern, zumeist mit dem Titel Fachmethodik
, mitunter auch als Fachdidaktik
angeboten, sind voller
solcher Sätze. Innerhalb der Situation, aus der sie einmal
gewonnen wurden, mochten sie wenigstens teilweise berechtigt
sein, aber von ihrem Erfahrungsfeld abgelöst als normative
Handlungsanweisung vorgetragen, sind sie sinnlos. So lesen
wir hinsichtlich der Unterrichtsinhalte beispielsweise, daß
das Thema Feuerwehr
nicht vor dem 4.
Schuljahr behandelt werden dürfe, daß lebende Autoren im
Deutschunterricht nicht oder nur sparsam zu benutzen seien;
auf der gleichen Ebene liegt auch, wenn aus der empirisch
experimentellen Tatsachenfeststellung, daß mit Hilfe des
programmierten Unterrichts zweijährige Kinder erfolgreich im
Lesen und Schreibmaschine schreiben unterwiesen werden
können, normativ gefolgert wird, nun müsse auch so verfahren
werden. Ähnliche Beispiele finden wir für Lernschritte, wenn
etwa dem fremdsprachlichen Unterricht die Folge
vorgeschrieben wird: Vokabel abfragen – Übersetzen –
Extemporieren. Der Einstiegs
) oder daß der Lehrer immer
schräg zur Klasse zu stehen – habe (weil er dann alles
sehe). Der Dogmatismus solcher Normen ist leicht
durchschaubar.Blankertz, Theorien und Modelle der Didaktik,
alle isolierten, ihrer Voraussetzungen und
Begründungen beraubten Vorschriften über Unterrichtsinhalte,
Lernschritte und methodische Mittel. Die
Kompendien-Literatur zur Unterrichtsvorbereitung, aber auch
viele
Handreichungen
für den Unterricht
in einzelnen Schulfächern, zumeist mit dem Titel Fachmethodik
, mitunter auch als Fachdidaktik
angeboten, sind voller
solcher Sätze. Innerhalb der Situation, aus der sie einmal
gewonnen wurden, mochten sie wenigstens teilweise berechtigt
sein, aber von ihrem Erfahrungsfeld abgelöst als normative
Handlungsanweisung vorgetragen, sind sie sinnlos. So lesen
wir hinsichtlich der Unterrichtsinhalte beispielsweise, daß
das Thema Feuerwehr
nicht vor dem 4.
Schuljahr behandelt werden dürfe, daß lebende Autoren im
Deutschunterricht nicht oder nur sparsam zu benutzen seien;
auf der gleichen Ebene liegt auch, wenn aus der empirisch
experimentellen Tatsachenfeststellung, daß mit Hilfe des
programmierten Unterrichts zweijährige Kinder erfolgreich im
Lesen und Schreibmaschine schreiben unterwiesen werden
können, normativ gefolgert wird, nun müsse auch so verfahren
werden. Ähnliche Beispiele finden wir für Lernschritte, wenn
etwa dem fremdsprachlichen Unterricht die Folge
vorgeschrieben wird: Vokabel abfragen – Übersetzen –
Extemporieren. Der Einstiegs
) oder daß der Lehrer immer
schräg zur Klasse zu stehen – habe (weil er dann alles
sehe). Der Dogmatismus solcher Normen ist leicht
durchschaubar.Blankertz, Theorien und Modelle der Didaktik,
Aber nicht nur die kritische
, sondern Erfahrungsschätze
verloren. Deshalb ist es nötig, noch eine weitere Abgrenzung
vorzunehmen.
Die kritische Didaktik
grenzt sich auch ab
von einer Variante der gegenwärtigen Curriculumentwicklung, die man als
technologisch charakterisieren könnte. Diese Variante der
Curriculumentwicklung ist daran interessiert, die Effektivität der
bisherigen Lernmethoden zu
Diese Ausklammerung der Entscheidung über die Lernziele aus dem
wissenschaftlichen Diskurs hat die kritischen Didaktik
zu profilieren, noch eine weitere Abgrenzung
vorzunehmen.
Gegenüber jenem Teil der Curriculumrevision, der sich im Anschluß
an das Modell von Robinsohn
kritische Didaktik
allmählich über mehrere Stufen ihr
eigenes Profil. Die kritische Didaktik
zeichnet sich
aus:
-
Durch die Reflexion der gesellschaftlichen und
Drei charakteristische Merkmale der historischen Bedingungen, in denen es zur Curriculumrevision und dem sie bestimmenden Begriff der Chancengleichheit kommt.Kritischen Didaktik
Nach ihrer Analyse taucht der Begriff der Chancengleichheit auf in einem historischen Augenblick, in dem es im volkswirtschaftlichen Interesse notwendig werden könnte, die durch Bildungsbarrieren bisher an ihrer Entfaltung gehinderten
Begabungsreserven
auszuschöpfen.Da Lernprozesse in hohem Maße beeinflußbar sind, legte die Theorie des technischen Fortschritts die Möglichkeit nahe, Investitionen im Bildungssektor könnten entscheidend sein, um das volkswirtschaftliche Wachstum zu optimieren. In dem Maße, in dem dahingehende Fragestellungen von der öffentlichen Diskussion aufgegriffen wurden, konzentrierte sich auch das Interesse der Erziehungswissenschaft auf Bildungsplanung und Curriculum-Forschung.
( Blankertz(Hrsg.) : Curriculumforschung –strategien, strukturierung, konstruktion Strategien, Strukturierung, Konstruktion S. 7 )Da Lernprozesse in hohem Maße beeinflußbar sind, legte die Theorie des technischen Fortschritts die Möglichkeit nahe, Investitionen im Bildungssektor könnten entscheidend sein, um das volkswirtschaftliche Wachstum zu optimieren. In dem Maße, in dem dahingehende Fragestellungen von der öffentlichen Diskussion aufgegriffen wurden, konzentrierte sich auch das Interesse der Erziehungswissenschaft auf Bildungsplanung und Curriculum-Forschung.
( Blankertz(Hrsg.) : Curriculumforschung –strategien, strukturierung, konstruktion Strategien, Strukturierung, Konstruktion S. 7 ) -
Durch die Kritik an der Praxisferne der Curriculumentwicklung.
Die
Kritische Didaktik
grenzt sich ab von einem Modell, das Curriculumentwicklung und -implementation zwei zeitlich klar voneinander geschiedenen Phasen und Instanzen zuwies und die Mehrzahl der Lehrer in der Implementationsphase nur als Empfänger und Ausführende betrachtet.Eine Auffassung, derzufolge Theoretiker, in unserem Falle also Erziehungswissenschaftler, forschen und dann ihre gesicherten Ergebnisse dem Praktiker, in unserem Falle dem Lehrer, zur Anwendung, allenfalls zur Erprobung zu übergeben hätten, wird von uns abgelehnt. Eine solche Arbeitsteilung müßte den Lehrer zum Vollzugsorgan degradieren, ihn politisch und fachlich entmündigen, während sie den Erziehungswissenschaftler zum bloßen Theoretiker ohne Verantwortung für die praktischen Folgen seines Tuns machte. Demgegenüber gehen wir davon aus, daß nur eine wechselseitige Kommunikation von Erziehungswissenschaftlern und Lehrern eine gemeinsame theoretische Sprache zu erzeugen vermag, in der kritisch auf Unterricht, die ihn leitenden Prinzipien, Normen und Mittel, sowie auf die jeweils getroffenen unterrichtlichen Entscheidungen und den erforderlichen Konsens mit den Lernenden reflektiert werden kann.
( Blankertz, Die fachdidaktisch orientierte Curriculumforschung und die Entwicklung von Strukturgittern, in:dgl. ders. ders. S. 16 )Eine Auffassung, derzufolge Theoretiker, in unserem Falle also Erziehungswissenschaftler, forschen und dann ihre gesicherten Ergebnisse dem Praktiker, in unserem Falle dem Lehrer, zur Anwendung, allenfalls zur Erprobung zu übergeben hätten, wird von uns abgelehnt. Eine solche Arbeitsteilung müßte den Lehrer zum Vollzugsorgan degradieren, ihn politisch und fachlich entmündigen, während sie den Erziehungswissenschaftler zum bloßen Theoretiker ohne Verantwortung für die praktischen Folgen seines Tuns machte. Demgegenüber gehen wir davon aus, daß nur eine wechselseitige Kommunikation von Erziehungswissenschaftlern und Lehrern eine gemeinsame theoretische Sprache zu erzeugen vermag, in der kritisch auf Unterricht, die ihn leitenden Prinzipien, Normen und Mittel, sowie auf die jeweils getroffenen unterrichtlichen Entscheidungen und den erforderlichen Konsens mit den Lernenden reflektiert werden kann.
( Blankertz, Die fachdidaktisch orientierte Curriculumforschung und die Entwicklung von Strukturgittern, in:dgl. ders. ders. S. 16 )Die Kritik an der Dichotomie von Theoretikern und Praktikern in der Curriculumentwicklung hat zum Gegenkonzept der
schulnahen Curriculumentwicklung
und deroffenen Curricula
geführt. -
Durch Kritik an der Deduktion von Lerninhalten aus obersten Lernzielen.
