Ceci n’est pas une pipe (Dies ist keine Pfeife) ist der Titel eines Bildes von R. Magritte Gemeint ist La trahison des images., auf dem eine Pfeife zu sehen ist. Aber darf man so sagen? Verbietet nicht gerade die Unterschrift eine solche Formulierung? Ist nicht vielmehr das Abbild einer Pfeife zu sehen? Man stockt schon wieder: Ist es zulässig, vom Bilde zu sagen, es sei das Abbild von etwas? usw. – Die so durch das Bild in Bewegung gebrachte Reflexion war für M. Foucault erregend genug, um darüber einen ausführlichen Essay zu schreiben Vgl. Foucault, 1974 ; nicht etwa nur deshalb, weil hier die Wirkung des ästhetischen Gegenstandes in einer besonderen Art intellektuellen Vergnügens läge, sondern weil – jedenfalls vermute ich das – die ästhetisch-rhetorische Figur des Zeichens, das dieses Bild ist, auf sich selbst zu zeigen, zugleich auf ein wesentliches Merkmal unseres (mindestens des akademischen) Wissens zeigt.

Warum diese mit der Sache, von der die Rede sein soll, scheinbar ganz und gar nicht zusammenhängende Einleitung? Ich will die Antwort vorläufig so formulieren: Die Wirklichkeit unserer Erziehungs- und Bildungspolitik, das Konzert der Deutungen und Reformprogramme, die Ausrufung (von rechts wie von links) des Scheiterns der Reform-Konzepte hat eine (allerdings bedrückende) ästhetische Seite; sie erscheint mir bisweilen als ein paradoxes Spiel von Verweisungen, ein Jonglieren mit Abbildern, Bezeichnungen und Terminologien, die eher sich selbst als die jungen Menschen meinen, um die es angeblich geht – Ceci n’est pas une pipe. – Aber es ist nicht erst der öffentliche Diskurs, der dieses Moment enthält, es ist schon der institutionalisierte Bildungsprozeß selbst: Der Beispielsatz im Unterricht bedeutet eher das grammatische Exempel als die Verständigung über eine Erfahrung; die Gruppenarbeit eher soziales Lernen als die Lösung eines praktischen Problems; die Propagierung von selbstverwalteten Jugendzentren eher die politische Perspektive als die Erfahrung gemeinsamen Vergnügens; der erreichte Bildungsstand eher die gesellschaftliche Karriere als die subjektiv bedeutsam erlebte Form der Bildung usw. So zeigt das Bild Magrittes – freilich in der Verkleidung des ästhetischen Problems – auf das, was Bildungsalltag und bildungspolitische Diskussion beständig verschweigen: Auf den Mythos (wie R. Barthes das nennt Vgl. Barthes, 1964 ). Man erkennt ihn u. a. daran, daß er – darin dem Bilde Magrittes entgegengesetzt – seine Machart verschweigt, daß Etikettierungen wichtiger sind als Erfahrungen, daß Konsens und Selbstverständlichkeit vorgetäuscht werden, daß die Sprache abstrakt bleibt, so als verbürge bereits der Terminus die Wahrheit der Behauptung.

