(zur Anschaffung empfohlen)
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Mollenhauer, K.: Bewertung und Kontrolle abweichenden Verhaltens – Aporien bürgerlich liberaler Pädagogik. In:Gieseckeu. a.: Offensive Sozialpädagogik, Göttingen 1973. -
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-
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Ders. , : 1972 1969 . -
Ders. , : . -
Aries Ariès . -
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Dörner, K.: Bürger und Irre, Frankfurt/M. 1969. -
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ders. Ders.: . -
Habermas, J.: Universalpragmatische Hinweise auf das System der Ich-Abgrenzungen. In:Auwärteru. a., Seminar: Kommunikation, Interaktion, Identität Frankfurt/M. 1976. -
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Weingarten, E., Sack, F., Schenkein, J.(Hg Hrsg. .
- Das ist der Zusammenhang von gesellschaftlich vorgeformten Lebensmöglichkeiten, der einem Individuum aufgrund seiner sozialen Situation seines Bildungsstandes, seiner Lernfähigkeit offensteht. Dem korrespondiert eine subjektive Komponente: das, was das Individuum, seine Chancen einschätzend, für sich selbst tatsächlich erwartet oder aus seiner Erwartung ausschließt.
- In den Sozialwissenschaften gebrauchter Terminus, der alle Formen sozialer Abweichung zusammenfaßt. Darunter fallen auch biologisch, psychiatrisch und psychologisch definierte Abweichungen (Anormalitäten) insofern, als ihre Definition und Behandlung auf gesellschaftlich vermittelte, historisch veränderliche Klassifikationen und Weltbilder zurückgehen.
- Die besondere Art und Weise, in der es einem Individuum gelingt, eine Balance herzustellen zwischen den verschiedenen und bisweilen sogar widersprüchlichen Erwartungen, denen es sich gegenübersieht auf der einen Seite und seinen eigenen Wünschen und Plänen auf der anderen Seite. Das Besondere an dieser Balance ist ihr reflexiver Charakter. Auf dem Niveau der Ich-Identität ist das Subjekt in der Lage, die Erwartungen der anderen genauso wie sei ne eigenen Pläne und Wünsche zu reflektieren und im Akt der Reflexion ihre Berechtigung argumentativ zu überprüfen.
- Die Fähigkeit des Subjekts, an Interaktionen teilzunehmen. Weil diese Fähigkeit bei keinem Individuum von Anfang an in vollem Umfang schon vorhanden ist, kann man von einer Entwicklung der Interaktionskompetenz sprechen. Auf der fortgeschrittensten Stufe in der Entwicklung der Interaktionskompetenz sind die Interaktionsregeln, denen das Subjekt folgt, das Ergebnis einer rationalen und gewaltfreien Übereinkunft mit seinen Interaktionspartnern. Die Interaktionskompetenz besteht dann in der Beherrschung von gemeinsamen Regeln, die in einer gleichberechtigten Diskussion mit anderen gefunden und begründet worden sind.
- So wird der Zusammenhang pädagogischer
Einrichtungen und Maßnahmen genannt, der sich auf
Bildungsprozesse und Erziehungsprobleme außerhalb der
Institutionen des Bildungswesens bezieht, also vor allem:
Jugendarbeit, Familienbildung, Heimerziehung, die Tätigkeit von
Jugendämtern usw.
. "Jugendwohlfahrtsgesetz Jugendwohlfahrtsgesetz
- Eine geschichtsphilosophische Position, die von der prinzipiellen Gleichwertigkeit aller gesellschaftlichen Erscheinungen ausgeht. Die Wissenssoziologie untersucht in dieser Einstellung die gesellschaftlich vorfindlichen Wissensformen und Ideologien; wobei die Wissenschaft selber als eine Formgesellschaftlichen Wissens unter anderen behandelt wird.
Wenn Sie
- die theoretischen Annahmen der Kritischen Erziehungswissenschaft auf besondere pädagogische Handlungsfelder oder Erziehungsaufgaben beziehen können;
- für einzelne Erziehungshandlungen angeben können inwiefern sie mit Veränderungen im ökonomischen System Zusammenhängen könnten;
-
diskutieren können, inwiefern die Normalitätsvorstellungen, die in der Erziehung herrschen, vom gesellschaftlichen Wandel betroffen sind ; . die Bedeutsamkeit und die besondere Ausdrucksform kindlich-ästhetischer Kreativität an praktisch-pädagogischen Beispielen zeigen können . ; - die Handlungen von Kindern im Hinblick auf die in diesen
Handlungen enthaltenen Moralvorstellungen beschreiben und beurteilen
können . ; ; -
die Bedeutsamkeit und die besondere Ausdrucksform kindlich-ästhetischer Kreativität an praktisch-pädagogischen Beispielen zeigen können . ; diskutieren können, inwiefern die Normalitätsvorstellungen, die in der Erziehung herrschen, vom gesellschaftlichen Wandel betroffen sind ; .
In dieser letzten Kurseinheit wollen wir versuchen zu zeigen, wie die
weitere Ausarbeitung einer Kritischen
Erziehungswissenschaft
verlaufen könnte. Wir stellen Ihnen zu diesem
Zweck vier Beispiele vor. Es handelt sich dabei um Fragestellungen, zu denen
jeweils schon wissenschaftliche Untersuchungen vorliegen, die aber in diesen
Untersuchungen erst im Ansatz
erst im Ansatz
Mit Bedacht haben wir Beispiele gewählt, die weit auseinanderliegen.
Wir möchten auf diese Weise zeigen, daß eine Kritische
Erziehungswissenschaft
nicht notwendig auf einen bestimmten Typ
pädagogischer Probleme begrenzt sein muß, daß ihr Charakteristisches vielmehr in
der Art der Fragestellung
Art der Fragestellung
Wir beginnen mit der ästhetischen Erziehung
ästhetischen Erziehung
moralische
Erziehung
moralische Erziehung
abweichenden
Verhaltens
abweichenden Verhaltens
Auch im
Kapitel über die
moralische
Erziehung
moralische Erziehung
Die
Erörterung der Probleme
abweichenden
Verhaltens
abweichenden Verhaltens
Im vierten Kapitel schließlich – Grundregeln des Erziehungshandelns
Grundregeln des Erziehungshandelns
sollten
sollten
An vielen Stellen dieser Kurseinheit wird auf die vorangegangenen Kurseinheiten Bezug genommen. Sie sollten sich in jedem Falle die Zeit nehmen, dort noch einmal die entsprechenden Erörterungen nachzulesen und sie sich in die Erinnerung zu rufen.
In dieser letzten Kurseinheit sind keine Einsendeaufgaben vorgesehen. Umso mehr Sorgfalt sollten Sie auf die Übungsaufgaben verwenden.
Wenn wir an ästhetische Erziehung denken, denken wir wohl zunächst an
die Hilfe bei der Auseinandersetzung des Educandus
mit Kunstanerkannten
Kunstwerk aus den Bereichen der
Musik, der bildenden Künste und der Literatur. Wir wissen überdies, daß auch
Kunst, wie jeder andere Lebensbereich, in seiner Entstehung und Wirkung
gesellschaftlicher Bestimmung unterliegt:
-
daß der Künstler nicht außerhalb der Gesellschaft steht, sondern in seinen Orientierungen und Empfindungen durch sie geprägt ist; daß der Künstler nicht außerhalb der Gesellschaft steht, sondern in seinen Orientierungen und Empfindungen durch sie geprägt ist; -
daß das Material, das er verwendet, durch den Stand der gesellschaftlichen Entwicklung, insbesondere der Technik bestimmt ist; daß das Material, das er verwendet, durch den Stand der gesellschaftlichen Entwicklung, insbesondere der Technik bestimmt ist; -
daß das Produkt, das Kunstwerk, das er schafft, gesellschaftlicher Anerkennung oder Ablehnung ausgesetzt ist; daß das Produkt, das Kunstwerk, das er schafft, gesellschaftlicher Anerkennung oder Ablehnung ausgesetzt ist; -
daß die Auseinandersetzung mit Kunstwerken Normen folgt, die an eingespielte Wahrnehmungsgewohnheiten und an Vorstellungen davon, was schön
genannt werden darf, gebunden sind.daß die Auseinandersetzung mit Kunstwerken Normen folgt, die an eingespielte Wahrnehmungsgewohnheiten und an Vorstellungen davon, was schön
genannt werden darf, gebunden sind.
Gleichwohl ist die Reflexion der gesellschaftlichen Rahmenbedingungen,
unter denen Kunstwerke entstehen und Kunstrichtungen sich ausbilden, das Kennen
von und das Reden über ästhetische Gegenstände nicht schon das, was unsere
ästhetische Erfahrung
Die Erfahrung
Erfahrung
gesellschaftliche
oder moralische
oder
politische
Funktiongesellschaftskritische
Haltung nicht ästhetische Erfahrung
ermöglichen würde, sondern dem Educandus nichts als Reflexion
abverlangte, hätte sie wohl Wesentliches ihres Themas verfehlt.
Deshalb könnte es überraschen, daß gerade im Zusammenhang
dieses Kurses die ästhetische Erziehung als Beispiel gewählt wird, wo
doch die Kritische Theorie wenigstens den Anschein erweckt, als würde
sich ihr Interesse vornehmlich oder gar ausschließlich auf kritische Analyse
richten, auf das also, was eher
im Kopf und weniger in den Sinnen geschieht.
Lesen Sie deshalb noch einmal die Darstellung der
Ästhetischen Theorie im 4.
Kapitel der 1. Kurseinheit.
Die nur ideologiekritische Analyse von Kunstwerken oder
anderen ästhetischen Produkten (beispielsweise der Werbung) hat deshalb
auch nur am Rande etwas mit ästhetischer Erziehung und Bildung zu tun.
Wir halten deshalb vieles von dem, was in den letzten Jahren in die
Diskussionen über den Kunstunterricht eindrang und sich kritisch
gibt – beispielsweise die Kritik der
Warenästhetik
oder das Plädoyer für politischen Realismus in der
Kunst – für eine Verfehlung dessen, was den Mittelpunkt der
kunstpädagogischen Aufgabe ausmacht.
Um das verständlich zu machen, referieren wir zunächst einige
Theses aus Adornos
In einem frühen Aufsatz von 1932 vergleicht Adorno
Heute und hier vermag Musik
nichts anderes als in ihrer
Adorno: Gesammelte Schriften, Bd. 14, Frankfurt/M.
1973,
Diese Stelle war Adorno
Einleitung zur
Musiksoziologie
wieder zitiert. Man merkt dem Zitat die
Mühe an, die das Problem bereitet:
- Auf der einen Seite erscheint die Kunst dem
Gesellschaftstheoretiker als Bestandteil eines
Kulturzusammenhanges mit seinen gesellschaftlichen Bedingungen
und Folgen: Sie spricht
die Not des gesellschaftlichen Zustandes
aus, ruftzur Veränderung
auf; die gesellschaftlichen Probleme enthält siebis in die innersten Zellen ihrer Technik.
-
Auf der anderen Seite aber erscheint sie als autonom, hat ein
eigenes Material
, verfährt nacheigenen Formgesetzen
. Sie reproduziert also nicht, wenngleich mit ihren Mitteln, was ohnehin gesellschaftlich der Fall ist, sondern hält der gesellschaftlichen Situation etwas entgegen undtritt damit in gewisse Analogie zu der gesellschaftlichen Theorie.
Damit die erste Hälfte des Gedankens nicht mißverstanden wird – etwa im Sinne einer politisch-realistischen Kunst –, schreibt
AdornoDie Gesellschaft setzt nicht, wie die verhärtete
Kunst ist nicht Doktrin des Diamat ihren Untertanen einbläut, direkt handfest, nach dem Jargon jener Doktrin: realistisch in den Kunstwerken sich fort, wird nicht geradewegs sichtbar in ihnen.realistisch
(A.a.O., S. 405 )
Kunst ist also alles andere als Agitation, aber dennoch
ist sie Kritik
. Was das bedeutet, erschließt
sich nur über die Techniken der ästhetischen Produktion, über ihre
Form also.
Zwar entstammt das Material der künstlerischen Produktion der historisch-gesellschaftlichen Lage; nichts ist in der Kunst, auch nicht in der sublimiertesten, was nicht aus der Welt stammte, aber nichts davon ist unverwandelt. Alles, womit der Künstler umgeht, ist schon da. Nur wird es von ihm wie mit einem Magneten abgelenkt von seiner gewohnten Bahn und in eine neue Konstellation gebracht. So macht die Destruktion des Bekannten den Blick frei für bisher Ungesehenes.
Der neue Zusammenhang als ein entfaltetes System
durchsichtiger und notwendiger Beziehungen entsteht vielmehr durch
eine Prozedur, die Adorno
Ernst
Montage
beschrieben hat. Durch Montage werden die einzelnen Elemente nicht
addiert oder reduziert, sondern vielmehr einander entgegengesetzt
und durch die festgehaltene Differenz hindurch ihr verborgener
Zusammenhang sichtbar gemacht. Montage ist eine Technik der
Kontrapunktion. Durch sie versucht der Künstler die Einzelelemente
syntaktisch zusammenzufügen, und eben dadurch werden sie
bedeutungsvoll (die moderne Musik, z. B. Berio
Cage
Je rücksichtsloser also gegen die Selbstverständlichkeiten
der herrschenden Kultur die Kunst das Verdrängte, das Widerwärtige
und Unscheinbare zur Sprache bringt, desto besser ist sie. Die Avanciertheit
eines Kunstwerkes ist deshalb
das einzige Kriterium seiner Güte. Immer wieder zitiert Adorno
Rimbaud
II
faut être absolument moderne
Für alle, die wie der Künstler selbst aus Ungenügen am
Bestehenden das Neue gesucht haben, bedeutet der Augenblick, in dem
die disparaten Elemente von ihren Augen zur Einheit
zusammenschießen, einen Augenblick der Freiheit
(Adorno
Adorno
Die regredierten Hörer benehmen sich wie
Kinder. Sie verlangen immer wieder .. nach der einen Speise, die
man ihnen einmal vorgesetzt hat.
Das Zentrum der ästhetischen Erziehung muß deshalb in der ästhetischen Erfahrung, in der Auseinandersetzung mit den Formproblemen und also auch der eigenen sinnlichen Empfänglichkeit liegen.
Das wird noch bekräftigt durch AdornosBildung
ist.
Aufgabe 1
Lesen Sie zum vorstehenden Abschnitt
des Studientextes die Thesen gegen die musikpädagogische Musik
von Theodor W. Adorno: Gesammelte
Schriften, Bd. 14, Frankfurt 1973, S.437 – 447
In einem sehr engagiert und polemisch formulierten Aufsatz von
Adorno
Wie es in der Kunst
keine Approximationswerte gibt, wie eine halbgute
Aufführung eines musikalischen Werks seinen
musikalischen Gehalt keineswegs zur Hälfte realisiert,
sondern eine jegliche unsinnig ist, außer der voll
adäquaten, so steht es wohl um die geistige Erfahrung
ins gesamt. Das Halbverstandene und Halberfahrene ist
nicht die Vorstufe der Bildung, sondern ihr Todfeind:
Bildungselemente, die ins Bewußtsein gelangen, ohne in
dessen in Kontinuität eingeschmolzen zu werden,
verwandeln sich in böse Giftstoffe.
Adorno, Theorie der Halbbildung,
in Sociolologica II, Frankf./M. 1962,
Wie es in der Kunst
keine Approximationswerte gibt, wie eine halbgute
Aufführung eines musikalischen Werks seinen
musikalischen Gehalt keineswegs zur Hälfte realisiert,
sondern eine jegliche unsinnig ist, außer der voll
adäquaten, so steht es wohl um die geistige Erfahrung
ins gesamt. Das Halbverstandene und Halberfahrene ist
nicht die Vorstufe der Bildung, sondern ihr Todfeind:
Bildungselemente, die ins Bewußtsein gelangen, ohne in
dessen in Kontinuität eingeschmolzen zu werden,
verwandeln sich in böse Giftstoffe.
Adorno, Theorie der Halbbildung,
in Sociolologica II, Frankf./M. 1962,
In diesem Zitat ist noch nicht von ästhetischer Erziehung
,Bildung
die Rede. Adorno
Humboldt
Das Zitat Adornos
Bildung
recht deutlich heraus:
-
Der Gegenstand, dessen Gehalt im Vorgang der Bildung
Der Gehalt von Kunst angeeignet werden soll – in diesem Falle also das Kunstwerk – wird zunächst höchst anspruchsvoll in seinem Eigenrecht hervorgehoben: Dem Kunstbetrachter und-Interpreten -interpreten -interpreten Annäherungen (
Approximations-Werte
) seien nicht zureichend; ein halbes Verständnis sei gar keines, eine halbe Bildung nicht dieVorstufe
, sondern das Gegenteil von Bildung. Es scheint zunächst so, als habe Erziehung hier gar keinen Platz mehr, als führe sie notwendig in denDilletantismus Dilettantismus - Dennoch aber ist ja von
Bildung
die Rede und nichtBildung als geistige Erfahrung etwa von der Tätigkeit des Künstlers oder des Kunstwissenschaftlers. Es gehtAdornoAdorno - In dem
AdornoBildung als Prozeß der Aneignung Bildungselementen
, die in dieKontinuität
des Bewußtseinseingeschmolzen
werden müßten, sollen sie sich nicht inböse Giftstoffe
verwandeln. Damit ist der Bildungsprozeß angesprochen. Der Vorgang des Heranwachsens und des sich bildenden und weiterbildenden Bewußtseins wird hier offenbar nicht so gedacht, alssammele das Kind immer neue Vorstellungen hinzu, die gleichsam nebeneinander aufbewahrt werden und zum Abruf bereitstehen; vielmehr wird der Vorgang so gedacht, daß jede neue Erfahrung den ganzenganzenAdornoeingeschmolzen
verwendet. Unterbleibt diese Aneignung eines Bildungsgehaltes; , Giftstoff
insofern aus, als die Person in Abhängigkeit von Konventionen und Traditionen gerät und nicht aus wirklich eigenen Erfahrungen handelt, sondern aus fremden; man könnte auch sagen, daß in diesem SinneHalbbildung
entfremdete Bildung ist.