Das
Robinsohnsche Modell der CurriculumentwicklungDie Deduktionshypothese ging aus von der Möglichkeit einer direkten und eindeutigen Zuordnung von gewünschten Qualifikationen und Lerninhalten. Aus obersten allgemeinen Lernzielen sollen Teillernziele und Lerninhalte bis hinunter zu einzelnen Erziehungsmaßnahmen abgeleitet werden, so daß eine geschlossene Deduktionskette entsteht, die angibt, wiedie Wirklichkeit des Unterrichts aussehen soll. Aber die lückenlose Deduktion erwies sich als Schein. Es zeigte sich bei jedem konkreten Versuch, daß die Deduktion nicht funktioniert. Gleichgültig wie die obersten Lernziele formuliert oder zustande gekommen waren, die Ableitung didaktischer Arrangements daraus ist nie restlos gelungen , : -
innerhalb Innerhalb , . -
einander Einander
-
Den direkten Ableitungszusammenhang von Allgemeinen Lernzielen
und Lernarrangement hat die Münsteraner Gruppe um Blankertz
Deduktionshypothese
. Statt durch Ableitung aus obersten Lernzielen
sollten die inhaltliche Konkretisierung eines Lerngeschehens durch ein Strukturgitter
Strukturgitter
regulative Kriterien
Blankertz,
Fachdidaktische Curriculumforschung,
Es handelt sich um Kriterienkomplexe, mit
deren Hilfe vorgegebene inhaltlich bestimmte Zumutungen zu
Lerngegenständen, zu Unterrichtsinhalten strukturiert und
qualifiziert werden, weithin auch vorliegende komplexe
Unterrichtsinhalte (Unterricht, Lehrbücher, Richtlinien
usw.) beurteilt und mit Bestimmtheit kritisiert werden
können. Strukturgitter leisten also das, was früher ein
einziges, in seinen Aspekten schwer durchschaubares Auswahl-
und Konstitutionskriterium, nämlich
Bildung
Bildung
Blankertz a.a.O.,
Es handelt sich um Kriterienkomplexe, mit
deren Hilfe vorgegebene inhaltlich bestimmte Zumutungen zu
Lerngegenständen, zu Unterrichtsinhalten strukturiert und
qualifiziert werden, weithin auch vorliegende komplexe
Unterrichtsinhalte (Unterricht, Lehrbücher, Richtlinien
usw.) beurteilt und mit Bestimmtheit kritisiert werden
können. Strukturgitter leisten also das, was früher ein
einziges, in seinen Aspekten schwer durchschaubares Auswahl-
und Konstitutionskriterium, nämlich
Bildung
Bildung
Blankertz a.a.O.,
In Blankertz
Strukturgitter
bleibt das lernende Subjekt in
auffälliger Weise unberücksichtigt. In seinem Arbeitslehrecurriculum kommen
die Lernenden nicht vor als Beteiligte an der Planung ihres eigenen
Lernprozesses. Erst Lenzen
unkritischen
Blankertz’
Lenzen
Kritischen Didaktik
von D. Lenzen
Lenzen
Chomsky
Habermas
Lenzen
Lenzen
Verkürzung
erscheinen. Er sieht in ihr das Ergebnis einer ahistorischen
Verfahrensweise.
Dem historischen Charakter der sozialen
Verhältnisse wird man nur gerecht, wenn man nicht allein
davon ausgeht, daß die Oberflächenstrukturen subjektive
Hervorbringungen auf der Basis (universaler)
Tiefenstrukturen, sondern, daß diese Tiefenstrukturen selbst
noch Resultate der objektiven gesellschaftlichen
Verhältnisse und ihrer Entwicklung sind.
Lenzen,Lenzen, D.:
Dem historischen Charakter der sozialen
Verhältnisse wird man nur gerecht, wenn man nicht allein
davon ausgeht, daß die Oberflächenstrukturen subjektive
Hervorbringungen auf der Basis (universaler)
Tiefenstrukturen, sondern, daß diese Tiefenstrukturen selbst
noch Resultate der objektiven gesellschaftlichen
Verhältnisse und ihrer Entwicklung sind.
Lenzen,Lenzen, D.:
Die Transformation von Tiefenstrukturen in Lenzen
Handeln
. Das menschliche Individuum handelt, indem es
Tiefenstrukturen in Oberflächenstrukturen transformiert. Dadurch wird
Realität erzeugt und verändert. Handeln ist der Name für einen Prozeß der
Konstruktion und Rekonstruktion äußerer Lenzen
Lernen
. Das menschliche Individuum lernt, indem es
Oberflächenstrukturen in Tiefenstrukturen transformiert. Dadurch werden
kognitive Strukturen erzeugt und verändert. Lernen ist dann der Name für
einen Prozeß der Konstruktion und Rekonstruktion innerer Wirklichkeit.
Es ist nicht schwerHorkheimer
Maßgabe der Kategorien des denkenden Subjekts
Horkheimer
Lenzen
Horkheimer
Die Übereinstimmungen der Konzeption von Lenzen
transformative Aktivität
, sondern auch durch den
gesamten historischen und gesellschaftlichen Prozeß. Die
Oberflächenstrukturen sind nicht nur das Ergebnis der generierenden
Tätigkeit eines Subjekts, sondern der aller Gesellschaftsmitglieder, samt
deren Verfahren. Diese Erkenntnis, die Lenzen
Horkheimer
Die Tatsachen, welche uns die Sinne
zuführen, sind in doppelter Weise gesellschaftlich
präformiert. Durch den geschichtlichen Charakter des
wahrgenommenen Gegenstandes und den geschichtlichen
Charakter des wahrnehmenden Organs.
Horkheimer, M.: Kritische Theorie. Frankfurt
1968,
Die Tatsachen, welche uns die Sinne
zuführen, sind in doppelter Weise gesellschaftlich
präformiert. Durch den geschichtlichen Charakter des
wahrgenommenen Gegenstandes und den geschichtlichen
Charakter des wahrnehmenden Organs.
Horkheimer, M.: Kritische Theorie. Frankfurt
1968,
Geschichtlich ist der Charakter des wahrnehmenden Organs,Lenzen
Lenzen
fremdstrukturiert
Lenzen,
a.a.O. Lenzen
fremdkonstituiert
sowohl durch die
gesellschaftlichen Bedingungen überhaupt, unter denen er stattfindet, als
auch auf mikrodidaktischer Ebene
durch die besondere
Tätigkeit des Lehrers. Der Lehrer schafft erst, wenn auch nicht allein,
sondern nur als letzter in einer langen Kette, die Umwelt, die das lernende
Subjekt dann in seine Tiefenstruktur übersetzt. Bei der Einrichtung eines
Lernfeldes
- die Oberflächenstrukturen der gesellschaftlichen Realität und
- die von den Schülern selbst hervorgebrachten Oberflächenstrukturen, ihre Unterrichtsbeiträge,
in Unterrichtsstrukturen, und zwar auf dem Umweg über seine
eigene kognitive Struktur. Der Lehrer analysiert die gesellschaftliche WirklichkeitLenzen
selber handelt und – handelnd – lernt.
Lenzen,
a.a.O. Lenzen
kritischen Didaktik
Unterricht ist nicht … ein Generat
eindimensionaler Lehrertransformation, sondern zum gleichen
Teil auch das Resultat von Schülerhandlungen (und das u. U.
sogar in erheblich höherem Maße).
Lenzen,Lenzen, D.:
Unterricht ist nicht … ein Generat
eindimensionaler Lehrertransformation, sondern zum gleichen
Teil auch das Resultat von Schülerhandlungen (und das u. U.
sogar in erheblich höherem Maße).
Lenzen,Lenzen, D.:
Wenn an der Entstehung des Unterrichts der Lehrer wie auch der
Schüler zu wie auch immer mehr oder weniger gleichen Teilen beteiligt sind,
dann liegt es nahe, das unterrichtliche Geschehen als ein
Der aktive Beitrag der Schüler an diesem kommunikativen Gesehen
kann bisweilen Formen annehmen, die es schwer machen, ihn überhaupt zu
erkennen. Ein alltägliches Bei
Der Lehrer steht vor der Klasse. Sie
ist imBeispiel
Lehrer: Als wir in
der vergangenen Woche am Güterbahnhof waren, haben wir allerlei
gesehen. Wir wollen nun darüber nachdenken, was wir gesehen
haben.
Klasse: schweigt
Lehrer: Frank, erzähl du
einmal!
Der Lehrer steht vor der Klasse. Sie
ist imBeispiel
Lehrer: Als wir in
der vergangenen Woche am Güterbahnhof waren, haben wir allerlei
gesehen. Wir wollen nun darüber nachdenken, was wir gesehen
haben.
Klasse: schweigt
Lehrer: Frank, erzähl du
einmal!
Besuch im Güterbahnhof
zu einem Bestandteil des Unterrichts. Die Lehreraufforderung
wird von den Schülern wörtlich verstanden, d. h. in ihre
Tiefenstruktur übersetzt und befolgt. Die Schüler schweigen und
denken nach, wie es der Lehrer will. Sie nehmen keinen Einfluß
auf das Geschehen. Selbst der Zeitpunkt, an dem sie mit dem
Nachdenken aufhören sollen, wird vom Lehrer festgelegt. Er
entscheidet darüber, wer von ihnen mit dem Erzählen
beginnt.Wir wollen nun darüber
nachdenken …
nicht wörtlich, sondern so wie sie gemeint
war, als Aufforderung nämlich zum Erzählen. In ihrer Reaktion
geben die Schüler dem Lehrer zu erkennen, daß sie mit seiner
indirekten Ausdrucksweise nicht zufrieden sind. Durch ihr
beharrliches Schweigen zwingen sie ihn das Wort nachdenken
durch erzählen
zu
ersetzen, die Unterstellung Wir wollen …
zu
vermeiden und eine bestimmte Person anzusprechen.Lenzen,
a.a.O.
Der Verlauf
dieser kurzen Unterrichtssequenz scheint auf den ersten Blick
ganz und gar ausschließlich durch den Lehrer bestimmt. Seine
Aufforderung an die Klasse über die gemeinsame Exkursion
nachzudenken, ist das Ergebnis seiner Transformation aus der
Oberflächenstruktur Besuch im Güterbahnhof
zu einem Bestandteil des Unterrichts. Die Lehreraufforderung
wird von den Schülern wörtlich verstanden, d. h. in ihre
Tiefenstruktur übersetzt und befolgt. Die Schüler schweigen und
denken nach, wie es der Lehrer will. Sie nehmen keinen Einfluß
auf das Geschehen. Selbst der Zeitpunkt, an dem sie mit dem
Nachdenken aufhören sollen, wird vom Lehrer festgelegt. Er
entscheidet darüber, wer von ihnen mit dem Erzählen
beginnt.