Auch die These, daß durch die finanziellen Restriktionen der letzten Jahre der Reformprozeß gestoppt wurde, erscheint mir problematisch. Zwar läßt sich dem Schein nicht leicht widersprechen; indessen hängt die Triftigkeit der These doch von dem ab, was Reform bedeuten soll. Verstehen wir darunter lediglich die staatlich organisierte Gestaltung und Weiterentwicklung von Erziehungs- und Ausbildungsprozessen (Baethge), dann hat jene These gewiß viel für sich; aber solche Definition hat wohl praktische Folgen, deren Wünschbarkeit zur Diskussion stehen sollte. Ich will mir allerdings nicht vorbehaltlos Diltheys These zu eigen machen, daß die Reform sich in den Schulstuben vollziehe Vgl. Dilthey, 1890 , denn: das Plädoyer für innere Reform statt der äußeren war schon immer eine konservative Argumentationsfigur. Die Beschränkung auf die äußere Reform, auf die organisatorischen Bedingungen, den quantitativen Ausbau, mag indessen für Soziologen ein naheliegender Gedanke sein; dasjenige jedoch, was jede Erziehungs- und Bildungsreform für die darin handelnden Menschen, für deren Vorstellungswelt, Motive, Handlungspläne, für deren Praxis bedeutet, wird auf solche Weise, wenn überhaupt, nur sehr unzureichend zum Thema gemacht. Der Alltag vieler Gesamtschulen, die ungeheuren Schwierigkeiten im praktischen Umgang mit Randgruppen, die Beispiele aus der niederländischen Sozialarbeit, die Laborschule in Bielefeld, die Glocksee-Schule in Hannover, die Projekte der Waldorf-Pädagogik, der Strafvollzug in Schweden, die Geschichte der Odenwaldschule, neuerdings die Frauen- und Kinderhäuser, die verzweifelte Anstrengung von Sozialarbeitern, Sozialpädagogen, Therapeuten in der Drogentherapie – dies alles veranlaßt mich, bei Reform (oder deren Verhinderung) nicht nur an die staatlichen Kanalisierungen und Reglementierungen, an Sozialstruktur und große Systeme, an Qualifikationsbedarf und Kapitalverwertung zu denken, sondern mit gleicher Intensität an die mögliche Menschlichkeit von neuen Erfahrungen, an die politische und pädagogische Bewegung des Bürgers. Ich denke: Die Mythen unserer akademischen Etikettierungen verstellen uns allzu leicht die Erfahrungswelt derjenigen, über die nachzudenken wir vorgeben.

Ein solcher Gesichtspunkt ist – warum sollte ich das nicht zugeben – bürgerlich. Aber was heißt das? Schon im 18. Jahrhundert waren beide Komponenten dessen, was Erziehungs- und Bildungsreform heißen kann, relativ gut ausgearbeitet: Condorcet und Rousseau. Condorcet, in der Tradition des französischen Zentralismus, setzte auf Vergesellschaftung der Bildungsprozesse, auf Arbeitskräftebedarf und verwertbare Qualifikationen – wenngleich mit dem Ziel einer Aufhebung oder Verhinderung der Klassengesellschaft. Rousseau – jedenfalls wo er pädagogisch dachte – setzte auf die Veränderung des Individuums, auf seine Kräfte zu neuer Erfahrung, und sei es zunächst in der Form von Träumen – Rêveries Vgl. Rousseau, 1782 – setzte auf die Auseinandersetzung des Subjekts mit sich selbst – Rousseau juge de Jean-Jacques Vgl. Rousseau,1780 : Wirklichkeitssinn versus Möglichkeitssinn könnte man mit Musil sagen Vgl. Musil, 1952.. Auch linke Kritiker der Bildungsreform setzen bisweilen – wie Condorcet – allzu rasch auf den Wirklichkeitssinn (rechte tun das ohnehin); sie kümmern sich um das Machbare und unterscheiden sich – gelegentlich – von den Rechten und den Technokraten nur dadurch, daß sie hartnäckig auf die Widerstände hinweisen, die dem Machen-Können entgegenstehen – so als hätte Rousseau nur seine Diskurse Vgl. Rousseau, 1955 geschrieben, nicht aber den Emile Vgl. Rousseau, 1762 , die Confessions Vgl. Rousseau, 1956 , die Rêveries Vgl. Rousseau, 1782 , als hätten Adorno und Bloch in dieser Frage nicht auch etwas beizutragen gehabt.

Mit derart erinnernden Stichworten will ich Folgendes sagen: Wenn Reform (= verbessernde Umgestaltung) etwas mit dem Freisetzen von menschlichen Möglichkeiten, mit Phantasie und neuer Erfahrung, mit Emanzipation von zum Habitus gewordenen Denk- und Handlungsgewohnheiten zu tun hat, dann muß man die Gegner anders benennen: Es sind nicht nur die Vollstrecker von Kapitalinteressen in den Finanz- und Bildungsressorts (sie haben noch – unter der Bedingung der Nötigung zu effektivem Mitteleinsatz – ein Moment an Rationalität für sich), nicht nur die Kontrolleure von konformen Verhalten in Sozialüberwachung und Konsum (sie mögen noch geltend machen, daß die Abweichung des Bürgers das Chaos befürchten läßt), nicht nur die namenlosen Zwänge einer auf Sozialstatus, Gewinn, Tausch und Verfügung über andere eingespielten sozialen Umwelt – es sind auch diejenigen, die jeden neuen Versuch als angebliche Alibis, Verschleierungen, als reformistisch, als systemerhaltend – oder welche Vokabeln immer zur Verfügung stehen mögen – denunzieren. Das begann schon mitten in der Phase, die heute rückblickend als Zeit der in Gang gebrachten Reformen betrachtet wird.