Ein solches Verständnis von ästhetischer Bildung Adorno
Bildungsbürgers
- der Kunst nur in ihrer leicht zugänglichen Oberfläche aufzunehmen bereit ist,
- der in der Beschäftigung mit
der - dem Kunst eher Erbauung bedeutet und nicht die
Heraus
forderung einer mühevollen Auseinandersetzung, die seine Sinne ebenso wie seinen Intellekt beansprucht, - der ästhetische Normen naiv und konventionell hinnimmt, sie als unveränderbar ansieht und sich gegen alles Fremde und damit auch gegen alles Neue, Unvorhersehbare verschließt.
richtig
, d. h.
dem ästhetischen Problem angemessen, verhalten will.
Bedenken Sie dabei, daß Adorno
Da die ästhetische Bildung und
Erziehung insgesamt ein zu breites Feld darstellt, um auf
diesen wenigen Seiten erläutert werden zu können,
beschränken wir uns im Folgenden auf Probleme der
Musikerziehung. Um die letzten Erwägungen zu
veranschaulichen, und um zugleich schon auf die
musikpädagogischen Fragen hinzulenken, empfehlen wir Ihnen,
in der folgenden Übungsaufgabe sich die Situationen, die
dort geschildert sind, zu vergegenwärtigen und über die
Schwierigkeiten nachzudenken, die es bereitet, wenn man sich
in solchen Situationen
richtig
, d. h.
dem ästhetischen Problem angemessen, verhalten will.
Bedenken Sie dabei, daß Adorno
Stellen Sie sich die
folgenden Situationen vor, und überlegen Sie, welche Gründe
sich für die eine oder die andere Lösung jeweils geltend
machen ließen:
-
In einer Kleinstadt ist Höhepunkt der kulturellen Veranstaltungen eine einmal jährlich stattfindende Aufführung eines musikalischen Werkes, das von Musiklehrern, interessierten Laien usw. auf geführt wird. Diesmal ist es die Zauberflöte
Warte doch bis zur nächsten Woche, dann wird eine Aufführung von den Salzburger Festspielen im Fernsehen übertragen. Davon hast du doch viel mehr.
In einer Kleinstadt ist Höhepunkt der kulturellen Veranstaltungen eine einmal jährlich stattfindende Aufführung eines musikalischen Werkes, das von Musiklehrern, interessierten Laien usw. auf geführt wird. Diesmal ist es die Zauberflöte
Warte doch bis zur nächsten Woche, dann wird eine Aufführung von den Salzburger Festspielen im Fernsehen übertragen. Davon hast du doch viel mehr.
-
Ein Kreis von Jugendlichen und Erwachsenen trifft sich regelmäßig, um Hausmusik zu machen. Nachdem sie zunächst leichtere Barock-Stücke eingeübt haben, wagen sie sich an ein Streichquartett von Schubert , das ihnen sehr schwer fällt und ihnen nur unvollkommen gelingt.Ein Kreis von Jugendlichen und Erwachsenen trifft sich regelmäßig, um Hausmusik zu machen. Nachdem sie zunächst leichtere Barock-Stücke eingeübt haben, wagen sie sich an ein Streichquartett von Schubert , das ihnen sehr schwer fällt und ihnen nur unvollkommen gelingt. -
Kinder haben im Radio eine Kinderfunksendung gehört, in der mit selbstgebauten Instrumenten rhythmisch kleine Stücke gespielt wurden. Dadurch angeregt suchen sie ihre Blockflöten, Topfdeckel, Gläser usw. zusammen und versuchen selbst solche Musik zu machen. Tun sie dabei etwas für ihre ästhetische Bildung? oder ist das auch jene Halbbildung
, die ihrTodfeind
ist?Kinder haben im Radio eine Kinderfunksendung gehört, in der mit selbstgebauten Instrumenten rhythmisch kleine Stücke gespielt wurden. Dadurch angeregt suchen sie ihre Blockflöten, Topfdeckel, Gläser usw. zusammen und versuchen selbst solche Musik zu machen. Tun sie dabei etwas für ihre ästhetische Bildung? oder ist das auch jene Halbbildung
, die ihrTodfeind
ist? -
Ein Kind, das Querflöten-Unterricht hat, übt an Etüden und Fingerübungen, die es zur nächsten Flötenstunde auf bekommen hat. Plötzlich fängt es an, in die Flöte zu sprechen, zu singen, Geräusche mit den Klappen zu er zeugen, Töne auf jaulen und verklingen zu las sen. Die Mutter kommt herein und sagt: Hör doch endlich auf mit diesem entsetzlichen Katzengejammer!
Ein Kind, das Querflöten-Unterricht hat, übt an Etüden und Fingerübungen, die es zur nächsten Flötenstunde auf bekommen hat. Plötzlich fängt es an, in die Flöte zu sprechen, zu singen, Geräusche mit den Klappen zu er zeugen, Töne auf jaulen und verklingen zu las sen. Die Mutter kommt herein und sagt: Hör doch endlich auf mit diesem entsetzlichen Katzengejammer!
Die Aufgabe der ästhetischen Erziehung besteht darin, eine
Verdeutlichen wir uns zunächst das Spektrum von Fragestellungen an der Gegenüberstellung von drei – hier idealtypisch pointierten – Möglichkeiten:
- Ästhetische Erziehung konzentriert sich auf die
Ausbildung
Typen Möglichkeiten instrumentellerinstrumentellerTechniken
. Der Prototyp einer solchen Erziehung wäre der Virtuose, der Kunst adäquat reproduzieren kann. - Ästhetische Erziehung konzentriert sich auf das
VerstehenVerstehenVerstehenKunstwissenschaftlicher Kunstwissenschaftler Kunstwissenschaftler - Ästhetische Erziehung konzentriert sich auf die
Förderung subjektiver Spontaneität, auf
Kreativität und EmpfindsamkeitKreativität und Empfindsamkeitstandhaltene standhaltende standhaltende solchen Erziehungskonzeptes und sein Prototyp wäre das Kind als primitiver Künstler
.
Soll nun in der ästhetischen Erziehung das vorbereitet
werden, was Adorno
Bildung
nannte, Einschmelzen
der ästhetischen Erfahrung in die Kontinuität des
Bewußtseins
, dann müssen diese drei Möglichkeiten als drei
Komponenten der pädagogischen Aufgabe verstanden werden: die Entwicklung
von Fertigkeiten ästhetischer Darstellung, die Entfaltung eigener
subjektiver Kreativität und Empfindsamkeit und die Fähigkeit zu
reflektiertem Umgang mit dem eigenen wie auch mit fremden ästhetischen
Produkten.
Besinnen wir
uns zunächst noch einmal auf dieÄsthetik
: Im
ursprünglichen Sprachgebrauch meinte Ästhetik
das sinnliche Wahrnehmen und
Empfinden, und zwar zunächst ohne jede Wertung
(griechisch: Ästhetik
bezog sich also auf den Prozeß der
Wahrnehmung, das Fühlen, Riechen, Schmecken, Tasten,
Sehen, nicht aber auf das Wahrgenommene selbst. Im Sinne
dieser Wortbedeutung – und mit Bezug auf den
Bildungsbegriff – wollen wir ästhetische Erziehung
verstehen als Tätigkeit
der Sinne, als Herstellung sinnlicher Erfahrungen, als
Reflexion solcher Erfahrungen, als kritischen Umgang mit
den Gewöhnungen, denen die Sinnesorgane ausgesetzt
sind.
Konsequenterweise legt deshalb Hentig
systematische Ausbildung der
Wahrnehmungsmöglichkeiten, des
Wahrnehmungsgenusses und der Wahrnehmungskritik …,
weil potentiell alles künstlerisch gestaltet und
mißgestaltet sein kann, die rationale und gemachte
Welt also insgesamt an den Wirkungen beteiligt
ist, die man den Kunstwerken im Guten wie im
Schlechten Vorbehalten hatte. Eine ästhetische
Erziehung bestünde folglich vor allem darin, die
Menschen von klein auf die Gestaltbarkeit der Welt
erfahren zu lassen, mit der Mächtigkeit der
ästhetischen Wirkungen zu experimentieren und die
unendliche Variation nicht nur der
Ausdrucksmöglichkeiten, sondern gerade auch der
Aufnahme und der Genußmöglichkeiten zu
erkennen.
, Das üben mit der Aisthesis, in:
Deutscher Bildungsrat, Gutachten und Studien der
Bildungskommission, Allgemeine
Lernziele der Gesamtschule und darin um
Abschnitt 1.6 Das Leben mit der
Kunst (so das Inhaltsverzeichnis des Bandes)
bzw. Das Leben mit der
Aisthesis (so die Abschnittüberschrift im
Text auf S. 29).
Ästhetische Erziehung umfaßt damit einen sehr breiten und komplexen Bereich. Wir beschränken uns im Folgenden auf eine exemplarische Darstellung am Beispiel der Musikerziehung, und zwar aus zwei Gründen:
- Zum einen ist die akustische Wahrnehmungsgestaltung – entgegen der ursprünglichen Wortbedeutung – ein Gebiet der Ästhetik, das in unseren Curricula eher am Rande liegt. Wir sind optisch weit besser geschult als akustisch (darauf weisen auch die Metaphern der Sprache hin, z. B. Augenzeuge, Augenblick, Anschauung, Blickpunkt, Blickfeld, Durchblick, Überblick usw.).
- Andererseits aber erscheint uns die Musik teils als vertrautes Requisit unseres Alltagsszenariums, wie Sprache und Bild, teils aber auch scheint sie – gerade in der Gestalt neuer Musik – als relativ unzugänglich und ist sie seltener Gegenstand von bewußter Anstrengung des Verstehens als beispielsweise sprachliche Kunst werke. Sie bleibt für uns häufig abstrakt und unverbunden mit konkreten Erfahrungen und Lebenszusammenhängen.
Die folgenden Überlegungen, die Beispiele,
die wir zur Veranschaulichung heranziehen, sind vorwiegend
entnommen aus oder angelehnt an: Gertrud Meyer-Denkmann, Struktur und Praxis neuer
Musik im Unterricht, Wien 1972, und Margrit Küntzel-Hansen, Musik mit Kindern, Stuttgart,
2. Aufl. 1976
Die folgenden Überlegungen, die Beispiele,
die wir zur Veranschaulichung heranziehen, sind vorwiegend
entnommen aus oder angelehnt an: Gertrud Meyer-Denkmann, Struktur und Praxis neuer
Musik im Unterricht, Wien 1972, und Margrit Küntzel-Hansen, Musik mit Kindern, Stuttgart,
2. Aufl. 1976
Gegenstand und Material musikalischer Gestaltung akustischen
Umwelt einer Epoche
(für die Gegenwart etwa Straßenlärm,
Elektronik, Fabrikgeräusche, Wortfetzen aus Fernsehprogrammen,
Demonstrationen) kann man sich zwar in der Vorstellung vergegenwärtigen,
wohl auch beschreiben als das Grundmaterial für moderne Kompositionen;
all dies trifft nicht das, was die sinnliche Wahrnehmung und Empfindung
selbst ausmacht, wenn wir hören.
Stockhausen
Ein Ton, der
kontinuierlich durchbrochen gespielt ist; starr,
biegsam, zerfetzt, still, aufbrechend, dröhnend,
monophon, polyphon, schillernd in Rhythmen, Farben,
Intensitäten, räumlich fixiert und vielschichtig bewegt,
punktig, gruppig, statistisch – dünn, dick, schmal,
breit, auseinanderstrebend und sich zusammenziehend,
spritzig, öd – mit Rissen,
Meyer-Denkmann, Struktur und
Praxis neuer Musik im Unterricht, Wien 1972,
Ein Ton, der
kontinuierlich durchbrochen gespielt ist; starr,
biegsam, zerfetzt, still, aufbrechend, dröhnend,
monophon, polyphon, schillernd in Rhythmen, Farben,
Intensitäten, räumlich fixiert und vielschichtig bewegt,
punktig, gruppig, statistisch – dünn, dick, schmal,
breit, auseinanderstrebend und sich zusammenziehend,
spritzig, öd – mit Rissen,
Meyer-Denkmann, Struktur und
Praxis neuer Musik im Unterricht, Wien 1972,
Diese sehr plastische Beschreibung spricht die
-
Eigenschaften des MaterialsEigenschaften des Materialskontinuierlich, durchbrochen … starr, biegsam …, still …, dröhnend, punktig …, dünn, dick …, spritzig, öd
), also Klangfarben, Tonhöhe, Lautstärke, Intensität, Konsistenz, Modulation, Artikulation usw.Eigenschaften des MaterialsEigenschaften des Materialskontinuierlich, durchbrochen … starr, biegsam …, still …, dröhnend, punktig …, dünn, dick …, spritzig, öd
), also Klangfarben, Tonhöhe, Lautstärke, Intensität, Konsistenz, Modulation, Artikulation usw. -
Beziehungen der Töne zueinanderBeziehungen der Töne zueinandermonophon, polyphon …, gruppig, auseinander strebend und sich zusammenziehend …, Knoten, Gelenke
), alsoRegeln der Zusammenstellung von TönenRegeln der Zusammenstellung von Tönen Beziehungen der Töne zueinanderBeziehungen der Töne zueinandermonophon, polyphon …, gruppig, auseinander strebend und sich zusammenziehend …, Knoten, Gelenke
), alsoRegeln der Zusammenstellung von TönenRegeln der Zusammenstellung von Tönen -
Räumliche und zeitliche BewegungsabläufeRäumliche und zeitliche Bewegungsabläufeykontinuierlich, durchbrochen, zerfetzt …, räumlich fixiert und vielschichtig, bewegt …" kontinuierlich, durchbrochen, zerfetzt …, räumlich fixiert und vielschichtig, bewegt …
) ), AnordnungAnordnungin der Zeitin der ZeitRäumliche und zeitliche BewegungsabläufeRäumliche und zeitliche Bewegungsabläufeykontinuierlich, durchbrochen, zerfetzt …, räumlich fixiert und vielschichtig, bewegt …" kontinuierlich, durchbrochen, zerfetzt …, räumlich fixiert und vielschichtig, bewegt …
) ), AnordnungAnordnungin der Zeitin der Zeit
Zugleich weist Stockhausen
Hören von Klang,
Hören von Klang,
andere Sinne
andere Sinne
-
das Auge, den Tastsinn, Bewegungssinn, Richtungssinn, Synästhesie sogar das Gefühl für das Gewicht von Gegenständen usw.das Auge, den Tastsinn, Bewegungssinn, Richtungssinn, Synästhesie sogar das Gefühl für das Gewicht von Gegenständen usw. -
Empfindungen, die die Wirkung der Klangartikkulation Klangartikulation Klangartikulation Empfindungen, die die Wirkung der Klangartikkulation Klangartikulation Klangartikulation -
Assoziationen an Eigenschaften und Handlungen, die in Bezug auf andere zum Ausdruck gebracht werden, also Vorstellungen von sozialer Interaktion. Assoziationen an Eigenschaften und Handlungen, die in Bezug auf andere zum Ausdruck gebracht werden, also Vorstellungen von sozialer Interaktion.
Diese umfassende Aktivierung von Sinnesorganen, Empfindungen
und eigenen Verhaltenseigenschaften ist nicht nur im Sinne einer
Synästhesie, d. h. eines gleichzeitigen Aktivierens mehrerer Sinne,
einer Koppelung der Sinne aneinander zu verstehen. Eine solche
Aktivierung bedeutet zugleich, daß sie den Vorgang und die Handlung der
Klangerzeugung und der musikalischen Aufführung emotional und
intellektuell nachvollzieht. Denn anders als beispielsweise in der
bildenden Kunst ist die Meyer-Denkmann
Klanghandlung
Klanghandlung
-
daß Klang überhaupt erst durch Bewegung erzeugt wird, daß Klang überhaupt erst durch Bewegung erzeugt wird, -
daß sich Verhaltenseigenschaften der Spieler und Mitspieler realisieren, daß sich Verhaltenseigenschaften der Spieler und Mitspieler realisieren, -
daß der Klang als spielerische soziale Interaktion realisiert wird. daß der Klang als spielerische soziale Interaktion realisiert wird.
In der Klanghandlung kann sich mithin jene aktive Aneignung vollziehen, die die Bildung von der Halbbildung unterscheidet. Eine solche Art von Handlungen braucht im Regelfall von Kindern, insbesondere kleineren, nicht erst mühsam erlernt zu werden; sie stellen vielmehr das Medium dar, in dem Kinder auch spontan sich Welt aneignen:
Beobachtung des kindlichen Spiels kann uns
das plausibel machen . Für Kinder sind stimmliche oder durch
Geräte und Spielzeuge erzeugte Klanglaute, freie rhythmische
und melodische Ausdrucksformen, Geräuschkombinationen noch
unmittelbarer Bestandteil ihrer Handlung. Sie haben deshalb
auch häufig einen spontaneren und unmittelbareren Zugang zu
neuer Musik als ältere Kinder, Jugendliche oder Erwachsene,
bei denen sich traditionelle Hörgewohnheiten schon
eingespielt haben.