Auf den
zweiten, vielleicht etwas genaueren Blick, nimmt man aber auch
noch etwas anderes wahr. Der Ablauf der Szene bestimmt jetzt
nicht mehr nur der Lehrer, sondern ihn bestimmen auch die
Schüler, und zwar zu einem nicht unbeträchtlichen Teil. Sie
verstehen die Äußerung: Wir wollen nun darüber
nachdenken …
nicht wörtlich, sondern so wie sie gemeint
war, als Aufforderung nämlich zum Erzählen. In ihrer Reaktion
geben die Schüler dem Lehrer zu erkennen, daß sie mit seiner
indirekten Ausdrucksweise nicht zufrieden sind. Durch ihr
beharrliches Schweigen zwingen sie ihn das Wort nachdenken
durch erzählen
zu
ersetzen, die Unterstellung Wir wollen …
zu
vermeiden und eine bestimmte Person anzusprechen.
Die Schüler
belehren den Lehrer darüber, wie man das, was man meint, auch
adäquat zum Ausdruck bringt, Lenzen,
a.a.O.
Mit der Erkenntnis, daß der Unterricht Lenzen
Blankertz
didaktisches Strukturgitter
. Bei seinem Versuch, ein
solches didaktisches Strukturgitter
zu konstruieren und
die Konstruktion zu begründenKritischen Theorie
deutlich. Das von ihm konstruierte didaktische
Kriterium erhebt nämlich den Anspruch,
für die zu erziehende Generation und damit
für die Zukunft einer Gesellschaft Partei zu nehmen im Sinne
der Realisierung des guten Lebens.
Lenzen,Lenzen, D.:
für die zu erziehende Generation und damit
für die Zukunft einer Gesellschaft Partei zu nehmen im Sinne
der Realisierung des guten Lebens.
Lenzen,Lenzen, D.:
Das didaktische Strukturgitter
ist
orientiert am emanzipatorischen Interesse des Lerners
Lenzen,
a.a.O. didaktische Strukturgitter
soll
nach Maßgabe der antizipierten kognitiven Struktur eines mündigen Subjekts
die Transformation von Oberflächenstrukturen in Unterrichtsstrukturen
ermöglichen. An der antizipierten kognitiven Struktur eines mündigen
Subjekts unterscheidet Lenzen
Habermas
didaktischen Strukturgitters
genauso orientieren wie an den antizipierten Kompetenzen eines mündigen
Subjekts. Lenzen
Habermas
didaktischen
Strukturgitters
. Lenzen
didaktischen Strukturgitters
für den Unterricht in der
Primärsprache. Ob ihm dies wirklich gelungen ist, wollen wir jetzt nicht
weiter verfolgen. Es genügt uns, die Verbindung seiner Überlegungen zur
Kritischen Theorie angedeutet zu haben.
Bereits in den ersten beiden Studienbriefen haben wir uns mit Fragen
befaßt, die im weitesten Sinn der Methodologie zuzurechnen sind: Waren es
zunächst erkenntnistheoretische Postulate, die wir im Anschluß an HorkheimersHabermas
Student und Politik
In dieser Studieneinheit stellen wir die Frage von
Da die Erziehungswissenschaftler, die der Pädagogik der Kritischen
Theorie zugerechnet werden, sich vor allem auf die neueren
erkenntnistheoretischen und methodologischen Überlegungen von Habermas
Habermas
Zunächst, was ist und was soll Methodologie? – Jede
Wissenschaft bildet bestimmte routinierte Vorgehensweisen im Umgang
mit ihrem Gegenstandsbereich aus, um sich gegen die Subjektivität
bloßen Meinens, gegen Verfälschungen durch die Bindung an
partikulare, erkenntnisfremde Interessen zu schützen. Methodologie
beschreibt und begründet die Prinzipien, mit deren Hilfe wir Methoden zur
Gewinnung gültiger
Erkenntnisse entwickeln.
Erst eine solche methodologische Reflexion vermag theoretische
Aussagen des Verdachts ideologischer Verzerrung und vordergründiger
Interessengebundenheit zu entheben, indem sie den rationalen Nachvollzug und die argumentative Überprüfung von Erkenntnissen und
Erkenntnisgewinnung sichert. Damit impliziert sie zugleich ihre
eigene Lehrbarkeit. Sie ist die notwendige, wenn auch nicht
hinreichende Bedingung der möglichen Teilnahme aller
Gesellschaftsmitglieder an Erkenntnisprozessen. Dieser universale
Anspruch von Methodologie HorkheimersHabermas
- Wir machen Erfahrungen mit Dingen und
Interesse als Bezug zwischen Entstehung und Verwertung von Erkenntnis Ereignissen unter dem Gesichtspunkt ihrer möglichenManipulation; - mit Personen und Äußerungen unter dem
Gesichtspunkt möglicher
Verständigungund gemeinsamer Handlungsorientierung; - und mit Ereignissen und Zuständen unter dem
Gesichtspunkt der
Befreiungvon heteronomem Zwang.
Diese möglichen Handlungsbezüge zur Realität legen vor aller Wissenschaft die Aspekte fest, unter denen Wirklichkeit unserer Erfahrung überhaupt nur zugänglich ist. Sie greifen aber auch über auf die Bestimmung des Gegenstandsbereichs, die Methodik und die Gültigkeitskriterien von Wissenschaft.
In diesem Sinn ist das Interesse, unter dem wir Erkenntnis systematisch organisieren, weder nur zu begreifen als psychologische Motivation noch als politisches Engagement, (also als der Erkenntnis selbst äußerlich verbleibendes Moment), sondern als fundamentale Bedingung der Möglichkeit von Erkenntnis.
Es bestimmt sowohl Art und Weise, in der wir Habermas
technisches
Interesse an erfolgskontrollierter Planung und
Handlung.
Hermeneutisch-interpretative Aussagen unter
praktisches Interesse an
intersubjektiver Sinn- bzw. gemeinsamer Handlungsorientierung.
Beides, das unter technischem
wie unter praktischem
Interesse ermittelte Wissen stellt
somit Mittel zur Erweiterung der Verfügungs- und
Handlungsmöglichkeiten des Menschen bereit, schafft also notwendige
Voraussetzungen für seine Emanzipation. Gleichwohl kann das
Erkenntnisstreben im bloßen Interesse an technischer Verfügbarkeit
und sinnhafter Deutung des Bestehenden befangen bleiben – wie die
Vertreter Kritischer Theorie gegenüber den traditionellen Natur- und
Geisteswissenschaften immer wieder aufgezeigt haben –, wenn nicht
ein in engerem Sinn emanzipatorisches
Habermas
Vgl. die Diskurstheorie von
Habermas
Das technische, das praktische und das emanziArbeit.
Als zugleich organisatorischer Akt erfordert gesellschaftliche
Arbeit die Koordinierung von Handlungen, also über Sprache vermittelte Interaktion – und zwar
unter einer gesellschaftlich anerkannten, gemeinsamen
Handlungsorientierung, nämlich einer Deutung dessen, was über die
bloß defensive Sicherung des Überlebens hinaus als menschenwürdige,
d. h. sinnerfüllte Existenz anzusehen und anzustreben ist. Diese
Interpretation von Lebensbedürfnissen ist zugleich normative Macht:
sie unterscheidet zwischen gesellschaftlich zugelassenen und
gesellschaftlich ausgegrenzten Bedürfnisanteilen. Solche normativ
geforderten Verzichtleistungen können entweder in einen Prozeß
ständiger kommunikativer Auseinandersetzung aller
Gesellschaftsmitglieder immer wieder neu bestimmt und legitimiert
werden. Sie können aber auch – und das ist bisher der historische
Regelfall – unter dem Druck sozial dominanter Interessen der
öffentlichen Kommunikation entzogen und auf Dauer gestellt, also als
Herrschaft institutionalisiert sein.
Zwar muß auch soziale Gewalt, um sich als Herrschaft etablieren zu
können, durch sprachlich vermittelte Rechtfertigungen gedeckt sein,
die von den Betroffenen hingenommen bzw. angenommen werden. Sie
stützen sich jedoch nicht auf öffentliche Willensbildungsprozesse,
sondern gerade auf eine systematische Einschränkung und Verzerrung
öffentlicher Kommunikation (Ideologien).
Die Menschheit sichert ihre Existenz in
Systemen gesellschaftlicher Arbeit und gewaltsamer
Selbstbehauptung; durch ein traditionsvermitteltes
Zusammenleben in umgangssprachlicher Kommunikation; und
schließlich mithilfe von Ich-Identitäten, die das Bewußtsein
des Einzelnen im Verhältnis zu den Normen der Gruppe auf
jeder Stufe der Individuierung von neuem befestigen. So
hatten die erkenntnisleitenden Interessen an den Funktionen
eines Ich, das sich in Lernprozessen an seine externen
Lebensbedingungen anpaßt; das sich durch Bildungsprozesse in
den Kommunikationszusammenhang einer sozialen Lebenswelt
einübt; und das im Konflikt zwischen Triebansprüchen und
gesellschaftlichen Zwängen eine Identität aufbaut. Diese
Leistungen gehen wiederum ein in die produktiven Kräfte, die
eine Gesellschaft akkumuliert; in die kulturelle
Überlieferung, aus der sich eine Gesellschaft interpretiert;
und in die Legitimationen, die eine Gesellschaft annimmt
oder kritisiert.