Die in solcher Kritik enthaltene Frage ist falsch gestellt: Ob die Schule, ob ein neues Heim, eine neue Beratungsstelle usw. letzten Endes systemerhaltend sind, ist eine müßige Frage: Pädagogische Einrichtungen sind immer – jedenfalls aber dann, wenn als System das Ganze des gesellschaftlichen Zusammenhangs, und zwar dominiert durch die ökonomischen Verhältnisse, betrachtet wird – systemerhaltend; sie folgen in der Regel solchen Verhältnissen nach und sind ihnen allenfalls in mikrosozialen Details voraus. Wer Erziehungs- und Bildungsreformen unter solchem Gesichtspunkt betrachtet, versucht sich in akademischen Trockenübungen; er muß dann geradezu ihr Scheitern konstatieren – schon ehe sie überhaupt begonnen haben. Er hat dann aber eigentlich auch nichts erkannt, sondern lediglich seinen Gesichtspunkt – mag der nun falsch oder richtig sein – expliziert (von dieser Art scheinen mir die frühen Kritiken beispielsweise von Beck Vgl. Beck u. a., 1977 oder Gamm Vgl. Gamm, 1972 zu sein). Ist man indessen bereit zuzugestehen, daß eine Änderung von sozialstrukturellen Bedingungen schwerlich durch Erziehung möglich ist, ist damit doch die Reformfrage nicht erledigt. Sie kann beispielsweise so gestellt werden, wie Schleiermacher dies vor gut 150 Jahren tat: Darf das Leben des Kindes, seine Gegenwart und damit die Erfahrungsmöglichkeit, die der Augenblick ihm gewähren könnte, einer Zukunft aufgeopfert werden, die allemal von den Erwachsenen und von den von ihnen geschaffenen Institutionen antizipiert wird?Mollenhauer spielt hier auf folgendes Zitat an: Jede pädagogische Einwirkung stellt sich dar als Aufopferung eines bestimmten Momentes für einen künftigen; und es fragt sich, ob wir befugt sind, solche Aufopferungen zu machen? Schleiermacher, 1959, S. 82 Dies ist eine echte pädagogische Reformfrage, weil sie die Selbstreflexion der Pädagogen, seien sie nun Wissenschaftler oder Praktiker, erheischt. Sie nötigt uns, unsere Projekte nicht nur nach Maßgabe unseres gesellschaftlichen Wissens, zumal unserer – allemal prinzipiell ungewissen – gesellschaftlichen Prognosen zu rechtfertigen, sondern den Augenblick des Handelns ernst zu nehmen und unser Handeln vor der Wirklichkeit und Möglichkeit dieses Kindes, dieses Jugendlichen zu verantworten.

Aber was heißt das? Vermutlich können ein Gesamtschullehrer, ein Heimerzieher, ein Erziehungsberater, ein Elternpaar, ein Sozialarbeiter dazu Genaueres sagen als ich. Möglichkeit des Kindes – das ist, auf den Erziehungsalltag bezogen, zwar wenig spektakulär für ein auf große gesellschaftliche Perspektiven erpichtes Publikum, für das Kind aber die ernsteste Wirklichkeit, weil in ihr – zunächst – sich die Erfülltheit seines Lebens zeigt: Darf es wählen, neben wem es sitzen will? Darf es auch von den Eltern des Nebenmannes Verständnis erwarten? Darf es seine Erfahrungen auch im Unterricht undiskriminiert zur Sprache bringen? Darf es vor dem Lehrer furchtlos sein? Werden seine und seiner Freunde Eltern es schaffen, daß in der Straße, die es zum Spielen braucht, Tempo 30 eingeführt wirrd wird ? Interessiert es den Lehrer, daß sein Vater arbeitslos ist? Kann ich es wagen, meinen Eltern zu sagen, daß ich Haschisch geraucht habe? Verstehen die Erzieher überhaupt, was ich in der Diskothek so toll finde? Ich möchte dem X so gerne helfen, aber wie mache ich das? Der Lärm in der Schule belastet mich ungeheuer – kann man was dagegen tun? Die Sozialarbeiter im Wohnkollektiv halten so viel von Selbstbestimmung, aber sie reglementieren uns dauernd! Das Essen im Heim hat mir selten wirklich gut geschmeckt! usw. Jeder Praktiker könnte diese Aufzählung erweitern, besser formulieren als ich es vermag.