Beobachtung des kindlichen Spiels kann uns
das plausibel machen . Für Kinder sind stimmliche oder durch
Geräte und Spielzeuge erzeugte Klanglaute, freie rhythmische
und melodische Ausdrucksformen, Geräuschkombinationen noch
unmittelbarer Bestandteil ihrer Handlung. Sie haben deshalb
auch häufig einen spontaneren und unmittelbareren Zugang zu
neuer Musik als ältere Kinder, Jugendliche oder Erwachsene,
bei denen sich traditionelle Hörgewohnheiten schon
eingespielt haben.
Für die musikalische Erziehung ist es, verallangeeigneten
Gegenstände können nun wie Instrumente
der Musik
genommen, wie ein Orchester im Zusammenspiel verwendet werden. Was für
solche Gegenstände des täglichen Gebrauchs oder auch in der Natur
Vorgefundene Gegenstände gilt, gilt natürlich auch für die Verwendung
der eigenen Stimme, mit der über das Sprechen und übliche Singen hinaus,
eine Vielzahl von Geräuschen, Tonfolgen und Klängen er zeugt werden
kann. Die uns geläufigen Musikinstrumente erscheinen auf diese Weise
lediglich als besonders stilisierte oder auch perfektionierte Mittel der
Klangerzeugung, sind Bestandteile eines großen und schier
unerschöpflichen Arsenals musikalischer Materialien.
Vielfältige und gute Anregungen für
selbsthergestellte Instrumente bzw. Materialien gibt Mauricio
Kagel in:
Beispiele für die Klangmöglichkeiten, zu denen Kinder mit ihren
eigenen Stimmen, mit Schlagzeugen und Instrumenten gelangen
können, gibt die Schallplatte, die dem Buch Meyer-Denkmann, Klangexperimente und
Gestaltungsversuche im Kindesalter, Wien 1970
Vielfältige und gute Anregungen für
selbsthergestellte Instrumente bzw. Materialien gibt Mauricio
Kagel in:
Beispiele für die Klangmöglichkeiten, zu denen Kinder mit ihren
eigenen Stimmen, mit Schlagzeugen und Instrumenten gelangen
können, gibt die Schallplatte, die dem Buch Meyer-Denkmann, Klangexperimente und
Gestaltungsversuche im Kindesalter, Wien 1970
Versuchen Sie, mit einer
kleinen Gruppe von Freunden oder Kindern oder Jugendlichen
folgende einfache Spielübungen zu veranstalten:
-
Erzeugen Sie – zunächst jeder allein und nacheinander – mit einem beliebigen Gegenstand Klänge oder Geräusche, die von anderen Geräuschen in ihrer Qualität deutlich unterscheiden unterschieden unterschieden Erzeugen Sie – zunächst jeder allein und nacheinander – mit einem beliebigen Gegenstand Klänge oder Geräusche, die von anderen Geräuschen in ihrer Qualität deutlich unterscheiden unterschieden unterschieden -
Versuchen Sie dann, die so entdeckten Klänge in eine Klang- oder Geräuschfolge zu bringen, die von den anderen Mitspielern als zusammenhängend bzw. in irgendeiner Form als gestaltet erlebt werden kann; Versuchen Sie dann, die so entdeckten Klänge in eine Klang- oder Geräuschfolge zu bringen, die von den anderen Mitspielern als zusammenhängend bzw. in irgendeiner Form als gestaltet erlebt werden kann; -
Versuchen Sie nun dasselbe gemeinsam mit den anderen Mitspielern gleichzeitig, bemühen Sie sich, dabei auf die anderen Mitspieler zu hören und zu reagieren, also ein Zusammenspiel, eine Art Interaktion von Tönen zu erreichen. Versuchen Sie dabei Ihr Spiel daraufhin zu beobachten, ob so etwas wie eine gemeinsame Idee
oderStruktur
zu erkennen ist.Versuchen Sie nun dasselbe gemeinsam mit den anderen Mitspielern gleichzeitig, bemühen Sie sich, dabei auf die anderen Mitspieler zu hören und zu reagieren, also ein Zusammenspiel, eine Art Interaktion von Tönen zu erreichen. Versuchen Sie dabei Ihr Spiel daraufhin zu beobachten, ob so etwas wie eine gemeinsame Idee
oderStruktur
zu erkennen ist.
Der erste Schritt musikalischer
Erziehung ist
zeitlichen
Nebeneinander
beschreiben: Das
- Der erste Schritt musikalischer
Erziehung ist
Gestaltung mit Hilfe des Klangrepertoires , die im eigenen Entdecken und Handeln gemachte Klangerfahrung, die aber zunächst an die Einmaligkeit der spontanen Situation gebunden bleibt. Um die Klangerfahrung sich tatsächlich aneignen und sie in die gezielte kreative Gestaltung überführen zu können, bedarf es der . Durch die Unterschiede von unterschiedlichen , damit können einem den können; d. h. daß eine Art begrifflicher Präzisierung und Differenzierung des Klangspektrums erreicht werden muß (nach Ähnlichkeit, oder Unterschiedlichkeit von Tonhöhe und Lautstärke, Artikulation und Modulation, Tempo und Rhythmus). . -
Dabei wird, wenn man sich tatsächlich zur handeln den Aneignung und nicht nur zum Lesen darüber entschließt, klar, daß wir Klänge nicht für sich selbst oder absolut wahrnehmen, sondern relativ zueinander, und das betrifft Die Wahrnehmung der Klänge erfolgt dann nicht nur nach absoluten Kriterien, sondern beinhaltet die Erfahrung von Relativität, die , wie usw. usw betrifft -
Außerdem machen wir bei solcher Art Übungen in der Regel sehr rasch die Die daß die entstehende musikalische die sich dabei bildet, läßt sich als Erfahrung von der nicht nur darin besteht, daß Klänge in einer bestimmten Weise sich zueinanderfügen und darin ein innerer Zusammenhang gestaltet werden kann, sondern daß diese Klänge auch eine deutliche Struktur in der Zeit haben. Unser des zeitlichen Nebeneinander
beschreiben: Dasz. B. historisch besonderer historischer zueinander Prinzipiell aber gibt es sehr viele Möglichkeiten solcher symbolischer Darstellungen, wie uns auch ein Blick in die Geschichte der Musik und ihrer Notation zeigt. Wir müssen uns also bei der symbolischen Darstellung einer musikalischen Struktur nicht notwendigerweise unseres Notensystems bedienen, sondern können das Gemeinte auch auf andere Weise graphisch darstellen; beispielsweise indem wir die Klänge in ihren Tonhöhen, Laut stärken, Klangfarben und Modulationen als eine Zeichnung zur Anschauung bringen.
Beispiel 1
Beispiel 1
(gezeichnet nach: Küntzel-Hansen, Musik mit Kindern
Beispiel 2
Das nächste Beispiel ist
schon eine etwas entwickeltere
Beispiel 2
(gezeichnet nach Küntzel-Hansen, a.a.O.,
Beispiel 3
Das dritte Beispiel nun
entstammt der zeitgenössischen
Beispiel 3
(aus: Meyer-Denkmann, a.a.O.,
Versuchen Sie nun selbst, das
fortzusetzen, was
-
Versuchen Sie, mit Freunden zusammen, ein Stück zu komponieren
und graphisch zu notieren (wenn Ihnen nichts einfallen sollte und Sie Schwierigkeiten dabei haben, dann wählen Sie sich ein Thema, z. B. ein langsam einsetzender Regenschauer oder ein formales Thema: spitze kurze Geräusche gegen lange getragene Geräusche; große Höhen gegen große Tiefen oder ähnliches).Versuchen Sie, mit Freunden zusammen, ein Stück zu komponieren
und graphisch zu notieren (wenn Ihnen nichts einfallen sollte und Sie Schwierigkeiten dabei haben, dann wählen Sie sich ein Thema, z. B. ein langsam einsetzender Regenschauer oder ein formales Thema: spitze kurze Geräusche gegen lange getragene Geräusche; große Höhen gegen große Tiefen oder ähnliches). -
Versuchen Sie dieses Stück zu spielen auf beliebigen klangerzeugenden Geräten; wenn Sie ein Tonband zur Verfügung haben, machen Sie eine Aufnahme davon. Versuchen Sie dieses Stück zu spielen auf beliebigen klangerzeugenden Geräten; wenn Sie ein Tonband zur Verfügung haben, machen Sie eine Aufnahme davon. -
Überprüfen Sie nachträglich (möglichst mit Hilfe der Tonbandaufnahme), ob Ihre Ausführung eine befriedigende Interpretation des komponierten Stückes war, ob Sie sich davon entfernt haben, ob neue produktive Einfälle hinzugekommen sind. Überprüfen Sie nachträglich (möglichst mit Hilfe der Tonbandaufnahme), ob Ihre Ausführung eine befriedigende Interpretation des komponierten Stückes war, ob Sie sich davon entfernt haben, ob neue produktive Einfälle hinzugekommen sind. -
Versuchen Sie sich darüber klarzuwerden, welche Bewertungsmaßstäbe Sie ins Spiel bringen bei dem Versuch, das Gelingen oder Mißlingen eines Stückes zu beurteilen. Versuchen Sie sich darüber klarzuwerden, welche Bewertungsmaßstäbe Sie ins Spiel bringen bei dem Versuch, das Gelingen oder Mißlingen eines Stückes zu beurteilen. -
Hören Sie sich von György an (erschienen beiLigeti(geb. 1923) das StückAtmosphere
WergoMauricio , oder vonKagelHalleluja
für 16 Solostimmen a capella (Schola cantorum, Leitung C.Gottwald, erschienen bei: Deutsche Grammophongesellschaft 137010)Luc .FerrariMusic promenade, Mixage original
(erschienen beiWERGO 60046)Hören Sie sich von György an (erschienen beiLigeti(geb. 1923) das StückAtmosphere
WergoMauricio , oder vonKagelHalleluja
für 16 Solostimmen a capella (Schola cantorum, Leitung C.Gottwald, erschienen bei: Deutsche Grammophongesellschaft 137010)Luc .FerrariMusic promenade, Mixage original
(erschienen beiWERGO 60046)
Wir brechen die Erläuterung musikpädagogischer Probleme an
dieser Stelle ab. Es kam uns nicht darauf an, hier eine ausführliche
Skizze der Didaktik der Musikerziehung zu entwickeln, viel mehr wollten
wir ja lediglich an einem Beispiel zeigen, wie die ästhetische
Erziehung, folgt man den Prämissen der Kritischen
Theorie
, aussehen und wie sie beurteilt werden könnte. Wir haben
im Vorangegangenen uns nur auf die ersten Schritte beschränkt; die
Didaktik der ästhetischen Erziehung umfaßt freilich sehr viel mehr,
nicht nur der Thematik nach, sondern auch im Hinblick auf spätere
Schritte des Bildungsprozesses. Vielleicht sind aber doch die Kriterien
deutlich geworden, deren Geltung hier für die ästhetische Erziehung
vorgeschlagen wurden:
In einer musikalischen Erziehung, die über den
experimentellen Umgang mit Klangmaterialien und Gestaltungsprinzipien an
Musik heranführt – und das könnte man auch auf andere Bereiche der
ästhetischen Erziehung und Bildung übertragen – lernt das Kind – aber
ebenso der Jugendliche oder der Erwachsene
- aufmerksam und bewußt akustische und klangliche Ereignisse seiner Umwelt mit den Sinnen zu verfolgen;
- sich von überlieferten traditionellen Wahrnehmungsgewohnheiten zu lösen und diese nicht mehr als einzige Möglichkeit ästhetischer Gestaltung zu begreifen;
- sich in der handelnden Auseinandersetzung mit dem Material ästhetischer Produktion eigene Ausdrucksmöglichkeiten zu erschließen;
- die eigenen Gestaltungsversuche nicht nur als expressive spontane Gesten, sondern als Muster kreativer Gestaltung zu begreifen;
- sie der kritischen Beurteilung und Reflexion zu unter ziehen;
- sich den Zugang zu den experimentellen und improvisatorischen Formen Neuer Musik, die nicht mehr den gewohnten Begriffen von Melodik, Harmonik und Rhythmik folgen, zu erschließen.
Zum Meyer-Denkmann
Ob Kunst und Musik mehr zur
Identifikation mit subjektiven Gehalten oder zu objektiver
Gesetzlichkeit neigt, ob Musik Abbild ideeller Vorstellungen
oder Zeichen einer erkannten widersprüchlichen Realität und
ihrer Vorläufigkeit ist – dies läßt sich nicht nur am
Gestus, sondern auch an objektiven formalen Verhältnissen
feststellen. Das Abbrechen historischer Kontinuität, ein
Neuansatz kompositorischer Verfahren ist nicht nur Folge
einer Veränderung ästhetischer Auffassungen, sondern
bezeichnet ebenso Relationen zwischen kompositorischer
Produktion und Gesellschaft. Gesellschaftliche
Konstellationen – mögen sie den Autoren auch kaum bewußt
sein – sind in der Organisation der Werke, in ihrer
Aufführungspraxis, ja sogar im Verhalten des Komponisten zum
Material und zu dessen Formung zu verfolgen. Ob ein
Komponist seine Vorstellung als allein verbindlich ansieht
oder ob er dem Interpreten eine Mitentscheidung zugesteht,
ob die Organisation der Aufführungspraxis solistische Rollen
vor begleitende stellt oder ob alle Stimmen gleichwertig und
in Wechselbeziehung eingesetzt werden; ob der
kompositorische Wille das Material einer mehr oder weniger
strengen Regelhaftigkeit unterwirft und das Einzelne dem
geschlossenen, vorgegebenen Ganzen unterstellt oder ob das
Material als autonomes in Wechselbeziehungen zu einem
ungeschlossenen Ganzen steht, verstanden als das Mögliche
und Veränderbare
– in all diesem zeigt sich, daß wir
uns in der Auseinandersetzung mit Kunst zugleich mit uns selbst,
unserem sinnlichen und kreativen Möglichkeiten auseinander
setzen, aber auch mit dem, was wir als gesellschaftliche Wesen
sind. Wir erfahren die Mühe, die es macht - aber auch die Lust,
die es bereitet - in der handelnden Auseinandersetzung mit
unserem historisch geHabitus
eine neue Möglichkeit des eigenen
Verhaltens hervorzubringen. Meyer-Denkmann , a.a.O.,
Ob Kunst und Musik mehr zur
Identifikation mit subjektiven Gehalten oder zu objektiver
Gesetzlichkeit neigt, ob Musik Abbild ideeller Vorstellungen
oder Zeichen einer erkannten widersprüchlichen Realität und
ihrer Vorläufigkeit ist – dies läßt sich nicht nur am
Gestus, sondern auch an objektiven formalen Verhältnissen
feststellen. Das Abbrechen historischer Kontinuität, ein
Neuansatz kompositorischer Verfahren ist nicht nur Folge
einer Veränderung ästhetischer Auffassungen, sondern
bezeichnet ebenso Relationen zwischen kompositorischer
Produktion und Gesellschaft. Gesellschaftliche
Konstellationen – mögen sie den Autoren auch kaum bewußt
sein – sind in der Organisation der Werke, in ihrer
Aufführungspraxis, ja sogar im Verhalten des Komponisten zum
Material und zu dessen Formung zu verfolgen. Ob ein
Komponist seine Vorstellung als allein verbindlich ansieht
oder ob er dem Interpreten eine Mitentscheidung zugesteht,
ob die Organisation der Aufführungspraxis solistische Rollen
vor begleitende stellt oder ob alle Stimmen gleichwertig und
in Wechselbeziehung eingesetzt werden; ob der
kompositorische Wille das Material einer mehr oder weniger
strengen Regelhaftigkeit unterwirft und das Einzelne dem
geschlossenen, vorgegebenen Ganzen unterstellt oder ob das
Material als autonomes in Wechselbeziehungen zu einem
ungeschlossenen Ganzen steht, verstanden als das Mögliche
und Veränderbare
– in all diesem zeigt sich, daß wir
uns in der Auseinandersetzung mit Kunst zugleich mit uns selbst,
unserem sinnlichen und kreativen Möglichkeiten auseinander
setzen, aber auch mit dem, was wir als gesellschaftliche Wesen
sind. Wir erfahren die Mühe, die es macht - aber auch die Lust,
die es bereitet - in der handelnden Auseinandersetzung mit
unserem historisch geHabitus
eine neue Möglichkeit des eigenen
Verhaltens hervorzubringen. Meyer-Denkmann , a.a.O.,
Man beginnt über Pädagogik nachzudenken und am Ende denkt
man über das Leben nach. Zwischen beiden gibt es keine
Trennungslinie; leben bedeutet lernen und lernen bedeutet
leben
(Udo Kasemets)
Im dritten Kapitel der zweiten
Studieneinheit haben wir unter der Überschrift Utopie und
Ideologie: Zur Normativitätsproblematik
die normativen
Implikationen der Kritischen Theorie rekonstruiert und versucht, ihre Bedeutung
für das pädagogische Handeln darzulegen. Der Gedankengang führte uns damals zu
der Idee einer unbeschränkten und herrschaftsfreien Verständigung, der Idee der
idealen Sprechsituation
. Diese Idee haben wir im
Anschluß an Habermas
idealen Sprechsituation
aber ist
die Idee eines freien Subjekts verknüpft, das fähig ist, autonom zu handeln und
Diskurse zu führen. Die Vertreter der Adorno
Marcuse
mündigen Subjekt
spielte nämlich diese Idee schon in der neueren
Geschichte der Erziehungstheorie die Rolle eines normativen Schlüsselbegriffs.