Habermas, Erkenntnis und Interesse, in: Technik und
Wissenschaft als Ideologie,
Den im Medium von Arbeit, Sprache und Herrschaft
herausgebildeten Interessen an technischer Verfügung,
lebenspraktischer Verständigung und Befreiung von Zwang lassen sich
drei Kategorien von Erkenntnisprozessen
In den Ansatz der empirisch-analytischen
Wissenschaften geht ein
technisches,
in den Ansatz der historisch-hermeneutischen Wissenschaften
ein praktisches und in den Ansatz
kritisch orientierter Wissenschaften jenes emanzipatorische Erkenntnisinteresse
ein …Habermas, a.a.O.,
Bei der Erläuterung der erkenntniskritischen Position
HorkheimersHabermas
Habermas, Technik
und Wissenschaft als Ideologie
,
Frankfurt/M. 1968, S. 146–168)
Habermas
beginnt mit einer
kurzen Skizze einiger Positionen Wissenschaft
und Bildungder abendländischen Philosophie. Er hebt
dabei insbesondere die These der klassischen griechischen
Philosophie (vor allem
Platon
) hervor,
daß Theorie praktisch bedeutsam dadurch sei, daß der Philosoph,
überhaupt jeder an Erkenntnis interessierte Mensch,
die unsterbliche Ordnung
anschaut
, die Ordnung des Kosmos also, und dabei nicht umhin
könne,
sich selber dem Maß des Kosmos
anzugleichen, ihn in sich nachzubilden
(
Habermas
Husserlsuniversale wissenschaftliche
Vernunft
zu einem von Grund aus neuen
Menschentum
erkenntnisleitendes Interesse
ermittelt werden kann.
Die Frage wird nun von Habermas
nicht für jede Art von
ErFür drei Kategorien von Forschungsprozessen
läßt sich ein spezifischer Zusammenhang von
logisch-methodischen Regeln und erkenntnisleitenden
Interessen nachweisen
- für erfahrungswissenschaftliche Theorien und
Verfahren (
empirisch-analytische Wissenschaften
), - für solche Theorien und wissenschaftlichen
Verfahren, die sich mit dem Sinn menschlicher Handlungen,
insbesondere in den verschiedenen Kulturäußerungen in Geschichte
und Gegenwart befassen (
historisch-hermeneutische Wissenschaften
), und - für solche Theorien und Verfahren, die sich auf
das soziale Handeln richten und prüfen,
wann die theoretischen Aussagen invariante Gesetzmäßigkeiten des sozialen Handelns überhaupt und wann sie ideologisch festgefrorene, im Prinzip aber veränderliche Abhängigkeitsverhältnisse erfassen
( S ): . systematische Handlungswissenschaften
).
Diesen drei Typen oder Klassen von Wissenschaften lassen
erkenntnisleitende Interessen
zuordnen, die nicht nur in der Wissenschaft eine Rolle spielen,
sondern die bereits im Alltagshandeln der Menschen enthalten sind.
Diese Interessen seien – wie Habermas
transzendental notwendig
- Der Mensch muß sein Leben durch
Arbeiterhalten, muß also über Natur verfügen können; dazu ist eine Art von Wissen erforderlich, das es gestattet, auf Grund von Kenntnis der Gesetze natürlicher Abläufe Prognosen zu formulieren und Werkzeuge (Techniken) herzustellen. Das darin enthaltene Interesse nenntHabermastechnische Erkenntnisinteresse. - Der zweite Wissenstypus entsteht dadurch, daß
Menschen ihr Leben nicht nur
materiell
sichern; sie braucheneine Orientierung des Handelns unter gemeinsamen Traditionen
( S. 162 )Sprache. Das darin enthaltene Interesse nenntHabermaspraktische Erkenntnisinteresse. - Schließlich wird das gesellschaftliche Leben der
Menschen immer auch durch Formen der
Herrschaftzusammengehalten; das menschliche Individuum muß deshalb sein Bewußtsein als Einzelnes, seine Ich-Identität zu den Normen der Gruppe in Beziehung setzen und – wenigstens der Möglichkeit nach – sich von diesen Normen,aus der Abhängigkeit von hypostasierten Gewalten
( S. 162 )Habermasemanzipatorische Erkenntnisinteresse.
Für die Erziehungswissenschaft ist dieser Gedankengang
aus zwei Gründen
interessant:
-
Er verknüpft den Begriff der Bildung des Menschen mit den Problemen wissenschaftlicher Methode, wirft also die Frage auf, wie der Zusammenhang zwischen den Erkenntnisweisen des Menschen und seiner Lebenspraxis zu denken sei. Diese Frage nun war nicht nur für die griechisch-antike
Paideia
von zentraler Bedeutung, sondern auch für jene Autoren, die zu Beginn des 19. Jahrhunderts die Grundzüge einer Theorie der Bildung entwarfen und auf Sinn und Methode akademischer Studien bezogen; das waren beispielsweise und vor allemJ.G. ,FichteF.W.J. undSchellingF.D. .Schleiermacher(Auch heute noch sind diese Schriften nicht nur lesenswert aus historischem Interesse; der historische Abstand ist so groß nicht, daß wir nicht Fragestellungen in ihnen entdecken könnten, die immer noch aktuell sind. Das gilt besonders fürSchellingsVorlesungen über die Methode des akademischen Studiums
FichtesDeduzierter Plan einer in Berlin zu errichtenden höheren Lehranstalt
SchleiermachersGelegentliche Gedanken über Universitäten im deutschen Sinn
Steffens’Über die Idee der Universitäten
Die Idee der deutschen Universität, hrsg. von E. ; vgl. dazu auch H.Anrich, 1956Schelsky, Einsamkeit und Freiheit, Reinbek 1963 -
Die Erziehungswissenschaft will die Theorie pädagogischer Handlungen sein. Damit ist sie mit einer Schwierigkeit konfrontiert, die in dem Text von
J. zur Sprache gebracht wird. Welches methodische Fundament soll sie sich suchen? Ist sie die Theorie einer Technik, deshalb dem technologischen Interesse zuzurechnen und nach Art der empirisch-analytischen Wissenschaften zu konstruieren? Ist sie die Theorie sinnvermittelnden Handelns und also den historisch-hermeneutischen Wissenschaften zuzurechnen? Oder ist ihr Gegenstand die Ausbildung einer herrschaftskritischen Ich-Identität, mithin eine Disziplin innerhalb der kritiHabermasschen Handlungswissenschaften, denen ein emanzipatorisches Interesse innewohnt? Die Antwort ist nicht so leicht zu geben, wie es bei raschem Blick auf diese Unterscheidungen scheinen könnte, denn sicher kann man in der Tätigkeit von Eltern, Erziehern und Lehrern alle drei Momente wiederfinden, ohne sogleich sagen zu können, daß dieser Befund nicht rechtens sei.
Obwohl diese Frage seit Erscheinen der oben referierten Vorlesung vonJ. in der Erziehungswissenschaft mit besonderer Heftigkeit diskutiert wurde, sollte man nicht unterschlagen, daß ihre Erörterung eine längere Tradition hat. Falls Sie an dieser Stelle Ihre Kenntnisse vertiefen möchten, ist die Schrift vonHabermasW. , zu empfehlen. Dort finden Sie auch Hinweise auf den weiteren Kontext von Positionen und Kontroversen in der Vergangenheit.Flitner: Das Selbstverständnis der Erziehungswissenschaft in der Gegenwart, Heidelberg 1957
Klafki
Anknüpfend an diese Konzeption fundamentaler KlafkisKlafki
Klafki
steht hier exemplarisch
für die Vertreter einer Theorie der kritischen Pädagogik.
Vergleiche als einen ähnlichen Ansatz, der ebenfalls von der Habermas’schen Erkenntnistheorie ausgeht,
Wolfgang Lempert, Bildungsforschung und Emanzipation, in:
Leistungsprinzip und Emanzipation, S.
Klafki
steht hier exemplarisch
für die Vertreter einer Theorie der kritischen Pädagogik.
Vergleiche als einen ähnlichen Ansatz, der ebenfalls von der Habermas’schen Erkenntnistheorie ausgeht,
Wolfgang Lempert, Bildungsforschung und Emanzipation, in:
Leistungsprinzip und Emanzipation, S.
Klafki
praktisches
Interesse. Geisteswissenschaftliche
Pädagogik beschränkte sich weitgehend auf die historisch-hermeneutische
Ermittlung der Selbstdeutungen von pädagogischer Theorie und Praxis und
verlor dabei die Überprüfung der objektiven Bedingungen und Möglichkeiten
von emanzipatorischer Erziehung aus den Augen.
Es ist die methodische Naivität der
geisteswissenschaftlichen Pädagogik im Hinblick auf die
Erfassung der jeweils gegenwärtigen Erziehungswirklichkeit,
also all der Vorgänge, Institutionen, Faktoren, die den
tatsächlichen Ablauf von erzieherischen oder erzieherisch
bedeutsamen Prozessen in der jeweiligen Gegenwart ausmachen
und bestimmen…
Klafki,
Aspekte kritisch konstruktiver Erziehungswissenschaft,
Es ist die methodische Naivität der
geisteswissenschaftlichen Pädagogik im Hinblick auf die
Erfassung der jeweils gegenwärtigen Erziehungswirklichkeit,
also all der Vorgänge, Institutionen, Faktoren, die den
tatsächlichen Ablauf von erzieherischen oder erzieherisch
bedeutsamen Prozessen in der jeweiligen Gegenwart ausmachen
und bestimmen…
Klafki,
Aspekte kritisch konstruktiver Erziehungswissenschaft,
Im technisches
Erkenntnisinteresse.