An der Reaktion auf Fragen solcher Art erweist sich unsere Reform-Potenz. Das Schielen auf die Frage, ob auch solche Reaktionen, die sich ernsthaft auf die Perspektiven des Kindes einlassen, nicht letzten Endes – wer kann schon guten Wissens behaupten, er wisse wirklich, was letzten Endes daraus wird? – systemkonform seien, lenkt ab und hat nur die Funktion, die eigene Reform-Unfähigkeit schon im voraus zu rechtfertigen. Ein derart schiefer Blick ist auch zynisch. Er opfert die Fragen, die das Kind uns stellt, den Fragen auf, die wir aus irgendwelchen – meinethalben auch außerordentlich seriösen – Theorien über Gesellschaft deduzieren. Kurz: Linke Pädagogik ist etwas anderes als linke Politik, zwar mit dieser zusammenhängend, aber dennoch eigenen Regeln folgend – wenn überhaupt die Etiketten links und rechts hier noch angebracht sind. Um es einmal sehr grobschlächtig zu sagen: Wenn ich mit einem Arbeiter in das Problem verwickelt bin, daß er sein Kind schlägt – orientiere ich mich dann daran, daß er das besser lassen sollte, um das Kind nicht noch mehr zu verängstigen, seine Möglichkeiten nicht noch mehr einzuschränken als sie es ohnehin schon sind – oder denke ich, daß durch solche entbehrungsreiche Erfahrung die Bereitschaft zur Klassen-Solidarität nicht letzten Endes gestärkt werde? Rechtfertige ich dieses Verhalten – was etwas anderes ist als es zu verstehen oder zu erklären – oder nicht? Die über Rosa Luxemburg mitgeteilte Anekdote, sie habe dem Bettler den Groschen nicht geben wollen, weil dadurch seine revolutionäre Energie geschwächt würde, ist eben eine politische, keinesfalls aber eine pädagogische Anekdote.

Dem zu reformierenden Erziehungs- und Bildungswesen droht deshalb (vorerst) Gefahr nicht so sehr durch finanzielle Restriktionen, sondern durch jenen fatalen Wirklichkeitssinn, der sich auf Neues nicht einlassen will, der die Chance einer Veränderung fürchtet, weil in ihr das Risiko des Unvorhersehbaren liegt. Die Bedrohung von Schulversuchen durch Abbruch oder Reduzierung (z. B. die Labor-Schule in Bielefeld oder die Glockseeschule in Hannover), die Angst vor einer Regionalisierung von schulrelevanten Entscheidungen (Regionales Pädagogisches Zentrum Aurich), die im Entwurf für ein neues Jugendhilferecht enthaltenen Vorbehalte für die Erlaubnis, eine Jugendhilfe-Einrichtung betreiben zu können, die neuen Tendenzen zu wiederum schärferer Auslese an den Schulen, die Versuche der Einschüchterung oder Verächtlichmachung von Bürgerinitiativen – dies alles scheint mir als Symptom einer restaurativen Mentalität, die sich im Augenblick zwar mit aktuellen politischen Interessen leicht assoziieren läßt, im Grunde aber – jedenfalls bei uns Deutschen – tiefer sitzt: die Angst vor der möglichen Offenheit der Zukunft. Diese Angst ist kinderfeindlich; die jüngste Entschließung der CDU zum Internationalen Jahr des Kindes Vgl. Entschließung vom 11.12.1978 macht sie nicht zum Thema, sondern ist eher ein Symptom dafür. Uns fehlt tatsächlich der Mut zur Erziehung, der pädagogische Mut zu dem Wagnis nämlich, das jeder ernsthafte und verantwortungsvolle Umgang mit der heranwachsenden Generation bedeutet.