Ein anderer Name für Mündigkeit
ist der Begriff der
Ich-Identität. In beiden Fällen ist damit die Idee eines Subjekts bezeichnet,
das weiß, was es tut, das sein Handeln begründen und seine Motive artikulieren
kann.
Im folgenden Kapitel wollen wir zuerst der Frage
Mit der Entwicklung des Ich hat sich bisher vor allem die
Entwicklungspsychologie beschäftigt. Von allen dort auf getauchten Ansätzen
scheint der von Piaget
Habermas
Piaget
Kohlberg
Habermas
Habermas, J., Zur
Rekonstruktion des Historischen Materialismus, Frankfurt 1976 S. 63
erste Stufe
erste Stufe
natürlichen
Identität
natürliche Identität
dadurch, daß es sich
abgrenzt von dem, was es nicht selber ist. Dabei hält es
physikalische und soziale Objekte noch nicht streng auseinander.
Alles, was sich ihm entgegenstellt und seine Absichten
durchkreuzt, wird von ihm verstanden als individuelle Maßnahme
eines konkreten Anderen. Für das Bewußtsein des Kindes in diesem
Entwicklungsstadium stoßen immer nur besondere Interessen auf
besondere Interessen.
natürliche Identität
überführt in eine Rollenidentität
. Auf der zweiten Stufe
zweiten Stufe
Rollenidentität
Habermas
rollenabhängige Bezugsperson.
dritten Stufe
dritten Stufe
Ich-Identität
Ich-Identität
. Die Akteure betrachten sich
jetzt selbst und ihre Partner angesichts wechseln der
Lebensbedingungen als autonome Subjekte.
Die
erste Stufe
erste Stufe
natürlichen
Identität
. Sie erreicht das kindliche
Subjekt, sobald es anfängt, sich und seinen Leib von der
sozialen Umwelt zu unterscheiden. Es gewinnt seine natürliche Identität
dadurch, daß es sich
abgrenzt von dem, was es nicht selber ist. Dabei hält es
physikalische und soziale Objekte noch nicht streng auseinander.
Alles, was sich ihm entgegenstellt und seine Absichten
durchkreuzt, wird von ihm verstanden als individuelle Maßnahme
eines konkreten Anderen. Für das Bewußtsein des Kindes in diesem
Entwicklungsstadium stoßen immer nur besondere Interessen auf
besondere Interessen.
Im selben Maße jedoch, wie das
kindliche Subjekt diese naive Gegenüberstellung überwindet und
fähig wird zur Unterscheidung zwischen einem Gesamt- und einem
Einzelinteresse, zwischen generalisierten Erwartungen und
individuellen, zwischen Pflicht und Neigung, wird seine
natürliche Identität
überführt in eine Rollenidentität
. Auf der zweiten Stufe
zweiten Stufe
Rollenidentität
der
Identitätsentwicklung sieht sich das Kind als Individuum den
verallgemeinerten Erwartungen seines Familiensystems und den
Handlungsnormen seiner Lebenswelt gegenüber und versucht ihnen
zu folgen. Es versteht sich jetzt, nach Habermas
rollenabhängige Bezugsperson.
Auf der
dritten Stufe
dritten Stufe
Ich-Identität
und besonderen
Normensystemen. Indem sie diese Rollenerwartungen und Normen
widersprüchlich erfahren, lösen sie sich davon. Sie werden jetzt
fähig zu der Unterscheidung zwischen Ich-Identität
. Die Akteure betrachten sich
jetzt selbst und ihre Partner angesichts wechseln der
Lebensbedingungen als autonome Subjekte.
Mit seiner Ich-Identität entwickeln sich gleichzeitig die interaktive Kompetenz
interaktive Kompetenz
Habermas, J. a.a.O.
moralische Bewußtsein
moralische Bewußtsein
Piaget
Habermas
Anfang der 30er Jahre beobachtete Piaget
- Im ersten, dem motorisch-individuellen Stadium,
beherrscht das Kind noch keinerlei Spielregeln. Wenn es mit den
Murmeln hantiert, folgt es nur seinen eigenen Wünschen, seiner
Neugierde und Experimentierlust. Durch häufige Wiederholungen
entstehen bei dieser Gelegenheit zwar schon Regelmäßigkeiten in
Gestalt ritualisierter Schemata, aber diese Regelmäßigkeiten
Wiederholungen, aber noch keine Regelbeherrschung und kein moralisches Bewußtsein bleiben individuell und erreichen nicht das Niveau einer mit anderen geteilten Spielregel. Es gibt noch überhaupt kein Bewußtsein von der Notwendigkeit einer solchen gemeinsam geteilten Regel, kein eigentlich moralisches Bewußtsein. Das Subjekt ist nur in der Lage, zwischen sich und seinen Wünschen einerseits und dem, was sich diesen Wünschen entgegenstellt andererseits, zu unterscheiden. Das Verhältnis der Einzelnen zueinander ist noch bestimmt entweder durch persönliche Macht und Unterwerfung oder durch einen naiven Egalitärismus: jeder respektiert die Einflußsphäre des anderen. -
Im selben Maße, wie die Konflikte zwischen den Individuen zunehmen, wächst auch der Wunsch nach einer gemeinsamen Regel. Im zweiten Stadium der Entwicklung der Interaktionskompetenz, im Stadium der Heteronomie, glaubt das Kind diese allgemeine Regel in der von außen durch die Älteren festgesetzten Spielstruktur gefunden zu haben. Es verzichtet jetzt auf die spontane Befriedigung seiner Absichten und versucht das Verhalten der Erwachsenen und älteren Kinder nachzuahmen. Die kollektiven Spielregeln, die es vorfindet, betrachtet es als heilig und unantastbar und weigert sich, auch die geringfügigste Änderung an ihnen hinzunehmen. In jeder Regeländerung sieht es einen Verstoß. Wenn es dennoch Regeländerungen anerkennt, dann nur deshalb, weil es sie nicht als Regeländerungen begreift, sondern als Offenbarungen einer bisher noch nicht restlos erkannten
ewigen
und universalen Ordnung. Die mystische Achtung vor überlieferten Regeln kennzeichnet das moralische Urteil in diesem Stadium.Habermaskonventionelle Konventionelle Paradoxerweise ist das Kind auf diesem Entwicklungsniveau zu der von ihm geforderten Übereinstimmung zwischen der generellen Regel und der individuellen Handlung, zwischen dem allgemeinen und dem besonderen Interesse, selber noch gar nicht fähig. Seine mystische Achtung geht noch einher mit einer egozentrischen Spielpraxis.
Das Kind hält die gemeinsame Regel für heilig, ohne sie egozentrische Egozentrische allen anderen die Spielregel zu teilen, objektiv spielt es nichtsdestoweniger beinahe genauso wie im Verlauf des motorischen Stadiums; es spielt für sich allein und folgt viel eher seiner eigenen Phantasie und Bewegung als der übergeordneten Idee. In dem egozentrischen Stadium der Regelbeherrschung können deshalb beim gemeinsamen Spiel sehr verschiedene individuelle Spielpläne und Spielverläufe mit je anderen Anfangs- und Endzeiten, mit wechselnden Rhythmen und Höhepunkten konfliktlos nebeneinander bestehen. Die Kinder denken nicht daran, die unterschiedlichen, ja z. T. gegensätzlichen Phantasien zu vereinheitlichen und objektive Regelverletzungen zu korrigieren. Sie stehen in einem eingebildeten, nicht in einem wirklichen Spielzusammenhang. - Erst im dritten Stadium, dem Stadium der Autonomie,
wer den die kindlichen Spiele wirklich sozial. Die Kinder
überschreiten jetzt, nach einer Zwischenphase, die Grenzen ihres
Egozentrismus und suchen die reale Zusammenarbeit mit anderen. Sie
sind nun fähig, den gemeinsamen Regeln, denen sie sich bisher nur
verpflichtet fühlten, auch in der Praxis zu folgen. Welche Kompetenz
sie dabei wirklich erreichen, zeigen sie in der Genauigkeit, mit der
sie sich durch dauernde Beobachtung und gegenseitige Kontrolle um
die Einhaltung der gemeinsam anerkannten Spielregel sorgen. Aber
nicht nur die Kompetenz in der Regelbeherrschung, auch das
Regelbewußtsein ändert sich. Mit dem Übergang ins dritte Stadium
machen sich die Kinder einen neuen Begriff von der Regel. Im selben
Maße wie in den vorhandenen Regeln Inkonsistenzen hervortreten und
mögliche Alternativen denkbar werden, verschwindet die einseitige
Achtung
vor ihnen. Sie verlieren ihren heiligen und unantastbaren Charakter und werden als menschliche Produkte durchschaut. Durch die Entmystifizierung der Spielregeln wie der lebensweltspezifischen Normen überhaupt geraten die Kinder allerdings unter einen bisher unbekannten Legitimationsdruck. Sie sehen sich plötzlich vor die Aufgabe gestellt, die Regeln ihres Verhaltens autonom, unabhängig von der Überlieferung zu begründen oder zu rechtfertigen. Diese Aufgabe stellt neue intellektuelle Ansprüche. Um ihnen gerecht zu werden, müssen die Kinder eine Unterscheidung treffen, mit der sie sich auf das Niveau einer Moral
Moral
Moral
Moral
Jürgen als postkonventionell. Die Kinder, die die Stufe der postkonventionellen Moral erreicht haben, betrachten die Regeln ihres Handelns nicht mehr alsHabermasewig
ewig
Art Ideal
.PiagetGegenseitigkeit
. Danach soll jeder das gleiche Recht haben, seine Argumente für oder gegen eine bestehende Regelung vorzutragen, und zwar so lange bis eine Übereinkunft erzielt ist. Die Herbeiführung einer solchen gegenseitigen Übereinkunft verlangt die zeitweilige Entlastung von Handlungszwängen und, wieHabermasDiskurse
. Im Stadium der postkonventionellen Moral sind die Heranwachsenden fähig, solcheDiskurse
Diskurse
An dem
Geschehen sind vier Kinder beteiligt: Alfred, Sonja,
Dieter und Moritz. Alfred ist 5 Jahre und 7 Monate alt,
Sonja 5 Jahre und 3 Monate, Dieter 5 Jahre und 3 Monate
und Moritz 4 Jahre und 3 Monate.
Zu Beginn
der Szene sieht man die vier Kinder in einem
angedeuteten Halbkreis um den Erzieher herum sitzen oder
stehen. Vorausgegangen war eine Prügelei zwischen Alfred
und Moritz, in deren Verlauf der wesentlich schwächere
Moritz am Mundwinkel leicht verletzt wurde. Die
Verletzung nimmt Sonja zum Anlaß, um Alfred vor den
Augen des Erziehers und der anderen Kinder
anzuklagen
. Nach einem kurzen
Wortwechsel, der nicht genau zu verstehen ist, sagt
sie:
anzuklagen
. Nach einem kurzen
Wortwechsel, der nicht genau zu verstehen ist, sagt
sie:
Bei der Analyse der vorliegenden Interaktionssequenz lassen wir uns von drei ausgewählten Fragen leiten.
- An welchen moralischen Prinzipien orientiert sich der Erzieher im Umgang mit den Kindern?
- Welche Stufe in der Entwicklung des moralischen Bewußtseins haben die Kinder erreicht?
- Wie definieren die beiden Kontrahenten, Sonja und Alfred, die Situation, in der sie sich gemeinsam befinden?
Versuchen Sie, bevor Sie
weiterlesen, diese drei
Die nach dem Modell Piagets
Piagets
(24) Erzieher: Soll er Messer mitbringen oder soll er keine mitbringen?
(24) Erzieher: Soll er Messer mitbringen oder soll er keine mitbringen?
Der Erzieher scheint eine allgemeingültige Entscheidung dieser Alternative nur dann für legitim zu halten, wenn sie das Ergebnis einer Übereinkunft aller ist. Indirekt gibt er das zu erkennen in der rhetorischen Frage, die er an Alfred richtet:
(38) Erzieher: Ja, aber, wenn alle hier, alle Kinder sagen, daß du keine Messer mitbringen sollst, kannst du dann …
(40) Erzieher: … kannst du dann trotzdem noch Messer mitbringen?
(38) Erzieher: Ja, aber, wenn alle hier, alle Kinder sagen, daß du keine Messer mitbringen sollst, kannst du dann …
(40) Erzieher: … kannst du dann trotzdem noch Messer mitbringen?
Man wird ohne allzu großes Irrtumsrisiko behaupten
dürfen, daß der Erzieher diese Frage selbst mit Nein
beantworten würde. Er orientiert sich bei der
Aufstellung von Verhaltensnormen am regulativen Prinzip der Gegenseitigkeit
. Rücksicht
nehmen. Jeder muß in der Lage sein, die Position des anderen
einzunehmen,
(7) Erzieher: (zu Sonja) Ja, was wollest du eben sagen, warum er die Messer mitbringt?
(7) Erzieher: (zu Sonja) Ja, was wollest du eben sagen, warum er die Messer mitbringt?
Indem er fragt, bekundet er nicht nur, daß er das
Verständnis der jeweils anderen bei jedem unterstellt, er bekundet
auch, daß er sich selber de facto um dieses Verständnis bemüht. Er
will
(49) Erzieher: Ich finde das auch nicht gut mit den Messern
(49) Erzieher: Ich finde das auch nicht gut mit den Messern
Der Erzieher benimmt sich so, als sei er Teilnehmer an einer zwanglosen und allgemeinen Verständigung. Auch das Ergebnis einer solchen Verständigung, den Konsens, formuliert er noch so, als sei er wirklich erreicht.
(40) Erzieher: Also bringen wir ab jetzt keine Messer mehr mit, nicht?
(40) Erzieher: Also bringen wir ab jetzt keine Messer mehr mit, nicht?
Gegenseitigkeit
als Bedingung eines
wahren regulative Idee
, er praktiziert sie auch.
Aber diese Praxis ist so fiktiv wie der Konsens, der aus ihr
hervorgeht. Die Situation der Gegenseitigkeit
,
die der Erzieher in seinem Handeln unterstellt, gibt es gar nicht.
In der gemeinsamen Gesprächssituation sind die Beteiligungschancen
nicht wirklich symmetrisch verteilt. Am Ende entscheidet doch der
Erzieher allein, welche Norm gelten soll. Er tut gegenüber den
Kindern nur so, als ob sie die gleichen Chancen hätten, Sprechakte
zu wählen und auszuüben wie er selbst, und als ob sie die
vernünftigen Subjekte schon seien, die sie erst werden sollen.
Auf dieser pädagogischen Vorwegnahme beruht die Humanität
des erzieherischen Umganges mit den Kindern. Wenn
verständigungsfähige Subjekte, nicht abgerichtete Organismen
hervorgebracht werden sollen, dann muß im Erziehungshandeln, real
also, Gegenseitigkeit
schon antizipiert werden.
Der Erzieher in der vorliegenden Szene tut genau dies: er
antizipiert in seinem Verhalten Gegenseitigkeit
. Aber gleichzeitig Gegenseitigkeit
Gegenseitigkeit
Gegenseitigkeit
erst herzustellen. Sein
Versuch, Dieter zu verstehen, ist zugleich Aufforderung an ihn, sich
wie die anderen an der Diskussion zu beteiligen.
(22) Erzieher: (zu Dieter) Was meinst du denn?
(22) Erzieher: (zu Dieter) Was meinst du denn?
Der Erzieher bemüht sich, alle drankommen zu lassen.
Jeder soll seine Meinung sagen können. Als Sonja einmal Moritz mit
einem scheinheiligen Argument am Reden hindern will, nötigt er sie
zum Abbruch ihres Vorhabens und verschafft Moritz dadurch die
Möglichkeit zu sagen, was er zu sagen
Die interpersonelle Taktik, man könnte auch sagen, die pädagogische Intervention, durch die der Erzieher Sonja zum Abbruch ihres Vorhaben zwingt, ist gar nicht sehr originell. Er wiederholt nur noch einmal laut, so daß alle es hören können, was sie Moritz ins Ohr geflüstert hat und stellt sie dadurch öffentlich bloß. Sonja muß sich ertappt fühlen, sie grinst und gibt dem Erzieher, man weiß nicht recht, als Revanche oder als Zeichen des Eingeständnisses, einen Klaps auf den Kopf. Der Erzieher nimmt den Klaps jedenfalls als Eingeständnis und macht daraufhin Moritz den Weg frei, sich zu äußern:
(114) Erzieher: (lacht, zu Moritz) Also stimmt das nicht, also kannste ruhig was sagen.
(114) Erzieher: (lacht, zu Moritz) Also stimmt das nicht, also kannste ruhig was sagen.
Alfred, Sonja und Moritz haben erst, nach der Piaget’schenheilige
heilige
(57) Sonja: Die kleinen Kinder sollen gar nicht mit Messern umgehen und da drangehen.
(57) Sonja: Die kleinen Kinder sollen gar nicht mit Messern umgehen und da drangehen.