Wenn Erziehungswissenschaft bestimmte
Erkenntnisse über gesetzmäßige oder mindestens gesetzartige
Zusammenhänge, etwa zwischen der Anwendung bestimmter
Übungsmethoden und dem Erfolg beim Behalten oder über den
Zusammenhang zwischen bestimmten Organisationsformen des
Unterrichts und den sozialen Beziehungen der Schüler,
gewonnen hat, so scheint es möglich, in theoretischem
Vorentwurf Anwendungssysteme, Technologien des Lehrens oder
der Unterrichtsorganisation zu entwickeln und sie in der
Praxis als pädagogische Techniken zum Einsatz zu
bringen.
Klafki,
a. a. O.,
Wenn Erziehungswissenschaft bestimmte
Erkenntnisse über gesetzmäßige oder mindestens gesetzartige
Zusammenhänge, etwa zwischen der Anwendung bestimmter
Übungsmethoden und dem Erfolg beim Behalten oder über den
Zusammenhang zwischen bestimmten Organisationsformen des
Unterrichts und den sozialen Beziehungen der Schüler,
gewonnen hat, so scheint es möglich, in theoretischem
Vorentwurf Anwendungssysteme, Technologien des Lehrens oder
der Unterrichtsorganisation zu entwickeln und sie in der
Praxis als pädagogische Techniken zum Einsatz zu
bringen.
Klafki,
a. a. O.,
Klafki
Klafki,
a.a.O.,
Klafki,
a.a.O.,
Klafki
Die konsequente Reflexion auf die
Möglichkeit, dem einzelnen wirklich zur Selbstbestimmung,
zur Emanzipation, zum Recht auf individuelles Glück zu
verhelfen, führt kritische Theorie zu der Einsicht, daß
diese Möglichkeit
nur in einer
entsprechend strukturierten
Gesellschaft
nur in einer entsprechend
strukturierten Gesellschaft
Klafki,
a. a. O.,
Die konsequente Reflexion auf die
Möglichkeit, dem einzelnen wirklich zur Selbstbestimmung,
zur Emanzipation, zum Recht auf individuelles Glück zu
verhelfen, führt kritische Theorie zu der Einsicht, daß
diese Möglichkeit
nur in einer
entsprechend strukturierten
Gesellschaft
nur in einer entsprechend
strukturierten Gesellschaft
Klafki,
a. a. O.,
Die Unzulänglichkeiten der geistes- und der
erfahrungswissenschaftlichen Pädagogik in der gesellschaftskritischen
Dimension sieht Klafki
Klafki,
a. a. O.,
Klafki,
a. a. O.,
So entwickelt er das Konzept einer kritischen
Erziehungswissenschaft, in der – bestimmt von dem emanzipatorischen
Interesse an Mündigkeit und Selbstbestimmtheit –
Hermeneutik und Empirie
Die sinnverstehende Auslegung von
gesellschaftlich-geschichtlichen Bedingungen und Theoremen der Erziehung
mündet dann ein in empirisch zu überprüfende Fragestellungen; empirisch
gewonnene Ergebnisse gewinnen ihren Stellenwert wiederum nur in der
hermeneutischen Ermittlung ihrer Bedeutung im Bezugsrahmen
gesamtgesellschaftlicher Verhältnisse. Auf dieser Grundlage erst ist der
hypothetische Entwurf und die Planung kritisch-verändernder Erziehungspraxis
möglich, die wiederum der empirischen Kontrolle unterworfen sein muß
Allgemein ergibt sich also: Die für die
Erziehungswissenschaft relativ neuen
erfahrungswissenschaftlichen Methoden und die von ihr
bereits länger praktizierten historisch-hermeneutischen
Methoden schließen einander nicht etwa aus, sondern sind
wechselweise aufeinander bezogen. Man kann das Verhältnis
als einen ständigen dynamischen Rückkoppelungsprozeß
beschreiben: von hermeneutischer Entwicklung der
Fragestellungen und Hypothesen zur hermeneutischen
Interpretation der so gewonnenen Ergebnisse und zur
Herleitung neuer Hypothesen für neue empirische
Untersuchungen usf.
Klafki,
a. a. O.,
Allgemein ergibt sich also: Die für die
Erziehungswissenschaft relativ neuen
erfahrungswissenschaftlichen Methoden und die von ihr
bereits länger praktizierten historisch-hermeneutischen
Methoden schließen einander nicht etwa aus, sondern sind
wechselweise aufeinander bezogen. Man kann das Verhältnis
als einen ständigen dynamischen Rückkoppelungsprozeß
beschreiben: von hermeneutischer Entwicklung der
Fragestellungen und Hypothesen zur hermeneutischen
Interpretation der so gewonnenen Ergebnisse und zur
Herleitung neuer Hypothesen für neue empirische
Untersuchungen usf.
Klafki,
a. a. O.,
Stellen Sie sich ein
Forschungsvorhaben vor, in dem die Leistungsfähigkeit und
Leistungsbereitschaft von Schülern untersucht werden soll.
Welche Überlegungen sind in die Untersuchung
miteinzubeziehen?
- Ist Leistung eine reine Willenssache?
- Welche Faktoren beeinflussen die Leistungsfähigkeit von Schülern (z. B. die soziale Ausgangssituation der Schüler, die Organisationsstruktur der Schule…)
- Welche Bedeutung hat das Leistungsprinzip in gesamtgesellschaftlichem Zusammenhang?
- Sind Leistungsprinzip und Emanzipationsprinzip vereinbar oder schließen sie sich aus?
- Inwiefern finden bei der Beantwortung dieser Fragen empirische, hermeneutische und ideologiekritische Methoden Anwendung?
Versuchen Sie dabei insbesondere sich
vorzustellen, wie das technische, das
praktische und das emanzipatorische Erkenntnisinteresse zur Geltung
gebracht werden könnten. Vielleicht haben Sie bereits
Ähnlichkeiten mit dem Methoden-Kapitel der zweiten Kurseinheit
entdeckt. Es ist nützlich, dort noch einmal
nachzulesen.
Das Verhältnis von Pädagogik und Kritischer Theorie ist prinzipiell
besseren
Zustand
, den sie will, wesentlich in Form der Kritik
Die totalisierende Perspektive
(Habermas
Theoretikers der Gesellschaft hält im Blick auf das
Einzelne stets die gesellschaftliche Totalität fest, in die dieses
Einzelne verflochten und durch die es wesentlich bestimmt ist. Der
Erziehende kann dagegen anscheinend
nicht umhin, sich auf den verändernden Eingriff in partielle,
isolierte Vorgänge und Sachverhalte zu beschränken, will er nicht
völlig die Kontrolle über die Legitimität und Wirksamkeit seines
Handelns aufgeben. Daß die Kritische Theorie sich aus
grundsätzlichen Bedenken weithin der Forderung verweigert hat,
Handlungsanweisungen für die emanzipatorische Praxis zu geben, hat
sie darum nicht nur in Gegensatz zu weiten Teilen der
Studentenbewegung gebracht, sondern auch der Kritik durch viele
Pädagogen, wissenschaftlich wie praktisch arbeitende, ausgesetzt.
Wir wollen hier noch nicht untersuchen, ob diese Kritik und die
dahinterstehenden Forderungen an eine kritische Theorie zu recht
bestehen; wir wollen ausschnitthaft zeigen, wie die Pädagogik auf
diesen von ihr behaupteten Mangel reagiert hat.
Das deutet sich schon in dem von
Klafki
gewählten Ausdruck kritisch-konstruktiv
an. Nicht
nur unter dem Eindruck der Kritischen Theorie, sondern auch
durch die Hoffnungen, die sich um 1970 (Tätigkeit des Deutschen
Bildungsrates, rasche Vermehrung der finanziellen und
organisatorischen Ressourcen für die Bildungs- und
Erziehungsforschung) im Hinblick auf eine Beteiligung der
Wissenschaft an Reformen einstellten, wurde die methodologische
Diskussion neu belebt. Der alte Zweifel, ob auch für die
Erziehungswissenschaft das Experiment der
Königsweg der Forschung sein könne, bekam neue Nahrung; denn nun
konnten ja Experimente einem nur technologischen Erkenntnisinteresse zugeschlagen
werden. Andererseits war unabweislich, daß die Bildungsreform
empirisch gewonnenes Wissen benötigte. Aber wie sollte dies gewonnen werden, und zwar so, daß auch
dem praktischen und dem emanzipatorischen Erkenntnisinteresse genüge getan
wird?
K. Lewin
Handlungsforschung
Forschung als eingreifende
Dem Handlungsforschungskonzept liegen, soweit wir sehen,
-
Methodologisches Motiv: Methodologisches Motiv
Sozialforschung im allgemeinen und erziehungswissenschaftliche Forschung im besonderen Erziehungswissenschaftliche Forschung Motive der Handlungsforschung Sinnhaftem
– mit Handlungen und Haltungen, mit sozialen Erfahrungen und Beziehungen etc. – zu tun. Sie zielt daher auf Daten, die allein über das Verstehen von Sinn, und zwar von subjektiv gemeintem wie von gesellschaftlich objektiviertem Sinn, zugänglich sind. Der Modus der Erfahrung (Empirie) ist also nicht so sehr die Beobachtung (wie in den Naturwissenschaften), sondern in erster Linie Verständigungüber symbolisierte Gehalte Forschung als KommunikationsprozeßForschung als Kommunikationsprozeß Objekten
methodologisch konstruiert werden. -
Ethisches Motiv: Ethisches Motiv
u. a. Darum ist das Postulat szientistischer Forschungstechnik, die Untersuchungspersonen durch den Forschungsprozeß nicht folgenreich zu beeinflussen, ungerechtfertigt. Es beruht nämlich auf der Gleichsetzung der Veränderung von Menschen mit deren Manipulation und bekommt die Mündigkeit des Untersuchungs- objekts
auch nicht als Möglichkeit in den Blick.Ungerechtfertigt erscheinen deshalb Forschungsverfahren, die im Interesse systematischer Bedingungsvariation diese Tatsache vernachlässigen und die Veränderung von Menschen mit deren Manipulation gleichsetzen. postuliert, daß alle am Forschungsprozeß Beteiligten – nicht nur die Forscher, sondern auch ihre Objekte
Objekte
-
Politisches Motiv: Politisches Motiv
Kritische Sozialforschung orientiert an der Aufhebung von Herrschaft und Ausbeutung am Interesse von Freiheit und Glück aller. emanzipatorische Praxis emanzipatorische Praxis
kritischer
kritischer
Klafki
Heinze
Müller/ Stickelmann
Zinneker
Haag et al . (1972)Moser
(1975)Handlungsforschung,
besonders Handlungsforschung in
Auf der Grundlage eigener Erfahrung in einem Marburger
Grundschulprojekt hat Klafki
Klafki 1976,
-
Handlungsforschung ist in ihrem Erkenntnisinteresse
Charakteristik der Handlungsforschung und damit ihren Fragestellungen von Anfang an auf gesellschaftliche bzw. auf pädagogische Praxis bezogen, sie will der Lösung gesellschaftlicher bzw. praktisch-pädagogischer Probleme dienen. -
Handlungsforschung vollzieht sich in direktem Zusammenhang mit den jeweiligen praktischen Lösungsversuchen, denen sie dienen will; sie greift als Forschung
unmittelbar unmittelbarnachnachAnwendung
der Forschungsergebnisse – in die Praxis mit ein, und sie muß sich daher für Rückwirkungen aus dieser von ihr selbst mitbeeinflußten Praxis auf die Fragestellungen und Forschungsmethodenim Forschungsprozeß selbstim Forschungsprozeß selbstzukünftigezukünftige -
Handlungsforschung hebt in irgendeinem Grade bewußt und gezielt die Scheidung zwischen Forschern auf der einen und Praktikern in dem
betreffenen betreffenden betreffenden ( Klafki1976,S. 60 )
-
Handlungsforschung ist in ihrem Erkenntnisinteresse
Charakteristik der Handlungsforschung und damit ihren Fragestellungen von Anfang an auf gesellschaftliche bzw. auf pädagogische Praxis bezogen, sie will der Lösung gesellschaftlicher bzw. praktisch-pädagogischer Probleme dienen. -
Handlungsforschung vollzieht sich in direktem Zusammenhang mit den jeweiligen praktischen Lösungsversuchen, denen sie dienen will; sie greift als Forschung
unmittelbar unmittelbarnachnachAnwendung
der Forschungsergebnisse – in die Praxis mit ein, und sie muß sich daher für Rückwirkungen aus dieser von ihr selbst mitbeeinflußten Praxis auf die Fragestellungen und Forschungsmethodenim Forschungsprozeß selbstim Forschungsprozeß selbstzukünftigezukünftige -
Handlungsforschung hebt in irgendeinem Grade bewußt und gezielt die Scheidung zwischen Forschern auf der einen und Praktikern in dem
betreffenen betreffenden betreffenden ( Klafki1976,S. 60 )
Wie das Zitat zeigt, sucht Handlungsforschung Theorie-Praxis-Verhältnis in der
bürgerlichen Epoche prägen,
- Zunächst
war wird ArbeitsteilungArbeitsteilungpragmatischenpragmatischenPraxisnähe
Praxisnähe
Arbeitsteilung zwischen Wissenschaft und Praxis für siefür sie ihrerihrer kritischkritisch über ihr
über ihr
Selbstaufklärung der Praxis -
Implizit ist damit ein weiteres Moment des Theorie-Praxis-Verhältnisses,
Handlungsforschung und technisches Erkenntnisinteressetechnisches Erkenntnisinteresse Sie versucht das dadurch, daß sie die Sinnverständigung, die sozialwissenschaftlicher Erkenntnis als kommunikativer Erfahrung ebenso zugrunde liegt wie der Erziehung als einem kommunikativ vermittelten Bildungsprozeß, systematisch zur Geltung zu bringen sich bemüht. Das bedeutet, daß Forscher und Praktiker sich gemeinsam verständigen - über die
Handlungszieleim Praxis-Feld (z. B. ob die Verminderung des um Leistungen konkurrierenden Verhaltens von Schülern zugunsten stärker kooperierenden Unterrichtsverhaltens anzustreben sei), - über die
Forschungszieleund ihre Stellung zu den Handlungszielen (z. B. welche Hypothesen dem Handlungsziel dienlich und welche Veränderungen der Praxis daraufhin möglich und zweckmäßig sein könnten), - über die Wahl der
Forschungsmittel, der Arrangements und einzelnen Forschungstechniken (z. B. ob auf Vergleichsgruppen verzichtet werden könne, standardisierte Beobachtungs- oder Testverfahren nützlich seien, gruppendynamische Verfahren Verwendung finden könnten), - über die
Auswirkungen, die die einzelnen Forschungsschritte auf das Praxisfeld haben (z. B. Kontroversen im Lehrerkollegium, Verunsicherung von Eltern, Leistungsabfall bei Schülern, Fortbildungsinteressen der Lehrer usw.)
- über die
Gegenüber den umfassenden Ansprüchen einer
kritischen Erziehungswissenschaft (vgl. 3.3.1) beschränkt sich die technologische auf die Analyse und Rekonstruktion
des Erziehungsgeschehens und seiner Bedingungen in Form
empirisch prüfbarer nomologisch formulierter Hypothesen,
welche ihrerseits die pädagogische Praxis in Stand setzen,
die für jeweilige Zwecke geeigneten Mittel zu wählen.
So formuliert beispielsweise eine Theorie der
Beispiel
Führungsstile die (empirisch prüfbare) Abhängigkeit
der Haltungen und Leistungen der Schüler vom Verhalten des
Lehrers in bestimmten Verhaltensdimensionen. Der Lehrer, der
an einem bestimmten Verhalten seiner Schüler interessiert
ist – weil es institutionalisierten Lernformen entspricht/
weil es ihn psychisch entlastet/ weil es das Erreichen
bestimmter Lernziele begünstigt/ weil es Konflikte mit Kollegen , Eltern oder
Aufsichtsbehörden reduziert/ etc. – wird durch die
Wissenschaft darüber informiert, welche seiner Verhaltens-Variablen welchen Wert annehmen müssen , damit die gewünschte
Schülerreaktion eintritt. Über die theoriegeleitete
Kontrolle seines eigenen Verhaltens kann er so das seiner
Schüler unter Kontrolle bringen.
Innerhalb dieser technokratischen Konzeption von
Pädagogik hat weder die Diskussion der Ziele noch die Frage nach der Legitimität von Mitteln (sofern darunter mehr als ihre
bloße Zweckmäßigkeit verstanden wird) einen systematischen Platz. Die Erziehungspraxis und die an
ihr Beteiligten geraten darum innerhalb dieses
Theorie-Praxis-Verhältnisses in die Gefahr einer doppelten
Heteronomie:
- in der Bestimmung der Ziele, die nicht nur
im
Problem eines technologisch bestimmten Theorie-Praxis-Verhältnisses technokratischen Modell alsgegeben
gedacht, sondern in der Erziehungswirklichkeit tatsächlich gesellschaftlich vorgegeben werden: als Verhaltensnormen, als schulischer Fächerkanon, als Leistungskriterien, als Lehrplan etc. - und in der Wahl der Mittel, die der Autorität einer Wissenschaft verpflichtet ist, deren Praxisbezug sich in der Bereitstellung eines Arsenals technologischer Imperative erschöpft.
Nicht die Verständigung und Selbstaufklärung der
Beteiligten über Sinn, Mittel und Zwecke ihrer gemeinsamen
Praxis steht im Mittelpunkt dieser Konzeption von
Erziehungswissenschaft, sondern die passende
situationsadäquate Wahl und Anwendung
zweckentsprechender Mittel. Dies schließt die
Selbst-Instrumentalisierung des Erziehers ein: er ist
Erziehungsmittel unter anderen. Handlungsforschung will dagegen
die Dimension der Sinnverständigung, die
sozialwissenschaftlicher Erkenntnis als kommunikativer Erfahrung
ebenso zugrunde liegt
Übungsaufgabe
Lesen Sie im vorangegangenen Kapitel über Didaktik noch einmal den Abschnitt 3.2.2 und vergleichen Sie die Intention der Handlungsforschung mit der einer kritischen Didaktik!
Dies führt, wie Klafki
Mit dem Ansatz der Handlungsforschung
wird das Verhältnis von Theorie und Praxis, das die
Erziehungswissenschaft seit eh und je als eine ihrer
Kernfragen beschäftigte, in einer neuartigen Weise
aufgeworfen: weil nämlich einesteils der Vollzug der
Forschung – die Forschungspraxis – hier, mindestens
z. T., als ein Moment
der zu
erforschenden pädagogischen Praxis
unter dem Einfluß
der Forschungspraxis
Innovationsforschung
Klafki, a.a.O.,
Mit dem Ansatz der Handlungsforschung
wird das Verhältnis von Theorie und Praxis, das die
Erziehungswissenschaft seit eh und je als eine ihrer
Kernfragen beschäftigte, in einer neuartigen Weise
aufgeworfen: weil nämlich einesteils der Vollzug der
Forschung – die Forschungspraxis – hier, mindestens
z. T., als ein Moment
der zu
erforschenden pädagogischen Praxis
unter dem Einfluß
der Forschungspraxis
Innovationsforschung
Klafki, a.a.O.,
Es wird, um beim letzten Beispiel zu bleiben, nicht nur
untersucht, wie ein verändertes Unterrichtsverfahren von Lehrern das
Verhalten von Schülern im Hinblick auf Konkurrenz und Kooperation
verändert – dies ließe sich im Rahmen des herkömmlichen Feldexperiments
ermitteln. Die Handlungsforschung möchte sich an der Veränderung des
ganzen HandForscher
Forscher
Erforschte
Erforschte
Methodologie hat in der Regel einen doppelten
und
einen normativen
. Zum einen sagt sie, wie geforscht
werden solle, damit der Anspruch der Forschungsergebnisse auf
Gültigkeit auch eingelöst wird. Als solches rekonstruktiven
Gesetzbuch
der Forschung entspringt die Methodologie
eines Faches jedoch weder allein der autonomen Vernunft noch der
willkürlichen Übereinkunft der scientific community
– sie hat ihr reales Fundament
vielmehr in der als erfolgreich angesehenen Forschungspraxis: Sie ist freilich nicht deren
bloßes Abbild, sondern der Versuch ihrer rationalen Rekonstruktion. Auf dem Wege rationaler
Rekonstruktion können nämlich Widersprüche und Unklarheiten der
Forschungspraxis aufgedeckt und einer Klärung zugeführt werden;
ebenso kann die gedankliche und praktische Ökonomie der
Forschung rationalisiert werden.