Die Legitimität dieses Gesetzes steht für Sonja außer
Zweifel. Jeder, der es verletzt, macht sich schuldig und muß
bestraft werden. Möglicherweise nimmt Sonja an, daß die gerechte
Strafe der Gesetzesübertretung selber innewohnt, ihr doch wenigstens
automatisch folgt. Die folgende Äußerung jedenfalls könnte man
verstehen als Ausdruck ihres Glaubens an eine Art immanente Gerechtigkeit
:
(3) Sonja: … und er bringt, wo Sherry noch hier war, da hat er, ehm, lauter, immer so mit Messern rumgespielt, bis er sich noch mal schnitt, schneidet.
(3) Sonja: … und er bringt, wo Sherry noch hier war, da hat er, ehm, lauter, immer so mit Messern rumgespielt, bis er sich noch mal schnitt, schneidet.
Wenn Sonja die physische Verletzung als Folge der
Messerspielerei zugleich als die gerechte und zwangsläufige Strafe
dafür betrachten würde, stünde sie noch auf der Stufe des kindlichen
Animismus, der nicht unterscheidet zwischen moralischen Regeln und
physikalischen Gesetzen. Aber dies ist nicht mehr wahrscheinlich.
Die Interpretation, die zu diesem Ergebnis führt, stützt sich auch
nur auf einen einzigen, und dazu noch nicht einmal eindeutigen
Beleg. Mit dem gleichen Recht und der gleichen Plausibilität läßt
sich
(13) Sonja: (zum Erzieher, auf
Alfred weisend) Außerdem, wenn er nochmal ein Messer
mitbringt, steckt das sofort weg, dann kann man was an den
Kopf kriegen, ins Auge, in
(13) Sonja: (zum Erzieher, auf
Alfred weisend) Außerdem, wenn er nochmal ein Messer
mitbringt, steckt das sofort weg, dann kann man was an den
Kopf kriegen, ins Auge, in
Die Strafmaßnahme, die Sonja dem Erzieher empfiehlt,
entspringt nicht bloßer Willkür, sondern steht in Beziehung zur
Straftat. Der Schuldige soll bestraft werden durch den Entzug des
Werkzeugs, mit dem er die Tat beging. Piaget
immanente Gerechtigkeit
unterschritten hätte. Das eine ist so wenig wahrscheinlich wie das
andere. Vieles deutet vielmehr daraufhin, daß Sonjas moralisches
Niveau dem ihrer Altersstufe entspricht. Ihre Straftheorie wäre dann
die Theorie der Sühne. Nach dieser Theorie besteht die gerechte
Strafe in einem körperlichen Schmerz, der jedem zugefügt wird, der
den Gehorsam verweigert und die heiligen Gesetze verletzt. Zwischen
der Art der Strafe und dem Vergehen besteht keine Beziehung. Die
Sühne ist so gesehen willkürlich. Sie soll nur den Delinquenten zum
Gehorsam zwingen und vor weiteren Straftaten abschrecken. Für das
objektiven Verantwortlichkeit
auch gar nicht anders zu
erwarten, allein die realen oder möglichen Folgen der Tat. Auf diese
verweist sie dann auch, ohne zu ermüden, in immer neuen Varianten
hin:
Wie für Sonja sind auch für Alfred und Moritz die moralischen Gesetze heilig und unantastbar. An ihnen gibt es nichts zu revidieren. Sie müssen einfach befolgt werden. Wer sie verletzt macht sich schuldig. Bei der Beurteilung eines Regelverstoßes spielen für Alfred und Moritz die subjektiven Motive des Täters genausowenig eine Rolle wie für Sonja. Alle drei Kinder befinden sich im Stadium der mystischen oder einseitigen Regelachtung.
Weil die Kinder die moralischen Gesetze für allgemein und
unantastbar halten, kann es zwischen ihnen zu einem praktischen
Diskurs nicht kommen. Jeder Streit über praktische Fragen muß aus
ihrer Sicht die Form einer Gerichtsverhandlung Gerichtsverhandlung
Gerichtsverhandlung
Alfred scheint durch solche Vorwürfe in Verlegenheit zu
geraten. Dennoch streitet er, was als Möglichkeit ja nahe läge,
weder die ihm zur Last gelegte Tat ab, noch die Wahrscheinlichkeit
einiger Tatfolgen. Vielleicht verspricht er sich angesichts
drückender Beweise und zahlreicher Tatzeugen nichts von der Leugnung
eines Vergehens und plädiert statt dessen nur noch auf Anerkennung
mildernder Umstände. Sein gesamtes Verhalten könnte man auf den
ersten Blick interpretieren als den Versuch, durch den Hinweis auf
die Besonderheit seiner Person und deren subjektive Wirklich
(4) Alfred: Ich hab mich schon mal geschneidet, aber da hab ich mich nicht, da hab ich nicht geweint,bä!
(4) Alfred: Ich hab mich schon mal geschneidet, aber da hab ich mich nicht, da hab ich nicht geweint,bä!
Er stellt sich dar als der vernünftige Junge, der weiß wo die Gefahr beginnt und der sich des halb durch freiwillige Selbstbeschränkung erst gar nicht in sie begibt:
(16) Alfred: Weißte was, das hab ich ja mal Herrn Paine gegeben, das rote Messer.
(16) Alfred: Weißte was, das hab ich ja mal Herrn Paine gegeben, das rote Messer.
Und er ergreift selbst in dem Augenblick, in dem sich die Waage durch den Spruch des Erziehers schon zu seinen Ungunsten gesenkt hat und er völlig isoliert ist, die Gelegenheit, noch einmal, nicht ohne den Brustton der Verwunderung, seine ehrenwerten Motive herauszustellen:
(53) Alfred: Darf ich mir keine Stöcke abschneiden?
(53) Alfred: Darf ich mir keine Stöcke abschneiden?
Wenn Alfred wirklich mit diesen Äußerungen mildernde
Umstände für sich reklamieren würde, hätte er damit zunächst
dokumentiert, daß er, wie schon Sonja, die aktuelle Situation als
Gerichtsverhandlung wahrnimmt, in der er selber der Angeklagte ist.
Aber nicht nur das. Er hätte Piaget
(33) Alfred: (laut, fast schreiend) Äh, weißte was, ich kann mit meinen Sachen machen, was ich will, das sind ja nicht deine Sachen, bä!
(33) Alfred: (laut, fast schreiend) Äh, weißte was, ich kann mit meinen Sachen machen, was ich will, das sind ja nicht deine Sachen, bä!
Für Alfred gilt ein anderes Gesetzbuch. Deshalb muß er
Sonja anklagen, wenn diese ihn anklagt. Die Regeln, auf die sich
beide als gemeinsam verpflichtende Basis berufen, sind für jeden von
ihnen andere. In ihrem jeweiligen Bewußtsein führen sie eine
gemeinsame Gerichtsverhandlung, de facto aber urteilt jeder nach
anderen Maßstäben.
Zum Schluß möchten wir noch ein im Zusammenhang mit der
Moralentwicklung stehendes Problem thematisieren, dem wir bisher in
diesem Kapitel geflissentlich aus dem Weg gegangen sind. Nach Piaget
Europäischen Gemeinschaft
. Schon deshalb ist es
problematisch, die Universität einer Entwicklungslogik zu behaupten. Die
Problematik einer solchen Behauptung wird aber noch erhöht durch die
Überlegung, daß die Art der Entwicklungsstufen, ihre Zahl und auch die
Richtung ihres Verlaufs Ergebnis sind einer jeweils besonderen
Betrachtungsweise. Ob man zwei oder sieben Stufen unterscheiAdorno
Habermas
Normalitätund
Anormalität
In den vorangegangenen beiden Abschnitten war Normalität
Normalität
Anormalität
Anormalität
Normalfall
der Erziehung die Rede, wenn auch im Hinblick auf
sehr verschiedene pädagogische Aufgabenstellungen: der ästhetischen
Erziehung im einen und der moralischen Erziehung im anderen Fall. In
diesem Abschnitt nun wollen wir die Aufmerksamkeit auf die Randzonen
dessen lenken, was im öffentlichen
Bewußtsein unserer Gesellschaft vornehmlich unter Erziehung verstanden
wird: auf die Vorgänge der Aus- und Absonderung von Personen (Kindern
und Jugendlichen), deren Verhalten in irgendeiner Weise beunruhigend
ist, die aus den normalen
Bildungsgängen
herausfallen, die keine ökonomisch verwertbaren Leistungen erbringen,
die eher stören und dem Pädagogen zusätzliche Mühe des Nachdenkens und
des Handelns bereiten. Eine solche Thematik gehört – nach der
gegenwärtig herrschenden Form von Arbeitsteilung in der
Erziehungswissenschaft – dem zu, was Theorie der
Jugendhilfe
oder Sozialpädagogik
genannt
wird. Aber das ist eine problematische Abgrenzung. In Wahrheit nämlich
finden jene Aus- und Absonderungen überall statt; in jeder Phase jedes
Erziehungsprozesses treffen wir Entscheidungen über faule
und fleißige
, begabte
und minderbegabte
, manierliche
und verwahrloste
,
nützliche
und unnütze
Kinder und Jugendliche usw.notwendigerweise
notwendigerweise
jeder an seiner Stelle
jeder an seiner Stelle
Lesen Sie jetzt in Ruhe - Sie sollten sich wirklich Zeit
dafür nehmen – das folgende Vokabular
Personen sind:
Personen sind
Abartige, Arbeitsscheue,
Arme, Asoziale, Aussätzige, Banditen, Behinderte, Besessene,
Bohemiens, Deppen, Delinquenten, Dissidenten, Entartete,
Exilierte, Extremisten, Fixer, Flegel, Frevler, Gammler,
Geisteskranke, Gestörte, Hexen, Hippies, Ithaker, Juden,
Ketzer, Kinderficker, Kranke, Kriminelle, Krüppel,
Legastheniker, Mörder, Narren, Neurotiker, Obdachlose,
Penner, Perverse, Proleten, Psychopathen, Querulanten,
Rebellen, Rowdies, Schwererziehbare, Schwermütige, Schwule,
Selbstmörder, Süchtige, Sünder, Terroristen, Unreine,
Veitstänzer, Verfassungsfeinde, Verhaltensgestörte,
Verrückte, Verwahrloste, Wahnsinnige, Zigeuner.
Man kann Personen
Man kann Personen
abschrecken, analysieren,
anprangern, ausstoßen, begnadigen, behandeln, bekehren,
belehren, beraten, bestrafen, bessern, brandmarken,
degradieren, demütigen, disziplinieren, erlösen, ermahnen,
erwecken, erziehen, exorzieren, exkommunizieren, foltern,
guillotinieren, heilen, heiligen, ignorieren, integrieren,
kastrieren, kritisieren, kündigen, läutern, liquidieren,
meiden, normalisieren, operieren, opfern, rädern,
rechtfertigen, resozialisieren, romantisieren, säubern,
schimpfen, schützen, töten, überwachen, umerziehen,
unterwerfen, verachten, verbannen, verdächtigen, verfolgen,
vergeben, vergessen, versöhnen, verstehen, verwahren,
Vorbeugen, warnen, zivilisieren, züchtigen, zureden.
Man kann Personen beeinflussen oder ändern durch
Man kann Personen beeinflussen oder ändern
durch
Anhörung, Arbeitshaus, Asyl,
Beichte, Beratungsstelle, Besinnung, Bewährung, Chirurgie,
Couch, Diagnostik, Dienst- und Vollzugsordnung, Dossier,
Einzelzelle, Elektroschock, Entziehungskur, Erziehungsheim,
Exil, Führungszeugnis, Fürsorge, Galgen, Gefängnis,
Gehirnwäsche, Gericht, Gesetz, Getto, Inquisition,
Irrenhaus, Jurisprudenz, Justiz, Kartei, Karzer, Kloster,
KZ, Lobotomie, Moral, Not wehr , Ordnung, Polizei, Pranger,
Prozeß, Prüfung, Religion, Reue, Sanatorium, Schande,
Scheiterhaufen, Schule, Seelsorge, Selbstkritik,
Sicherungsverwahrung, Sitte, Sonderschule, Sozialpädagogik,
Sozialtherapie, Spital, Stock, Strafregister, Tabu,
Therapie, Test, Tortur, Urteil, Valium,
Verhaltensmodifikation, Wissenschaft, Zwangsjacke,
Zuchthaus.
Die Sprache zieht Grenzen. Eine dieser Grenzen Normalen
und dem
Anormalen
, Abweichenden
.
Nun zeigt unser Vokabular auf den ersten Blick, daß diese Grenze nicht
eine gerade und ein für alle Mal gezogene Grenze durch den Bereich
tatsächlicher und möglicher menschlicher Existenzformen und
Äußerungsweisen ist – weder das Normale
noch das Anormale
haben einen einheitlichen Begriff. Wir
müßten, um im Bilde zu bleiben, von einer Vielunterschiedlich deutlich und
unterschiedlich durchlässig
unterschiedlich deutlich und
unterschiedlich durchlässig
Stabilität
Stabilität
Normalen
Prüfen Sie einige der im
obigen Vokabular bezeichnten Abweichungen und die dadurch
gezogenen Grenzen zum
Normalen
-
Versuchen Sie die Ausdrücke des Vokabulars
für jeden der drei Abschnitte gesondert in geschichtlich zusammengehörende Gruppen zu ordnen (z. B. gehörenVerfassungsfeinde
undHexen
offenbar unterschiedlichen geschichtlich-gesellschaftlichen Kontexten an).Versuchen Sie die Ausdrücke des Vokabulars
für jeden der drei Abschnitte gesondert in geschichtlich zusammengehörende Gruppen zu ordnen (z. B. gehörenVerfassungsfeinde
undHexen
offenbar unterschiedlichen geschichtlich-gesellschaftlichen Kontexten an). -
Versuchen Sie außerdem, solche Ausdrücke herauszufinden, die eher eindeutige Zuordnung von Personen erlauben (z. B. Krüppel
ist eindeutiger alsDepp
;brandmarken
eindeutiger alsverachten
).Versuchen Sie außerdem, solche Ausdrücke herauszufinden, die eher eindeutige Zuordnung von Personen erlauben (z. B. Krüppel
ist eindeutiger alsDepp
;brandmarken
eindeutiger alsverachten
). -
Versuchen Sie schließlich in einigen Fällen eine Zuordnung von -
der Bezeichnung für eine Person -
der Art des Umgangs mit dieser Person -
und der für sie vorgesehenen Einrichtung
(Z. B.: Geisteskranke – verwahren – Irrenhaus
oderGeisteskranke – heilen – Therapie
)Versuchen Sie schließlich in einigen Fällen eine Zuordnung von -
der Bezeichnung für eine Person -
der Art des Umgangs mit dieser Person -
und der für sie vorgesehenen Einrichtung (Z. B.: Geisteskranke – verwahren – Irrenhaus
oderGeisteskranke – heilen – Therapie
)
-
-
Versuchen Sie die Ausdrücke des Vokabulars
für jeden der drei Abschnitte gesondert in geschichtlich zusammengehörende Gruppen zu ordnen (z. B. gehörenVerfassungsfeinde
undHexen
offenbar unterschiedlichen geschichtlich-gesellschaftlichen Kontexten an).Versuchen Sie die Ausdrücke des Vokabulars
für jeden der drei Abschnitte gesondert in geschichtlich zusammengehörende Gruppen zu ordnen (z. B. gehörenVerfassungsfeinde
undHexen
offenbar unterschiedlichen geschichtlich-gesellschaftlichen Kontexten an). -
Versuchen Sie außerdem, solche Ausdrücke herauszufinden, die eher eindeutige Zuordnung von Personen erlauben (z. B. Krüppel
ist eindeutiger alsDepp
;brandmarken
eindeutiger alsverachten
).Versuchen Sie außerdem, solche Ausdrücke herauszufinden, die eher eindeutige Zuordnung von Personen erlauben (z. B. Krüppel
ist eindeutiger alsDepp
;brandmarken
eindeutiger alsverachten
). -
Versuchen Sie schließlich in einigen Fällen eine Zuordnung von -
der Bezeichnung für eine Person -
der Art des Umgangs mit dieser Person -
und der für sie vorgesehenen Einrichtung
(Z. B.: Geisteskranke – verwahren – Irrenhaus
oderGeisteskranke – heilen – Therapie
)Versuchen Sie schließlich in einigen Fällen eine Zuordnung von -
der Bezeichnung für eine Person -
der Art des Umgangs mit dieser Person -
und der für sie vorgesehenen Einrichtung (Z. B.: Geisteskranke – verwahren – Irrenhaus
oderGeisteskranke – heilen – Therapie
)
-
Anormalität und Abweichung kann sich also offen bar auf verschiedene Elemente von Normalität beziehen: Ist es im einen Fall die körperliche Unversehrtheit, so im anderen die kognitive Funktionsfähigkeit, die religiöse Haltung, die Achtung der Gesetze, die Beherrschung der Triebe, die politische Botmäßigkeit, der Anstand usf. Jede dieser Abweichungen hat ihre Entsprechung in einem gesellschaftlich geltenden Normalitätsentwurf, einem Modell also des richtigen, gesunden und gekonnten menschlichen Lebens. Normalität und Abweichung definieren sich wechselseitig, keines ist ohne das andere denkbar.
Über die Grenzziehung durch solche Beziehungen eingebaut
eingebaut
in Aktion setzen
kann und das
Entwicklungslinien – etwa in der Form der typischen Karriere
eines Fürsorgezöglings – vorzeichnet.