Wir verstehen die Intention KlafkisKlafki
Klafki
1976, gespannte
Verhältnis beider
Forschungsweisen und deren Verhältnis zu einer kritischen
Erziehungswissenschaft sind damit aber noch nicht geklärt.Habermas
einem Forschungsprojekt
zusammenzubinden.
entdinglichenderProzess
Dem eigenen Selbstverständnis nach radikaler – weil
in schärferer Opposition gegenüber der Methodenlehre und Praxis
positivistischer
Forschung – fassen
andere Erziehungswissenschaftler das Konzept der
Handlungsforschung; so vor allem die Autorengruppe Heinze
Klafki
instrumentellen Vernunft
Horkheimer)
Positivistische Sozialforschung zielt
auf raum- und
Heinze et al.,
Entgegen solchem Verständnis von Gegenstand und Zeit
der Forschung, das Soziales und Psychisches analog Naturdingen
behandelt, ist es den Autoren um die Entbindung der Menschen aus
Verhaltens- und Bewußtseinszwängen zu tun, die die Entfaltung
ihrer Subjektivität verhindern und sie zu ausführenden Organen
objektiver gesellschaftlicher Mechanismen machen. Zu diesem
Zweck soll aktivierende Sozialforschung
=
Handlungsforschung derart in die Alltagspraxis ihrer Zielgruppen
integriert werden, daß sie als emanzipatorischer, Verdinglichung
aufhebender Prozeß
In der Verdinglichung des
Bewußtseins und der sozialen Beziehungen
Verdinglichung
als Fokus
des Forschungsinteresses
- so, wenn der Erziehungsprozeß verstanden wird als die wissenschaftlich angeleitete Zurichtung eines Organismus auf ein vorgefaßtes Resultat (Lernziel) hin;
- so, wenn Ge- und Verbote, Be- und
Verurteilungen nicht mehr als (unveränderbares) Resultat von
Kommunikation und Herrschaftsbeziehungen zwischen Menschen
begriffen, sondern als
der Natur der Dinge entsprechend
gerechtfertigt und hingenommen werden; - so, wenn Forschungssituationen prinzipiell so gestaltet werden, daß der Erforschte lediglich als Träger von reizbestimmten Reaktionen oder abrufbaren Informationen ins Auge gefaßt wird, nicht aber als kommunikations- und reflexionsfähiges Subjekt (das womöglich noch die Forschungssituation selbst der Kritik unterziehen könnte!).
Jede Methodologie impliziert eine bestimmte
Definition der sozialen Beziehung zwischen
Forscher und Erforschtem, ebenso wie jede Objekten
und damit zugleich
Die Forschungssituation selbst soll zur reflexiven Selbstverständigung
Lernmöglichkeiten für subjektives
Handeln
Auslösung von
reflexiven Lernprozessen bei den handelnden Subjekten
bewußt und das heißt methodisch zu
fördern
Sie erkennen zunächst an, daß Untersuchung
keine ausschließlich wissenschaftliche
Veranstaltung ist, sondern in wie immer rudimentär und
methodisch ungeklärter Form Bestandteil des alltäglichen Lebens
ist. (In diesem Sinne ist z. B. jeder Bildungsprozeß aus der
Sicht des Heranwachsenden auch als
fortgesetzte Untersuchungstätigkeit zu sehen). Diese
alltäglichen Erfahrungs- und Reflexionsprozesse sollen deshalb
aufgenommen und im Sinne ihrer Entdinglichung
erweitert werden. Den unterschiedlichen Bewußtseinslagen und Kompetenzen bei
Forschern und Erforschten wohnt – so wird vermutet – ein beide Seiten veränderndes,
emanzipierendes Potential inne:
Es gilt, die
positional, situativ und personal
Diese Forschungskonzeption
– die
wir hier wiederum nur fragmentarisch zur Sprache bringen –
berechtigt bzw. nötigt nach Ansicht ihrer Autoren sozialen und einer im engeren Sinn methodologischen:
- Sie soll die Forschenden dazu veranlassen,
sondern gleichsam Wissenschaftsgemeinschaft gleichsam Wissenschafts- gemeinschaft Wissenschaftsgemeinschaft Dafür tauschen sie einiges von der lokaleren, an das Handeln im konkreten Praxisfeld gebundenen Gesinnung ihrer neuen sozialen Bezugsgruppe ein.
a. a. O., S. 69 ) - Es sollen die gleitenden Gütekriterien der
empirischen Forschung
Kriterien werden hinfällig bzw. müssen reformiert werden S. 57
Wir haben das Konzept Handlungsforschung
aufgegriffen, weil sich in der Pädagogik der letzten Jahre
gerade mit diesem Forschungsansatz kritisch-emanzipatorische
Intentionen verbunden haben. Die Überlegungen Klafkiskritische Forschung zu sein. Wir riskieren einige
(vorläufige) Antworten:
- Handlungsforschung ist in ihren Verfahren
Ermöglichung kommunikativen Austausches insofern kritisch, als sie systematisch Forschungssituationen anstrebt, die sämtlichen Beteiligtenmaximale Kommunikations- und Reflexionschanceneinräumen. Ihrer Struktur nach widersetzt sie sich technokratischer Verwertung. - Indem Handlungsforschung
die Sinndeutung, die die Praktiker
einer sozialen Lebenswelt geben
(Heinzeet al. S. 42)Freisetzung von Kritik entsprechendkooperativgestaltet, ist sie vermutlich eher als andere Forschungsarrangements in der Lage, das imUntersuchungs- und Praxisfeld vorhandene kritische Potential zu entbindenund praktisch wirksam zu machen. -
Problematischererscheint uns derInnovationsanspruchder Handlungsforschung – zumindest da, wo er über kontrollierte Feldexperimente hinausgeht. Denn wenn im Forschungsprozeß selbst nicht nur der Gegenstand zur innovatorischen Disposition gestellt wird, sondern darüber hinaus gleichzeitig auch noch die Kategorien, Theorien und Forschungsinstrumente, dann sehen wir nicht, wie derGegenstand in seiner Veränderungnoch gültig beschrieben, erklärt und verstanden werden kann. Der kommunikative Charakter erziehungswissenschaftlicher Forschung rechtfertigt diese allseitige Disponibilität der Forschungselemente nicht.Jürgen weist in diesem Zusammenhang u. E. zu Recht auf die Notwendigkeit hin, den als intersubjektive Verständigung zwischen Beteiligten ( Untersuchern und Untersuchten) voranschreitendenHabermasVerhinderung kontrollierter Erkenntnisgewinnung Forschungsprozeß Disziplinierungen zu unterwerfen:Die modischen Forderungen nach einem Typus von
action researchaction research (J. HABERMAS: Theorie und Praxis. Einleitung zur Neuausgabe 1971, S. 18 )Hat so verstandene Handlungsforschung nicht zur unbeabsichtigten Konsequenz, daß – wie immer man von den
praktischenResultaten sich befriedigt fühlt – dieErkenntnisresultate sich methodenkritischer Kontrolle entziehen? - Einen ähnlichen Einwand provoziert die von
Heinzegeforderte Abkehr der Wissenschaftler von den universalistischen Prinzipien der Wissenschaftzugunsten der partikularenGesinnung
der untersuchten Gruppen. Beim Wort genommen, heißt dies doch, daß unter anderem auch die Geltungsgründe für Erkenntnisse nicht mehr der wissenschaftlichen, sondern derAlltagsmethodologie
der untersuchten Gruppen und Lebenswelten entnommen werden sollen. DerWissenschaft
wird damit diePartikularisierung der wissenschaftlichen Erkenntnisse und Methoden? Legitimation bestritten, Handlungsforschung nach Maßgabe ihrer erklärtermaßen universalistischen Methodologie zu kritisieren. (Wenndies so gemeint sein sollte, hätte: die Qualifizierung dieser Praxis alsWissenschaftihren Sinn eingebüßt; da das Konzept aber in einem Buch vertreten wird, das nach Darstellungs- und Verbreitungsform nichts anderes ist als ein Buch von Wissenschaftlern für Wissenschaftler und so von dem Anspruch geprägt ist, der Möglichkeit nachalleLeser zu überzeugen, scheinen Zweifel amgeäußertenSelbstverständnis der Autoren berechtigt.) - Die entscheidende Frage ist immer noch
offen:
Defizit an methodologischer Explikation Was bezeichnet die Handlungsforschung in den vorgestellten Varianten alskritischeForschung; im Sinne derKritischen Theorieaus? Inwiefern kann Handlungsforschung die kritischeSelbstaufklärung
(KlafkiEntdinglichung des Alltagsbewußtseins und -handelns
( Heinzeet al.)bewußt und das heißt: methodisch
( ebd. )Methodeder (Selbst-) Kritik – bleibt beider Propagandisten den Protagonisten Dabei wollen wir nicht bestreiten, daß jedesoffen und egalitär geführte Gespräch – also auch das zwischen Wissenschaftlern undPraktikern
– in gewisser Weise aufklärend und praktisch innovativ wirken kann; insofern hat das Kommunikations- und Kooperationspostulat der Handlungsforschung seinen guten Sinn. Doch sollten wir der Suggestion nicht erliegen, die egalitäre Integration der Forschung in die Praxis vermöchte aus sich heraus bewirken, daß die Beteiligten sich von Bewußtseins-, Affekt- und Verhaltenszwängen befreien können, die sie an einer emanzipierten Lebenspraxis hindern. (Diese Suggestion geht u. E. nicht so sehr vonKlafkisradikaleren
Version vonHeinze
Es gehört nämlich zu den Grundeinsichten der
Kritischen Theorie, daß die Erfahrungs- und
Kommunikationsprozesse der Gesellschaftsmitglieder aufgrund
objektiver gesellschaftlicher Bedingungen in einer Weise falsch
, entfremdet
,
verzerrt
sind, daß die Subjekte nur
über die theoriegeleitete Reflexion
Mit anderen Worten: Handlungsforschung wäre als kritische Methode erst dann ausgewiesen, wenn sie sich als Verfahren praktisch wirksamer Ideologiekritik methodologisch explizieren und dabei insbesondere zeigen könnte, in welcher Weise Kritische Theorie individueller und kollektiver Bildungsprozesse als leitender Interpretationsrahmen der Selbstreflexion in den Forschungsprozeß selber methodisch einzubringen ist. Davon kann bei den angeführten Konzeptionen noch keine Rede sein.