Wird z. B. die Bezeichnung
Rechenschaft
gezogen
zur Rechenschaft
gezogen
verantwortlich
verantwortlich
Recht
Recht
Wird z. B. die Bezeichnung
Rechenschaft
gezogen
zur Rechenschaft
gezogen
verantwortlich
verantwortlich
Recht
Recht
Bei aller individueller Besonderheit einzelner Fälle von
Abweichung folgt deren soziale Inszenierung Regeln, die sowohl die
Grenzziehung wie auch den sozialen Verkehr zwischen den Normalen und den
Abweichenden bestimmen. Es sind im wesentlichen Regeln, die wir mit der
Sprache und ihrer Verwendung lernen, und die uns darum meist so natürlich
natürlich
Ausgehend von der Sprache und ihrer gesellschaftlichen Bezeichnungen
Bezeichnungen
Beziehungen
Beziehungen
Behandlungen
Behandlungen
Am Beispiel der Geistesgestörtheit: der Bezeichnung
Bezeichnung
Geistesgestörtheit
entspricht Entmündigung als
Beziehungsform
Entmündigung als
Beziehungsform
Zwangstherapie und/oder Verwahrung
als Behandlungsweise.
Zwangstherapie und/oder Verwahrung als
Behandlungsweise.
dasselbe
dasselbe
Besessenheit
bezeichnet, impliziert dies auch andere
kommunikative und instrumentelle Reaktionsweisen).
Überlegen Sie,
wie das soziale Feld beschaffen
-
minderbegabt minderbegabt -
verwahrlost verwahrlost
konstituiert wird!
-
Charakterisieren Sie die sozialen Beziehungen, die den Umfang (die Erwartungen und Bewertungen) zwischen den Abweichlern und anderen Gesellschaftsmitgliedern bestimmen, und überlegen Sie, wie wohl dem Abweichler dabei "zumute zumute
zumute
Charakterisieren Sie die sozialen Beziehungen, die den Umfang (die Erwartungen und Bewertungen) zwischen den Abweichlern und anderen Gesellschaftsmitgliedern bestimmen, und überlegen Sie, wie wohl dem Abweichler dabei "zumute zumute
zumute
-
Wie werden die gesellschaftlichen Maßnahmen gegenüber diesen Abweichungen gerechtfertigt? Wie werden die gesellschaftlichen Maßnahmen gegenüber diesen Abweichungen gerechtfertigt? -
In welchem Verhältnis stehen nach Ihrem Urteil erklärter Zweckerklärter Zweckerzielte Wirkungerzielte WirkungIn welchem Verhältnis stehen nach Ihrem Urteil erklärter Zweckerklärter Zweckerzielte Wirkungerzielte Wirkung -
Wann haben Sie zum letzten Mal gegen eine geltende Norm (z. B. Strafrechtform) verstoßen? und: Sind Sie dafür bestraft worden? Wann haben Sie zum letzten Mal gegen eine geltende Norm (z. B. Strafrechtform) verstoßen? und: Sind Sie dafür bestraft worden? -
Beobachten Sie an sich selbst Verhaltensweisen, Gedanken oder Affekte, die etwas mit Verwahrlosung
Verwahrlosung
Beobachten Sie an sich selbst Verhaltensweisen, Gedanken oder Affekte, die etwas mit Verwahrlosung
Verwahrlosung
Überlegen Sie,
wie das soziale Feld beschaffen
-
minderbegabt minderbegabt -
verwahrlost verwahrlost
konstituiert wird!
-
Charakterisieren Sie die sozialen Beziehungen, die den Umfang (die Erwartungen und Bewertungen) zwischen den Abweichlern und anderen Gesellschaftsmitgliedern bestimmen, und überlegen Sie, wie wohl dem Abweichler dabei "zumute zumute
zumute
Charakterisieren Sie die sozialen Beziehungen, die den Umfang (die Erwartungen und Bewertungen) zwischen den Abweichlern und anderen Gesellschaftsmitgliedern bestimmen, und überlegen Sie, wie wohl dem Abweichler dabei "zumute zumute
zumute
-
Wie werden die gesellschaftlichen Maßnahmen gegenüber diesen Abweichungen gerechtfertigt? Wie werden die gesellschaftlichen Maßnahmen gegenüber diesen Abweichungen gerechtfertigt? -
In welchem Verhältnis stehen nach Ihrem Urteil erklärter Zweckerklärter Zweckerzielte Wirkungerzielte WirkungIn welchem Verhältnis stehen nach Ihrem Urteil erklärter Zweckerklärter Zweckerzielte Wirkungerzielte Wirkung -
Wann haben Sie zum letzten Mal gegen eine geltende Norm (z. B. Strafrechtform) verstoßen? und: Sind Sie dafür bestraft worden? Wann haben Sie zum letzten Mal gegen eine geltende Norm (z. B. Strafrechtform) verstoßen? und: Sind Sie dafür bestraft worden? -
Beobachten Sie an sich selbst Verhaltensweisen, Gedanken oder Affekte, die etwas mit Verwahrlosung
Verwahrlosung
Beobachten Sie an sich selbst Verhaltensweisen, Gedanken oder Affekte, die etwas mit Verwahrlosung
Verwahrlosung
Das eingangs zitierte Vokabular, in dem Abweichungveralten
gewissermaßen, werden (heute) barbarisch
barbarisch
mittelalterlich
mittelalterlich
reaktionär
reaktionär
irrational
irrational
Die
historische
Relativität
historische
Relativität
Auf diese Weise wird der soziale Wandel nicht nur
auf einer quasi-theoretischen Ebene zum Normalen, Natürlichen
gemacht (weil dem Gesetz des
Fortschritts
Fortschritts
Wir können die Frage nach dem Fortschritt, die
letztlich eine geschichtsphilosophische ist, hier nicht weiter
verfolgen. Unerläßlich erschien uns doch wenigstens der Hinweis
auf ihre Problematik im Kontext der gesellschaftlichen
Definitionen des Normalen und Anormalen und seiner sozialen und
instrumentellen Behandlung. Denn gerade die jüngste Geschichte
dieses Feldes gibt Anlaß, der Gleichung: Veränderung = Reform =
Fortschritt zu mißtrauen. (Vgl. hierzu auch die Überlegungen im
4. Abschnitt dieser
Kurseinheit).
Die
historische
Relativität
historische
Relativität
Auf diese Weise wird der soziale Wandel nicht nur
auf einer quasi-theoretischen Ebene zum Normalen, Natürlichen
gemacht (weil dem Gesetz des
Fortschritts
Fortschritts
Wir können die Frage nach dem Fortschritt, die
letztlich eine geschichtsphilosophische ist, hier nicht weiter
verfolgen. Unerläßlich erschien uns doch wenigstens der Hinweis
auf ihre Problematik im Kontext der gesellschaftlichen
Definitionen des Normalen und Anormalen und seiner sozialen und
instrumentellen Behandlung. Denn gerade die jüngste Geschichte
dieses Feldes gibt Anlaß, der Gleichung: Veränderung = Reform =
Fortschritt zu mißtrauen. (Vgl. hierzu auch die Überlegungen im
4. Abschnitt dieser
Kurseinheit).
Veränderungen geltender Normalitätsvorstellungen hinter unserem Rücken
vollziehen. Irgendwann stellen wir dann
vielleicht fest, daß wir Zugang zu Verhaltens- und Erlebnisbereichen
gefunden haben, die früher
früher
früher
früher
Andere Veränderungen von Normalitätskriterien vollziehen sich im Medium politischer, sozialer und wissenschaftlicher Auseinandersetzung, um das, was geboten, gefördert oder geduldet, was verboten, unterbunden oder verpönt werden soll.
alternativem (subkulturellem)
Lebensstil
und Verwahrlosung bei Jugendlichen?
minderbegabt
einzustufen?
Beispiele dafür aus jüngster
Zeit:
Soll Frauen das Recht
zuerkannt werden, selbständig, ohne rechtliches und
gesundheitliches Risiko und ohne materielle Ausbeutung durch
andere, ihre Schwangerschaft zu unterbrechen?
Soll das (tatvergleichende)
Schuldstrafrecht durch ein (Täter-bezogenes) Maßnahmerecht
ersetzt werden? Soll über
Soll der Drogengebrauch
entkriminalisiert werden?
Sollen wir psychotisch Kranke
in erster Linie als organisch Kranke behandeln oder als solche,
die subjektiv sinnvoll auf unerträgliche soziale
Beziehungsmuster reagieren?
Wo liegt die Grenze zwischen
alternativem (subkulturellem)
Lebensstil
und Verwahrlosung bei Jugendlichen?
Wann sind wir wirklich mit
guten Gründen berechtigt, einen Schüler als
minderbegabt
einzustufen?
Wie immer solche Fragen beantwortet werden mögen, immer ist die
Konsequenz, daß bestimmte Äußerungsweisen sanktioniert, andere honoriert
bzw. geduldet werden; daß bestimmte Individuen und Gruppen eingeschränkt,
ausgeschlossen, stigmatisiert, verfolgt oder irgendeiner Form von Resozialisierung
Resozialisierung
Wie man schon an vielen unserer Beispiele sehen konnte, Normalitätsentwurf
Normalitätsentwurf
Anormale
nicht nur rein begrifflich, sondern auch praktisch – als das nämlich, was
durch Erziehung nicht
nicht
verhindert
verhindert
Also nicht nur die
die
nicht
nicht
nicht
nicht
nicht
nicht
irrelevant
und wird dem Konto subjektiver Eigentümlichkeit zugerechnet. Aber selbst
dann noch bleibt es für den Einzelnen ein Problem seiner Identität
, mit dem er fertig werden muß.
Für die Erziehungswissenschaft stellt sich das Problem des
Abweichenden, Anormalen also in einer spezifischen Weise. Weder darf sie
sich die naive Einstellung des Alltagsbewußtseins zu eigen machen, dem die
jeweils geltenden Normierungen des Wahrnehmens, Denkens und Handelns
unmittelbar eins sind mit der Natur
Natur
alles gelten lassen
. Es
können also auch nicht alle gesellschaftlichen Erscheinungen gleich wert
sein.
Wir wollen im Folgenden drei Fragestellungen skizzieren, die den pädagogischen Zugang zum Normalitäts/Abweichungskomplex verdeutlichen sollen.
Die Spaltung der menschlichen Wirklichkeit und der
menschlichen Möglichkeiten in Normales und Abweichendes, Anormales ist
Bestandteil der Kultur einer Gesellschaft und hat sich zumeist
objektiviert in entsprechenden Deutungssystemen, Institutionen und
Behandlungstechniken. Doch darin erschöpft sich ihre gesellschaftliche
Bedeutung nicht. Diese erschließt sich vielmehr erst dann, wenn man die
Regulierung von Normalität und Devianz in ihrem Zusammenhang mit der
Durchsetzung gesellschaftlicher Interessen, Horkheimers
wahre Definition
die ausgeführte Gesellschaftstheorie
selbst
Nicht ob es in jeder Gesellschaft Devianz (Kriminalität, psychische Störungen, Verwahrlosung etc.) gebe, ist die primär interessierende Frage, sondern:
- Welche Kategorien von Devianz sind für die Definition des Normalen und Anormalen in einer bestimmten geschichtlichen Situation oder Epoche vorherrschend?
- Welche Institutionen wachen über die soziale Geltung dieser Definition?
- Unter welchen ökonomischen, politischen, sozialen und kulturellen Bedingungen entwickeln sich die betreffenden Kategorien und Einrichtungen?
- In welchem Zusammenhang stehen sie mit anderen Bereichen der Gesellschaft und mit deren Entwicklungsdynamik?
- Welche und wessen partikulare Interessen setzen sich mit den jeweiligen Normierungen durch? Auf wessen Kosten?
- Welche gesellschaftlichen Gruppen, Schichten und Klassen werden vorwiegend sanktioniert? Welche werden geschont?
- Wie werden die Normalitätskriterien gerechtfertigt?
- Welches Wissen wird in ihrem Zusammenhang produziert und verwendet? Welches dagegen unterdrückt? Welche Rolle spielt dabei die Wissenschaft?
- Welches Schicksal erleidet das einzelne Subjekt unter solchen Bedingungen? Werden seine historisch gegebenen oder herstellbaren Glücksmöglichkeiten und Freiheitschancen erweitert oder eingeschränkt?
Solche Fragen sind gegenüber einzelnen Devianzkategorien, die
auch für die Pädagogik praktisch bedeutsam sind, gestellt worden: so
gegenüber der Kriminalität und dem Strafvollzug (z. B. Rusche/ Kirchheimer
Steinert/Treiber
Foucault
Dörner
Thiersch
Sozialdisziplinierung
standen.
Ökonomische Ausbeutung, politische Beherrschung, Einbindung
der Individuen in den bürgerlichen Rechtsverkehr und Sicherstellung
einer den Produktions- und Herrschaftsverhältnissen angepaßten
Sozialisation der Heranwachsenden waren bedeutsame gesellschaftliche
Triebfedern, denen wir die heute geltenden Grenzziehungen zwischen normal
normal
abweichend
abweichend
Gerade der eklatante Mißerfolg, der den angeblich auf Resozialisierung
bedachten Einrichtungen – dem Strafvollzug allen voran – zu
eigen ist, sollte den auf Erziehung und Therapie
vertrauenden Pädagogen aufmerksam machen: Vielleicht liegt
der gesellschaftliche Sinn der Institutionen gar nicht in
der Reintegration, Resozialisierung oder Heilung der ihnen
Anheimgegebenen? Vielleicht liegt er, ganz im Gegenteil, in
der Erhaltung einer delinquenten Population, deren elende
Existenz gegenüber den Nicht-Bestraften die staatliche
Disziplinierungs- und Strafmacht dokumentiert und die
Grenzen symbolisiert, die insbesondere den unteren, gefährdeten Schichten bei Strafe der
sozialen Existenzvernichtung gezogen sind?
Gerade der eklatante Mißerfolg, der den angeblich auf Resozialisierung
bedachten Einrichtungen – dem Strafvollzug allen voran – zu
eigen ist, sollte den auf Erziehung und Therapie
vertrauenden Pädagogen aufmerksam machen: Vielleicht liegt
der gesellschaftliche Sinn der Institutionen gar nicht in
der Reintegration, Resozialisierung oder Heilung der ihnen
Anheimgegebenen? Vielleicht liegt er, ganz im Gegenteil, in
der Erhaltung einer delinquenten Population, deren elende
Existenz gegenüber den Nicht-Bestraften die staatliche
Disziplinierungs- und Strafmacht dokumentiert und die
Grenzen symbolisiert, die insbesondere den unteren, gefährdeten Schichten bei Strafe der
sozialen Existenzvernichtung gezogen sind?
Besondere Aufmerksamkeit muß deshalb die Pädagogik auf Form
Form
Funktion
, die diese
Darstellungsweise erfüllt: So ist beispielsweise der Begriff Verwahrlosung
und sind die mit ihm verbundenen
sozialpädagogischen Einrichtungen zu Beginn des 19. Jahrhunderts
keineswegs nur um des Wohls von Kindern entstanden. Diese Entwicklungen
stellen durchaus auch im Zusammenhang mit dem für die Durchsetzung und
Sicherung der neuen Produktionsweisen grundlegenden Problem, die
proletarisierten Massen sowohl der industriellen Arbeitszucht und den
entsprechenden Qualifikationserfordernissen zu unterwerfen, als auch den
durch Klassenkämpfe bedrohten inneren Frieden
inneren Frieden
individuell
individuell
Psychopathologie
Psychopathologie
Entpolitisierung
Entpolitisierung
Verarbeitung
beitragen und Erziehung oder Behandlung als einzig
angemessene Lösungsmöglichkeiten der zutage getretenen Konflikte
erscheinen lassen.
Dies sind Andeutungen und ganz vorläufige Hypothesen, mehr nicht. Sie sollen eine erste Vorstellung davon geben, welche Fragen und welche Art von Hypothesen eine kritische, mit der Ausgrenzung und Behandlung von Anormalität befaßte Erziehungswissenschaft zu verfolgen hätte.
Nun lassen derartige gesellschaftskritische Analysen im Grunde
legitime, aber nur gesellschaftlich
unterdrückte Wahrnehmung von Lebensinteressen anerkannt werden und
sollte also auf korrigierende Interventionen verzichtet werden? Ist
beispielsweise die in der Bezeichnung verwahrlost
verwahrlost
Wir können die Frage allgemein so formulieren:
Läßt sich eine normative Basis
normative Basis
Gibt es Kriterien und Gründe, die ein Verhalten, einen Entwicklungsverlauf oder einen Persönlichkeitstypus als normal, mißglückt oder gestört erkennen lassen – nicht einfach deshalb, weil sie mit anderen, mächtigeren Interessen kollidieren, sondern weil sie den legitimen Interessen des Subjekts selber zuwiderlaufen?
Mit dieser Frage haben wir, nunmehr von einer anderen Seite,
einen Punkt erreicht, um den durch den ganzen Kurs hindurch unsere
Überlegungen ge
Wir glauben nicht, daß dieses Problem im
Hinblick auf die Frage, was als
normal
normal
anormal
und abweichend
gegen den
Strich
gegen den
Strich
An einem Beispiel illustriert: Wenn eine
Theorie die Voraussetzungen ermittelt, die der individuelle
Bildungsprozeß schaffen muß, damit ein Mensch kompetent am
gemeinschaftlichen Handeln und an Diskursen teilhaben kann – dann sind damit indirekt
auch die Störungen benannt, auf Grund deren die erfolgreiche
Teilhabe beeinträchtigt oder verhindert wird.
Wir lassen es bei diesem Hinweis. Wenn Sie
die Probe aufs Exempel machen wollen, empfehlen wir Ihnen,
den Text von J.
Habermas: Universalpragmatische Hinweise auf das System der
Ich-Abgrenzungen
nach dieser Regel zu
lesen!
Wir glauben nicht, daß dieses Problem im
Hinblick auf die Frage, was als
normal
normal
anormal
und abweichend
gegen den
Strich
gegen den
Strich
An einem Beispiel illustriert: Wenn eine
Theorie die Voraussetzungen ermittelt, die der individuelle
Bildungsprozeß schaffen muß, damit ein Mensch kompetent am
gemeinschaftlichen Handeln und an Diskursen teilhaben kann – dann sind damit indirekt
auch die Störungen benannt, auf Grund deren die erfolgreiche
Teilhabe beeinträchtigt oder verhindert wird.
Wir lassen es bei diesem Hinweis. Wenn Sie
die Probe aufs Exempel machen wollen, empfehlen wir Ihnen,
den Text von J.
Habermas: Universalpragmatische Hinweise auf das System der
Ich-Abgrenzungen
nach dieser Regel zu
lesen!
- Diebstahl
- Verwahrlosung
- Prostitution
- Drogenabhängigkeit
- Steuerhinterziehung
- Verfassungsfeindlichkeit
- Homosexualität
- Neurose
Dies sind Abweichungen von der Normalität, die in unserer heutigen Gesellschaft mehr oder minder eindeutig als solche definiert sind.
-
Stellen Sie zunächst – ohne lange zu überlegen! – eine Ihrer Auffassung und Ihrem Empfinden entsprechende Reihenfolge her, so daß die
schwerwiegendste Abweichung
schwerwiegendsteAbweichung -
Überlegen Sie, welches Interesse durch die jeweilige Abweichung am stärksten verletzt wird:
-
das Das -
einer Einer -
das Das -
das Das
-
- Mit welcher Form von Abweichung könnten Sie sich am ehesten identifizieren? – Welche ist Ihrem Fühlen und Denken am fremdesten?
-
Stellen Sie sich vor, Sie würden von anderen
- als Dieb(in)
- als verwahrlost
- als Prostituierte(r)
- als drogensüchtig
- als Steuerhinterzieher(in)
- als Verfassungsfeind
- als homosexuell
- als Neurotiker(in)
identifiziert. Unter welcher dieser Beurteilungen würden Sie am meisten leiden?
Warum?
Gestört ist, wer stört – so könnte man die Paradoxie
pointieren, die die Beziehung zwischen Abweichlern und Normalen
bestimmt. Wer stört, d. h. wer Erwartungen verletzt, wer irritiert, wer
Angst macht, wird zum Objekt der Nachprüfungen gemacht: Was stimmt nicht mit ihm!
mit ihm!
Die Erziehungswissenschaft sollte sich dieser Frage Normalen
Normalen
Anormalen
Anormalen
Anormalität
Abweichung
Abweichung
zwischen
zwischen
Den eigenen Interaktionsanteil zu bedenken, heißt natürlich
nicht, moralisierend zu erkennen, man selber sei in vielem auch nicht
besser als der Delinquent, habe nur mehr Glück gehabt usf. Es
Was eigentlich stößt mich ab, empört mich, provoziert mich, ängstigt mich, irritiert mich, verletzt mich, erregt mich, zieht mich an, macht mir Schuldgefühle? In welchen Gewißheiten und Interessen fühle ich mich angegriffen?
Warum wird mein psychisches Gleichgewicht
Gleichgewicht
Welche Funktion haben meine Reaktionen für mich?
Was habe ich davon – emotional, geistig, materiell moralisch – daß ich hasse, von mir weise, anklage, drohe, räche, verdächtige, verurteile, wegschaffen lasse, bestrafe, untersuche, einsperre, diagnostiziere, bemitleide, heile, verstehe, helfe, verzeihe, liebe, erziehe?
Schließlich auch: In welchem gesellschaftlichen Kontext
bewege ich mich mit meinen Aktionen und Reaktionen, mit meinem Habitus
Habitus
Solche Fragen stellen Verbindungen her zu
anderen, die wir in diesem und vorangegangenen Kapiteln
schon erörtert haben (vgl. z. B. Kurseinheit 2, S. 36–40, zum autoritären
Charakter.) und die im letzten Kapitel dieser
Einheit noch einmal zu Sprache können werden.
Nun wäre jedoch eine pädagogische Praxis verfehlt, Abweichung
folgend, vorwiegend darin bestünde, diese aufzuspüren und
gesellschaftskritisch anzuprangern
Werden nämlich die Beschädigungen und das Leiden allein herausgestellt, übersehen wir leicht, daß ihnen Vorstellungen innewohnen können davon, wie das Leben anders und besser sein könnte – Vorstellungen, die keineswegs mit dem herrschen den Normalitätskonzept übereinstimmen müssen. Abweichungen und Leiden haben – zumindest der Möglichkeit nach — eine Dimension der Veränderung, bestehend aus Träumen, Entwürfen und Protest, wie unartikuliert und unreflektiert auch immer. Diese Dimension auszublenden, bedeutete die Integrität des Gegenstandes zu verletzen, d. h. das abweichende Subjekt eines Teils seiner selbst zu enteignen, und zwar nicht nur eines Teils seines Erlebens, sondern auch eines Teils seiner Zukunftsmöglichkeiten. Dies aber betrifft die Pädagogik unmittelbar.
Sofern auch die Erziehung von Abweichlern
Bildungsprozesse ermöglichen und fördern will,
sollte sie nicht nur an erlittenen Mängeln, an der Verhinderung falschen Lernens
, an der Korrektur von Fehlentwicklungen
, dem Vorbeugen
und Heilen
interessiert sein,
sondern ebenso oder gar mehr noch an den vorhandenen Stärken, den
Hoffnungen und Entwürfen, die darüber hinausweisen. Gewiß gehören beide
Seiten zusammen, und möglicherweise haben Mangel und Leid objektiv
objektiv
Negativität
Negativität
Die pädagogische Theorie ist eine Theorie des Erziehungshandelns
handelns
außerhalb der Wissenschaft
außerhalb der Wissenschaft
Ähnlich in der
Erziehungswissenschaft:
in der Erziehungswissenschaft:
richtigen
, vernünftigen
, guten
Umgang der
Generationen miteinander ab; die empirische Erforschung dessen, was ist
was ist
was war
was war
was sein
was sein soll.
Wenn wir sagen, daß der Gegenstand der Erziehungswissenschaft
handeln
handeln
wollen
wollen
Regeln
Regeln
Mustern
Mustern
Verhältnissen
. Aus diesen aber kann man sich – Erzieher wie Educandus
Unerläßlich für die pädagogische Forschung ist dieses Individuum
Individuum
unterschieden
unterschieden
gleichartig betreffendgleichartig istPersonalisation und Sozialisation, personale Identität und soziale Identität, Ich-Gefühl und Wir-Gefühl, Psychogenese und Soziogenese, Assimilation (Aneignung der
Umwelt) und
Personalisation und Sozialisation,
personale Identität und soziale Identität, Ich-Gefühl und
Wir-Gefühl, Psychogenese und Soziogenese, Assimilation
(Aneignung der Umwelt) und Akkomodation
wirklichen
Vorgänge ein praktisch unauflösbares Gemisch aus beiden Komponenten dar
stellen; die theoretische Hervorhebung einer der beiden Komponenten hat also
nur den Sinn, unsere Aufmerksamkeit für die Details zu schärfen. An zwei Beispielen demonstriert:
Ein Kind im Alter von 18 Monaten sieht eine Katze
und sagt Wau-wau; die Mutter antwortet: Das ist kein Hund, das ist eine
Katze!
Ein 16-jähriges Mädchen, Schülerin einer
Gesamtschule, sagt zum Lehrer: Ich habe die
Schule satt; ich will abgehen; ihr Lehrer antwortet: Na ja – hast Du Dir schon überlegt, was Du
dann machen willst? Ich glaube, bis zum Abitur würdest Du es
gut schaffen – aber wenn Du jetzt abgehst: Willst Du eine
Lehre machen?
Ein Kind im Alter von 18 Monaten sieht eine Katze
und sagt Wau-wau; die Mutter antwortet: Das ist kein Hund, das ist eine
Katze!
Ein 16-jähriges Mädchen, Schülerin einer
Gesamtschule, sagt zum Lehrer: Ich habe die
Schule satt; ich will abgehen; ihr Lehrer antwortet: Na ja – hast Du Dir schon überlegt, was Du
dann machen willst? Ich glaube, bis zum Abitur würdest Du es
gut schaffen – aber wenn Du jetzt abgehst: Willst Du eine
Lehre machen?
In beiden Fällen geht es um ein besonderes, konkretes Individuum,
um dessen Bildungsprozeß: im ersten Fall um den Erwerb eines
Klassifikations-Begriffs (Unterscheidung von vierbeinigen Tieren in Hunde
und Katzen
), die
Fähigkeiten begrifflichen Unterscheidungen also; im anderen Fall um die
Erläuterung eigener Motive, persönlicher Zukunftserwartungen (…was Du machen willst?
).
Es geht aber auch um Fragen, die von diesem besonderen Subjekt (Kind/Jugendliche) unabhängig sind, um Erwartungen an das sich bildende Subjekt, die – innerhalb einer gegebenen Gesellschaft – allgemeine Geltung beanspruchen: die Aneignung von bestimmten Schemata begrifflicher Differenzierung im einen, die Hineinnahme der beruflichen Chancen-Struktur der Gesellschaft in die Motivation und die Vorstellungen von der eigenen Zukunft im anderen Fall.
In beiden Fällen also geht es im Hinblick auf Kompetenzen dieses besonderen
Einzelnen;
Kompetenzen dieses besonderen
Einzelnen;
Mitgliedschaft
Mitgliedschaft
nur Aspekte
nur Aspekte
Educandus
ein
geschichtlich-gesellschaftlich entstandenes Muster
Muster
Das aber bedeutet nichts anderes, als daß der Erzieher (Mutter, Vater, Lehrer usw.) in seiner Erziehungshandlung Regeln folgt, in denen zwei Sachverhalte in irgendeinem Sinne Berücksichtigung finden:
- die gesellschaftlich geltenden allgemeinen Standards
für
gesellschaftlich Gesellschaftlich -
die – ebenso gesellschaftlich geltenden – Annahmen über
gesellschaftliche Gesellschaftliche Natur
des Educandus, dieangemessenen
Reaktionen auf ihn, seine Rolle und Stellung in der Gemeinschaft.Bliebe es bei diesen beiden Sachverhalten, dann wäre kaum erklärbar, wie ein Erzieher dazu kommen kann, auch
neueneueerfinden"
. Wir müssen deshalb noch einen dritten Sachverhalt berücksichtigen, der damit zu tun hat, daß angesichts der relativen Zukunftsoffenheit jedes individuellen Bildungsprozesses auch unvorhersehbare neue Erfahrungen möglich sind, also - die Erfahrungen, die der Erzieher mit dem Educandus und
individuelle Individuelle
Die Regeln des Erziehungshandelns vermitteln
also zwischen der Subjektivität/Individualität des Educandus und der
Objektivität/Gesellschaftlichkeit des sozialen Systems. Wir wollen im
folgenden Abschnitt einige solcher Grundregeln in ihrer geschichtlichen
Besonderheit skizzieren.
Erfinden oder beschreiben Sie
drei pädagogische
Aus den Erwägungen des vorangegangenen Abschnittes ergibt sich nun für die erziehungswissenschaftliche Forschung die Aufgabe, für bestimmte historisch-gesellschaftliche Kontexte (gesellschaftliche Formationen, Geschichtsepochen, kulturelle Einheiten) diese Grundregeln zu ermitteln, ihre Funktion zu bestimmen – sowohl nach der Seite des Individuums wie nach der Seite der gesellschaftlichen Reproduktion hin – und zu prüfen, welche Spielräume sie für die Zukunft des Erziehungshandelns offen lassen – welche praktisch ethischen Fragen mit ihnen aufgeworfen sind.
Dieserart wissenschaftliche Fragestellung hat sich die Pädagogik (bzw. haben sich pädagogisch interessierte Wissenschaftler anderer Disziplinen) erst in der jüngsten Zeit zugewandt. Um welche Themen und Thesen es sich dabei handelt, wollen wir an drei Beispielen erläutern:
- Im Zusammenhang mit dem in den letzten beiden
Jahrzehnten
die Die Interesse an der SozialgeschichteInteresse an der Sozialgeschichtezur Geschichte der Kindheit und der Familiezur Geschichte der Kindheit und der FamilieAries Ariès de ,Mause1977 (1. Aufl. 1973)Miterrauer/Sieder1977Conze1976Aries Ariès de von besonderer Bedeutung.Mause
Erfindung
der
Kindheit. Während vordem Kinder nicht als Kinder
, denen gegenüber pädagogische Sorgfalt geboten
ist, b handelt werden, sondern sie in einer Art
Dienstboten-Status am Leben der Erwachsenen unmittelbar
teilnahmen, entsteht spätestens seit dem 17. Jh. die
Vorstellung, daß es nötig sei, mit sehen
und schafft für sie jenen vom gesellschaftlichen
Leben der Erwachsenen relativ abgetrennten Lebensraum, der uns
inzwischen als Selbstverständlichkeit erscheint. Diese Ent
Fortschritt
interpretiert, sondern eher
Mause
menschlicheren
pädagogischen
Handlungsmusters; dafür führt er, neben den historischen
Quellen, psychoanalytische Argumente ins Feld. Seine
entscheidende These lautet:
Die Evolution der Eltern-Kind-Beziehungen
bildet eine unabhängige Quelle historischen Wandels. Der
Ursprung dieser Evolution liegt in der Fähigkeit der jeweils
nachfolgenden Elterngeneration, sich in das psychische Alter
ihrer Kinder zurückzuversetzen und die Ängste dieses Alters,
wenn sie ihnen zum zweiten Mal begegnen, besser zu
bewältigen, als es ihnen in der eigenen Kindheit gelungen
ist. Dieser Prozeß gleicht dem der Psychoanalyse, zu dessen
charakteristischen Merkmalen ebenfalls die Regression und
eine zweite Gelegenheit, sich mit den Ängsten der Kindheit
auseinanderzusetzen, gehören.
Mause
1977,
Mause
die psychische Struktur von Generation
zu Generation durch den Engpaß der Kindheit
weitergegeben werden muß
Erfindung
der
Kindheit. Während vordem Kinder nicht als Kinder
, denen gegenüber pädagogische Sorgfalt geboten
ist, b handelt werden, sondern sie in einer Art
Dienstboten-Status am Leben der Erwachsenen unmittelbar
teilnahmen, entsteht spätestens seit dem 17. Jh. die
Vorstellung, daß es nötig sei, mit sehen
und schafft für sie jenen vom gesellschaftlichen
Leben der Erwachsenen relativ abgetrennten Lebensraum, der uns
inzwischen als Selbstverständlichkeit erscheint. Diese Ent
Fortschritt
interpretiert, sondern eher Wandlungen der Kindheitproblematisch
gesehen: das Kind wird zum Objekt eines immer differenzierter
werdenden Systems von Disziplinierungen, einer immer
Dieser These widerspricht
Mause
menschlicheren
pädagogischen
Handlungsmusters; dafür führt er, neben den historischen
Quellen, psychoanalytische Argumente ins Feld. Seine
entscheidende These lautet:
Die Evolution der Eltern-Kind-Beziehungen
bildet eine unabhängige Quelle historischen Wandels. Der
Ursprung dieser Evolution liegt in der Fähigkeit der jeweils
nachfolgenden Elterngeneration, sich in das psychische Alter
ihrer Kinder zurückzuversetzen und die Ängste dieses Alters,
wenn sie ihnen zum zweiten Mal begegnen, besser zu
bewältigen, als es ihnen in der eigenen Kindheit gelungen
ist. Dieser Prozeß gleicht dem der Psychoanalyse, zu dessen
charakteristischen Merkmalen ebenfalls die Regression und
eine zweite Gelegenheit, sich mit den Ängsten der Kindheit
auseinanderzusetzen, gehören.
Mause
1977,
Dieses
Sich-in-das-Kind-Hineinversetzen gelingt also – nach
Mause
die psychische Struktur von Generation
zu Generation durch den Engpaß der Kindheit
weitergegeben werden muß
Es gibt also zwei Fragen:
- Was hat sich erziehungsgeschichtlich ereignet?
- Wie sind die Ereignisse oder Vorgänge zu bewerten?
Zunächst zu den Ereignissen: Beide Autoren sind sich offen sichtlich im Hinblick auf die Ereignisse in vielen Punkten einig. Wir nennen kurz die wichtigsten, auch unter Zuhilfenahme anderer erziehungsgeschichtlicher Forschungen:
- Im Verlauf der Neuzeit – am deutlichsten registrierbar im
18. Jahrhundert – wird die physische
Beschädigung
von Kindern (Kindesmord, Kindersterblichkeit, Ausstoßung von Kindern, Physische Züchtigung) seltener. - Die Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern erhält eine immer stärkere affektive Tönung.
- Es entsteht die
bürgerliche Familie
, aus zwei Generationen bestehend (dies vor allem im 19. Jahrhundert), für die die Erziehung der Kinder ein dominantes Thema wird. - Sieht man sich die Grundrisse von Häusern und Wohnungen
an, dann entdeckt man, daß im 17. und 18. Jahrhundert (im Bürgertum) die
Großräume (Hallen) verschwinden und die Wohnung eine innere Gliederung
der Räume nach Funktionen und Rollen erhält. Das
Kinderzimmer
kündigt sich an. - Es entsteht außerdem eine pädagogische
Aufklärungsliteratur, in der Eltern Ratschläge gegeben werden, wie sie
mit ihren Kindern umgehen sollten, welche
Techniken
für das Lernen des Kindes nützlich seien (Spielzeug, Lernspiele usw.) und welche Einstellungen und Handlungen dem Kind gegenüber zu wünschen wären (Psychologie des Kindes).