Ließen wir es bei der zuletzt vorgetragenen Kritik
bewenden, täten wir den Autoren Unrecht. Denn wir haben sie, wie
wir hoffen, zwar sinngemäß, aber doch auch selektiv dargestellt
und zitiert. Tragen wir darum drei der methodologischen Überlegungen
von Heinze et
al.
-
Theoretische Erkenntnisseund empirische Zwischenergebnisse müssenvon seiten der Forscherden untersucht werdenden Subjekten sprachlich konkret vermitteltzur Verfügung gestelltwerden. -
Die auf gearbeiteten Erfahrungen der an schulischen Interaktionsprozessen Beteiligten müssen
auf der Grundlage theoretischer Erklärungkonkrete und praktische Handlungsstrategien zur Folge haben. -
Ziel der forschenden Subjekte ist es: Handelnde Individuen über den Kontext ihrer Handlungszusammenhänge zu
informieren…
( S. 56 – Hervorhebung durch uns)
Offenkundig wird hier doch zweierlei: Erstens Bedeutung theoretischer Vorgaben, die
die Interpretation der Erfahrung bestimmen; zweitens die
bezüglich der Erkenntnisse inegalitärer
Stellung des Forschenden gegenüber dem Handelnden
. Implizit wird damit nun doch – in
Widerspruch zur Grundlinie der eigenen Konzeption – den
genannten Bedingungen einer kritischen, d. h. auf
Selbstreflexion zielenden Theorie und Forschung Rechnung
getragen, auch wenn infolge dieses Selbstwiderspruchs die
methodologische Entfaltung einer derart kritischen Forschung
nicht gelingt. In Anschluß an das zuletzt Zitierte heißt es: Mit der Methode des
kooperierenden Dialogs
ist die Kommunikation
zwischen forschenden Subjekten und erforscht werdenden
Subjekten beschrieben.
Weil die besondere den
Forschungsprozeß wie sein Resultat bestimmende Rolle der (kritischen) Theorie hier unterschlagen wird, kann
eine kritische Forschungsmethode so
nicht angemessen beschrieben werden.
kritischenHandlungsforschung
In der Diskussion zur Handlungsforschung gibt es
manche Übertreibungen, die den methodischen Sinn dieses Konzepts
überstrapazieren. Problematisch erscheinen vor allem die
folgenden Meinungen von Erziehungswissenschaftlern, die
versuchen, das Handlungsforschungskonzept radikal zu
interpretieren und im strengen Sinne des Wortes als
methodologische Alternative
, die sich aus
dem Ansatz der Kritischen Erziehungswissenschaft ergebe,
vorzuschlagen.
-
Zunächst wird der methodologische
Gegner
, die Stilisierungenpositivistische Sozialforschung
, so stilisiert, wie esHorkheimerTraditionellen Theorie
tat – damals allerdings und in polemischer Absicht zu Recht, weil es galt, überhaupt erst einmal das Problem einerkritischen
Wissenschaft zu skizzieren –:Positivistische Sozialforschung zielt auf raum- und
Anknüpfung an die Kritische Theorie zeitunabhängige Gesetzesaussagen über Soziales ab und unterstellt damit eine subjektunabhängige Verfestigung sozialer Struktur. Ihr logisches Handlungskorrelat ist die Technokratie, das heißt die zweckrationale Steuerung des Handelns von Menschen aufgrund der Einsichtnahme in die ermittelten Sozialgesetzlichkeiten.( Heinzeet al.,S. 21 )Diese Form der Behauptung enthält zwar in dieser
allgemeinenForm etwas Zutreffendes, trifft aber die Erziehungs- und Bildungsforschung nur in (quantitativ) unbedeutenden Teilen. Vor allem aber nimmt sie nicht zur Kenntnis, was – überHorkheimer -
Gelegentlich scheint es, als würden Vertreter der
Preisgabe von zuverlässiger Forschung Handlungsforschung nicht nur bestimmte Forschungstraditionen, sondernForschung überhauptverwerfen, und zwar zugunsten eines aufgeklärten Gesprächs zwischen Forschern und Praktikern.Es
gilt, die positional, situativ und personal
Produktive Konfrontation von wissenschaftlichem und Alltagsbewußtsein ( S. 36 )Eine derartige
Entdinglichung
– also offenbar doch das, wasHabermasdie Sinndeutung, die die Praktiker einer sozialen Lebenswelt geben
( Heinzeu. a.,S. 42 )sondern gleichsam Wissenschaftsgemeinschaft gleichsam Wissenschafts- gemeinschaft Wissenschaftsgemeinschaft Dafür tauschen sie einiges von der lokaleren, an das Handeln im konkreten Praxisfeld gebundenen Gesinnung ihrer neuen sozialen Bezugsgruppe ein.
a. a. O., S. 69 )Eine solche Maxime, wenn sie mehr beinhalten soll als den Hinweis darauf, daß die Handlungsforschung
auchden Dialog mit den Praktikern will, ist in der Konsequenz eine Preisgabe von begrifflich angestrengter Theorie überhaupt und hat mit derKritischen Theorie
nichts mehr zu tun. Unmittelbares Betreiben von praktischer Veränderung eines Feldes, aufklärende Unterhaltungen und Übernahme vonGesinnungen
muß von theoretisch relevanter Erhebung von Daten streng unterschieden werden. Deshalb warnteHabermasDie modischen Forderungen nach einem Typus von
action researchaction research (J. HABERMAS: Theorie und Praxis. Einleitung zur Neuausgabe 1971, S. 18 ) -
Gütekriterien der Forschung Kriterien werden hinfällig bzw. müssen reformiert werden ( Heinzeu. a.,S. 57 )Objektivitätder Forschungsprozeduren, nach Genauigkeit der Operationen bei der Datenerhebung (Reliabilität), nach Übereinstimmung der Forschungsoperationen mit dem Gemeinten (Validität) soll beispielsweiseStimmigkeit
Transparenz
(H. .Moser, Aktionsforschung als kritische Theorie der Sozialwissenschaften, München 1975,S. 117 ff. )Derartige Empfehlungen sind nicht nur nachlässig. Sie geben in der Tendenz die Kriterien für zuverlässige Informationen preis. Auch im Alltagsleben gilt, daß eine Information um so zuverlässiger ist, je mehr Einigkeit im Hinblick auf den Gegenstand besteht, über den informiert werden soll (Validität); je mehr die Wahrnehmungen, Beobachtungen, Erfahrungen, auf die die Gesprächspartner sich berufen, von anderen nachvollzogen werden können (Objektivität) und je genauer die Beobachtungen usw. sind (Reliabilität). Wir sehen nicht, welche Gründe geltend gemacht werden könnten, diese Anforderungen fallen zu lassen.
Auch die Handlungsforschung, sofern sie Forschung sein will, ist nur möglich, wenn
sie sich auf Theorien stützt, deren Zuverlässigkeit prüfbar sein
muß und die während eines
Forschungsprojektes nicht beliebig aufgegeben werden dürfen.
Hier ist besondere Strenge gerade im Interesse der kritischen
Erziehungswissenschaft zu fordern. Die teils komplizierten
Theorien über den Zusammenhang von Sozialstruktur und
Persönlichkeitsstruktur, Interaktion und Sozialisation, Lernen
und Handeln, Geschichte und gesellschaftlicher Formierung von
Bildungsprozessen usw. können nur aufrechterhalten bzw.
modifiziert werden, wenn die Hinweise auf emanzipatorisches Interesse
nicht zur Ausrede für
begriffliche und methodische Nachlässigkeit geraten. Nur dann
wird die Handlungsforschung ein respektables Instrument der
Erziehungswissenschaft sein können.
- Lesen Sie den Text von
Wolfgang Klafki:Schulnahe Curriculumentwicklung in Form von Handlungsforschung
(InKlafki1976, S. 117-137) - Erläutern Sie die spezifische Aufgabe, die der Handlungsforschung bei der Entwicklung schulnaher Curricula zugeordnet wird!
- Charakterisieren Sie die Rolle des
Lehres Lehrers Lehrers - Charakterisieren Sie das Konzept des
schulnahen Curriculums
, wie es vonKlafkikritischen Didaktik
.