Das alles bedeutet: es entstehen die uns
uns
uns
uns
gesellschaftliche Funktion
gesellschaftliche Funktiongesellschaftliche
Funktion
Mause
Psychogenese
Psychogenese
Ursache
Ursache
ökonomische Entwicklung
ökonomische Entwicklung
Mause
-
Ungefähr gleichzeitig mit den Veränderungen in den Beziehungen der Generationen – manchmal früher, manchmal später – sind Veränderungen im ökonomischen System, besonders der Produktivkräfte und Produktionsweisen, beobachtbar. -
Es entstehen Manufakturen, d. h. produzierende Gewerbeunternehmen mit interner Arbeitsteilung und neuem Bedarf an Qualifikationen; außerdem entsteht ein gesellschaftlicher Bedarf an Verwaltungspersonal, an staatlichen Beamten. -
Die Trennung von Familienwohnung und Arbeitsplatz vollzieht sich; das bedeutet u. a. eine Dissoziation vonproduktiver produktiven produktiven . –
(Zur Erweiterung dieses Katalogs und zur Vertiefung der
Kenntnisse lesen Sie beispielsweise das Buch
Die deutsche
Familie
von J. Weber-Kellermann,
Frankfurt/M. 1974).
Spricht man von Funktionen
, dann meint man
indessen
Die Ereignisse im Erziehungssystem (damit auch die Rolle, die
das Individuum im Prozeß gesellschaftlichen Wandels spielt) und die
Ereignisse im Bereich der gesellschaftlichen Produktion
, in der Wirtschaft, im Beschäftigungssystem sind Momente
der gesellschaftlichen Totalität
, die sich wechselseitig bedingen: Die Trennung
beispielsweise von Arbeitsplatz und Familienwohnung und die damit
In diesem Prozeß von Wechselwirkungen sind nun nicht nur neue
pädagogische Aufgaben und Einrichtungen entstanden (die Familie, die
allgemeinbildende Schule, die Berufsbildung, der Kindergarten, die
Heimerziehung, die Gefängnispädagogik usw.), sondern zugleich neue Muster
des päd
Eine solcher in den letzten Jahrhunderten entstandenen Verhaltensweisen
und Fähigkeiten
zu sein und die damit korrespondierende Zergliederung
der pädagogischen Handlungsräume. Diese These läßt sich z. B. durch die
folgenden drei Hinweise stützen (sie ist damit freilich noch nicht bewiesen,
bewiesen,
plausibel
plausibel
-
Basil – ein englischer Bildungsforscher – hat 1971 in einem Aufsatz (BernsteinKlassifikation und Vermittlungsrahmen im schulischen Lernprozeß
, Zeitschrift für Pädagogik Jg. 1971Curriculum-RevisionCurriculum-Revisionklassifizierenklassifizierenintegrativen
integrativenCurriculum wir heute einKollektions
Kollektionsintegrativ
), sondern aus einer dem Kindabstrakt vorgegebenen Klassifikation von Wissensbeständen, die in der Gesellschaft für wichtig gehalten werden und die sich das Kind und der Jugendliche mit Hilfe des Fächerangebots zusammensammeln müssen ( Kollektion
).Man wird durch diesen Lernprozeß mit zunehmen dem Alter immer verschiedener von anderen. Das geschieht natürlich innerhalb jedweder Bildungskarriere, aber innerhalb des spezialisierten Angebot-Systems setzt dieser Prozeß viel früher ein. Deshalb entwickelt sich durch Spezialisierung sehr schnell Unterschiedenheit von anderen im Gegensatz zu Gemeinsamkeiten mit ihnen. Es wird sehr schnell eine bildungsbedingte Identität geschaffen, die eindeutig und fest umrissen ist.
( . S. S. 156 f. 154 -
Kinderspiele und Spielzeug für Kinder gab es vermutlich immer. Im 18. Jahrhundert aber wird ein kräftiger historischer Einschnitt sichtbar: Kinderspiel während beispielsweise in bildlichen Darstellungen die Spiele bis dahin nur wenig Variationen zeigen (es tauchen durch den Verlauf des Jahrhunderts der europäischen Geschichte immer wieder die gleichen Darstellungen auf), bringt das 18. Jahrhundert etwas Neues: es tauchen jetztLernspiele
auf, die ausdrücklichvon den Erwachsenen für die Kindervon den Erwachsenen für die Kinderpädagogischen
Gründen entwickelt werden: Puppenstuben zur Einübung in das soziale FeldFamilie
, Lotto-Spiele zur Übung von Zahlbegriffen und Buchstaben,sportliche
Spiele zur gezielten körperlichen Ertüchtigung, nicht nur zur Befriedigung der motorischen Lustbedürfnisse des Kindes.
Bernstein
Klassifikation und Vermittlungsrahmen im
schulischen Lernprozeß
, Zeitschrift für
Pädagogik Jg. 1971Curriculum-Revision
Curriculum-Revision
klassifizieren
klassifizieren
integrativen
integrativen
Kollektions
Kollektions
integrativ
), sondern aus
einer dem Kind Kollektion
).
Man wird durch diesen
Lernprozeß mit zunehmen dem Alter immer
verschiedener von anderen. Das geschieht natürlich
innerhalb jedweder Bildungskarriere, aber
innerhalb des spezialisierten Angebot-Systems
setzt dieser Prozeß viel früher ein. Deshalb
entwickelt sich durch Spezialisierung sehr schnell
Unterschiedenheit von anderen im Gegensatz zu
Gemeinsamkeiten mit ihnen. Es wird sehr schnell
eine bildungsbedingte Identität geschaffen, die
eindeutig und fest umrissen ist.
Kinderspiele und
Spielzeug für Kinder gab es vermutlich immer. Im 18.
Jahrhundert aber wird ein kräftiger historischer Einschnitt
sichtbar: Kinderspielwährend
beispielsweise in bildlichen Darstellungen die Spiele bis
dahin nur wenig Variationen zeigen (es tauchen durch den
Verlauf des Jahrhunderts der europäischen Geschichte immer
wieder die gleichen Darstellungen auf), bringt das 18.
Jahrhundert etwas Neues: es tauchen jetzt
Lernspiele
auf, die ausdrücklich von den Erwachsenen für
die Kinder
von den Erwachsenen für
die Kinder
pädagogischen
Gründen
entwickelt werden: Puppenstuben zur Einübung in das soziale
Feld Familie
, Lotto-Spiele zur Übung
von Zahlbegriffen und Buchstaben, sportliche
Spiele zur gezielten körperlichen
Ertüchtigung, nicht nur zur Befriedigung der motorischen
Lustbedürfnisse des Kindes.
Kinderspiele
Breughel dem Ältesten
(1525 – 1569) und vergleichen Sie damit das Spiel-Inventar
heutiger Kinderzimmer und
Spielplätze. Versuchen Sie herauszufinden, was gleich und
was verschieden ist.
Lernperspektive
des Spiels auf den
gesellschaftlichen Kontext, auf das durchschnittliche
Erwachsenendasein bezogen werden könnte.
Betrachten Sie genau das
Bild
Kinderspiele
Breughel dem Ältesten
(1525 – 1569) und vergleichen Sie damit das Spiel-Inventar
heutiger Kinderzimmer und
Spielplätze. Versuchen Sie herauszufinden, was gleich und
was verschieden ist.
Versuchen Sie außerdem, das
Verschiedene zu charakterisieren im Hinblick darauf, was
jeweils Kinder in solchen Spielen lernen und wie solche
Lernperspektive
des Spiels auf den
gesellschaftlichen Kontext, auf das durchschnittliche
Erwachsenendasein bezogen werden könnte.
-
In seinem Buch Überwachen und Strafen
Pädagogische Handlungsprinzipien der französische Philosoph und SozialwissenschaftlicherMichel , wie im 18. Jahrhundert eine Sichtweise des Menschen entsteht, die in verschiedenen Bereichen der Gesellschaft, auch in der Erziehung, sich durchsetzt. Er formuliert diese Entwicklung in Form verschiedenerFoucaultPrinzipien
, von denen wir einige, für die Erziehung besonders wichtige, aufzählen wollen:-
Das Prinzip derParzellierung
:Das Prinzip derParzellierung
. -
Das Prinzip der Rang-Ordnung:Das Prinzip der Rang OrdnungBesseren
von denSchlechteren
, dieNormalen
von denAbweichenden
(Waisenhäuser, Heime, später dann auch Sonderschulen und -Klassen) getrennt. Diese Rangordnungindivi
dualisiert die Körper durch eine Lokalisierung, die sie nicht verwurzelt (z. B. in der Lebenseinheit eines Hauswesens, einer Gemeinde, einer sozialen Gruppe, d. Verf.) , sondern in einem Netz von Relationen verteilt( S. 187 ) -
Das Prinzip der Zeitplanung:Das Prinzip der Zeitplanungnormal
gelten – jeweils bestimmte Lernleistungen zu erbringen hat; innerhalb der Phasen wird der Lernrhythmus (z. B. in der Schule) von der Arbeitszeit und der Spielzeit unterschieden, die Lernzeit wiederum in Unterrichtsstunden unterteilt. Wer es besonders gründlich machen wollte, verengt dies mechanische Zeitgitter – das sich nicht mehr an dem subjektiven Lernrhythmus des einzelnen Kindes und dem Lebensrhythmus seiner unmittelbaren Umwelt orientiert, sondern an der gesellschaftlichen Nutzbarmachung seiner Kräfte – noch weiter:8.45 Eintritt des Monitors (Hilfslehrers), 8.53 Ruf des Monitors, 8.56 Eintritt der Schüler und Gebet, 9 Uhr Einrücken in die Bänke, 9.04 erste Schiefertafel, 9.08 Ende des Diktats, 9.1 2 zweite Schiefertafel usw.
(zitiert bei Foucault,S. s. S. Wenn auch die Angaben in diesem letzten Zitat uns heute übertrieben erscheinen: Die Prinzipien der räumlichen Aufgliederung von Lernleistungen, der Einordnung des Kindes in, eine Leistungs-Rang-Skala, der mechanischen Zeitgliederung von Bildungsprozessen (auch weitere, nur nicht ausgeführte Prinzipien der pädagogischen Organisation) sind auch in der Gegenwart noch in Geltung.
-
In seinem Buch
Überwachen und Strafen
Foucault
Prinzipien
, von denen wir
einige, für die Erziehung besonders wichtige,
aufzählen wollen:
-
Das Prinzip derParzellierung
:Das Prinzip derParzellierung
. -
Das Prinzip der Rang-Ordnung:Das Prinzip der Rang OrdnungBesseren
von denSchlechteren
, dieNormalen
von denAbweichenden
(Waisenhäuser, Heime, später dann auch Sonderschulen und -Klassen) getrennt. Diese Rangordnungindivi
dualisiert die Körper durch eine Lokalisierung, die sie nicht verwurzelt (z. B. in der Lebenseinheit eines Hauswesens, einer Gemeinde, einer sozialen Gruppe, d. Verf.) , sondern in einem Netz von Relationen verteilt( S. 187 ) -
Das Prinzip der Zeitplanung:Das Prinzip der Zeitplanungnormal
gelten – jeweils bestimmte Lernleistungen zu erbringen hat; innerhalb der Phasen wird der Lernrhythmus (z. B. in der Schule) von der Arbeitszeit und der Spielzeit unterschieden, die Lernzeit wiederum in Unterrichtsstunden unterteilt. Wer es besonders gründlich machen wollte, verengt dies mechanische Zeitgitter – das sich nicht mehr an dem subjektiven Lernrhythmus des einzelnen Kindes und dem Lebensrhythmus seiner unmittelbaren Umwelt orientiert, sondern an der gesellschaftlichen Nutzbarmachung seiner Kräfte – noch weiter:8.45 Eintritt des Monitors (Hilfslehrers), 8.53 Ruf des Monitors, 8.56 Eintritt der Schüler und Gebet, 9 Uhr Einrücken in die Bänke, 9.04 erste Schiefertafel, 9.08 Ende des Diktats, 9.1 2 zweite Schiefertafel usw.
(zitiert bei Foucault,S. s. S. Wenn auch die Angaben in diesem letzten Zitat uns heute übertrieben erscheinen:
Die Prinzipien der räumlichen Aufgliederung von Lernleistungen, der Einordnung des Kindes in, eine Leistungs-Rang-Skala, der mechanischen Zeitgliederung von Bildungsprozessen (auch weitere, nur nicht ausgeführte Prinzipien der pädagogischen Organisation) sind auch in der Gegenwart noch in Geltung.
Diese drei Hinweise – auf die Klassifikationen, denen wir
in der Organisation der Bildungsinhalte folgen; auf die Veränderung
des Spielzeugs, auf die Prinzipien der modernen Erziehungsplanung –
sollen zeigen, wie die historischen je besonderen pädagogischen
Handlungsregeln zwischen dem lernenden Kind und den
gesellschaftlichen Anforderungen vermitteln, und zwar im Sinne einer
Funktion
: Wird der Bildungsgang nach jenen
Gesichtspunkten organisiert, dann ist zu erwarten, daß derart gebildete
Individuen die Hervorbringung eines
Systems gesellschaftlicher Arbeitsteilung betreiben, in dem sie das
Gelernte verwerten können und das nun seinerseits jene Regeln stützt
und befestigt: Der Mensch macht die Umstände
,
aber auch die Umstände machen den Menschen
(Pestalozzi
Will man sich also mit den Grundregeln des Erziehungshandelns befassen, dann muß sich die Aufmerksamkeit auf zwei in ihrer Art verschiedene Sachverhalte richten:
- auf den Bildungsgang des Individuums bzw. die Art, in der Erzieher und Lehrer sich an der Hervorbringung dieses Bildungsganges beteiligen, und
- auf die
Verhältnisse
, die solche Bildungsgänge stützen, ihnen gesellschaftliche Chancen einräumen, ihreVerwertung
sichern.
Dies in sorgfältigen Analysen des Zusammenhangs von Erziehung
und Gesellschaft zu prüfen – sorgfältiger, als wir es hier auf knappem
Raum tun konnten – ist eine
eine
Nahtstelle
zwischen dem Bildungsgang des Individuums und den gesellschaftlichen
Umständen, zwischen Verhalten
und Verhältnissen
darstellen, beteiligt sich der Erzieher in jedem Fall
in jedem Fall
- Welches Spielzeug soll er wählen?
- Wie soll er mit dem Kinde reden?
- Welche
Tugenden
darf er vom Kinde erwarten? - Soll er das
Glück
des Kindes in der Gegenwart für gewichtiger halten als sein zukünftiges Glück, vielleicht um den Preis, daß das Kind im Augenblick der Erziehung leidet? - Soll er sich für ein
integriertes
Curriculum entscheiden oder für den, an dem Stand der kindlichen Erziehung gemessen, abstrakten,Kollektions
-Typus? - Soll er die Planung von Bildungsprozessen an mechanischen Zeitrhythmen orientieren oder am subjektiven Lernrhythmus des Kindes?
- Soll er dem Kinde vermitteln, daß derjenige erfolgreich, glücklich, geachtet ist, der sich – nach Maßgabe der geltenden Rangordnung – durchsetzt gegen seine Konkurrenten, oder soll er in dem Kinde Zweifel an diesem Prinzip und die Fähigkeit, ihm ohne Schaden zu widerstehen, wecken?
Sie können gewiß diese Liste von Fragen erweitern. Fragen
dieser Art machen deutlich, daß das Erziehen nicht nur eine Technik
ist; daß, wer richtig
erziehen will, effektivste
Handlungsregel
zu wählen. Sie machen deutlich, daß das Erziehen immer auch
immer auch
vernünftiges Erziehen
, humane Verhältnisse
, gutes
Leben
Pädagogik
der Kritischen Theorie
von ihrem Anfang an gewesen. Uns scheint
indessen, daß dieses Thema zwar immer wieder aufgeworfen, nicht aber
systematisch durchgeführt wurde. Die Frage: wie müssen wir in der
Erziehungswissenschaft argumentieren, um in den normativen Fragen, der
Wahl unserer Ziele und Handlungsregeln, rational
rational
diese Frage zu
beantworten
diese Frage zu beantworten
Wenn Sie sich, über diesen Kurs hinaus, für dieses Problem
interessieren, dann lesen Sie noch ein mal nach, was im Kurs Einführung in die pädagogische Theoriebildung
II
über Schleiermacher
Geisteswissenschaftliche Pädagogik
über
Litt
Eine Weiterführung dieser Fragestellung finden Sie außerdem in
den Veröffentlichungen der sogenannten Erlanger
Schule
, zumal bei den Philosophen Schwemmer
Kamlah
Riedel
Kambartel
Wenn Sie sich, über diesen Kurs hinaus, für dieses Problem
interessieren, dann lesen Sie noch ein mal nach, was im Kurs Einführung in die pädagogische Theoriebildung
II
über Schleiermacher
Geisteswissenschaftliche Pädagogik
über
Litt
Eine Weiterführung dieser Fragestellung finden Sie außerdem in
den Veröffentlichungen der sogenannten Erlanger
Schule
, zumal bei den Philosophen Schwemmer
Kamlah
Riedel
Kambartel