Ich, Rolle, Ironie

Ich, Rolle, Ironie – Eine bildungstheoretische Skizze zum darstellenden Spiel

Bei der Durchsicht der theaterpädagogischen Literatur aus den letzten eineinhalb Jahrzehnten stieß ich auf die folgenden beiden Äußerungen; die eine stammt aus dem Jahre 1970, die andere aus dem Jahre 1980:

"Das Schultheater muß … zu allererst zuallererst die Einheit von Produktion, Distribution und Zuschauern herstellen. Es gibt keine Rampe. Es gibt keine Rollentrennung von Schauspielern und Zuschauern. Es gibt keine Textvorlage. Es gibt keinen Regisseur . … Alles, was es gibt, ist der sinnliche Dialog zwischen Menschen, die sich zu einem Kollektiv zusammengeschlossen haben, um Ich-Stärke, Liebesfähigkeit, Frustrationstoleranz, Ausdrucksfähigkeit und Solidarität lustvoll am anderen zu erfahren.; Das Schultheater muß … zu allererst zuallererst die Einheit von Produktion, Distribution und Zuschauern herstellen. Es gibt keine Rampe. Es gibt keine Rollentrennung von Schauspielern und Zuschauern. Es gibt keine Textvorlage. Es gibt keinen Regisseur . … Alles, was es gibt, ist der sinnliche Dialog zwischen Menschen, die sich zu einem Kollektiv zusammengeschlossen haben, um Ich-Stärke, Liebesfähigkeit, Frustrationstoleranz, Ausdrucksfähigkeit und Solidarität lustvoll am anderen zu erfahren. Das Schultheater muß … zu allererst zuallererst die Einheit von Produktion, Distribution und Zuschauern herstellen. Es gibt keine Rampe. Es gibt keine Rollentrennung von Schauspielern und Zuschauern. Es gibt keine Textvorlage. Es gibt keinen Regisseur . … Alles, was es gibt, ist der sinnliche Dialog zwischen Menschen, die sich zu einem Kollektiv zusammengeschlossen haben, um Ich-Stärke, Liebesfähigkeit, Frustrationstoleranz, Ausdrucksfähigkeit und Solidarität lustvoll am anderen zu erfahren.

Es gehe geht darum, auf pädagogische Kontrolle und Bewertung von ästhetischen Lernprozessen bei Kindern und Jugendlichen zu verzichten. Nur so, mit dieser animativen Offenheit der Bildungsarbeit, sind kulturnormierende und -pädagogisierende Momente in der Interaktion und Kommunikation zwischen Heranwachsenden und Erwachsenen aufzuheben. Es gehe geht darum, auf pädagogische Kontrolle und Bewertung von ästhetischen Lernprozessen bei Kindern und Jugendlichen zu verzichten. Nur so, mit dieser animativen Offenheit der Bildungsarbeit, sind kulturnormierende und -pädagogisierende Momente in der Interaktion und Kommunikation zwischen Heranwachsenden und Erwachsenen aufzuheben.

Beide Zitate signalisieren ein Verständnis von Theaterpädagogik, das ich für falsch halte, und zwar in, der Sache nach, wesentlichen Hinsichten. Was ich demgegenüber für richtig halte, kann ich am besten dadurch erläutern, daß ich den zitierten Positionen andere entgegensetze und zugleich mögliche Begründungen skizziere. Ich mache dabei allerdings eine folgenreiche Voraussetzung, die vielleicht nicht von jedermann geteilt wird: Theaterpädagogik ist ein Teil der ästhetischen Bildung ästhetischen Bildung . Ihr Beitrag zum Bildungsprozeß des Kindes und des Jugendlichen muß deshalb mindestens auch in der Eigenart des Ästhetischen begründet werden. Sie ist nicht etwas, das vielleicht ebenso gut auch durch andere Formen des Lernens oder Sich-Bildens ersetzt werden könnte. Sie hat eine eigenständige Problemstellung. Dies ist die erste und wesentliche didaktische Voraussetzung, die ich für das Folgende geltend machen möchte.

In fünf knappen Thesen möchte ich diese Annahme erläutern und damit zugleich den beiden Eingangszitaten widersprechen:

1. ① Die zitierten theaterpädagogischen Meinungen scheinen die Differenz zwischen dem ästhetischen Spiel und dem Alltagsleben einzuebnen oder zu verwischen. Um den sinnlichen Dialog zwischen Menschen , … um Ich-Stärke, Liebesfähigkeit, Frustrationstoleranz, Ausdrucksfähigkeit und Solidarität lustvoll am anderen zu erfahren , brauche ich nicht unbedingt das Theaterspiel; dafür gibt es andere, vielleicht sogar besser bessere besser geeignete Handlungsfelder. Deshalb möchte ich geltend machen (das ist in gewisser Weise eine Trivialität): Theater ist nicht nicht das Leben; Theater ist eine Abstraktion distanzierende Symbolisierung des Lebens; und gerade diese Tatsache, die Erfahrung dieser Differenz, hat einen guten Bildungssinn. 2. ② Die zitierten Positionen erwecken den Anschein, als solle es in der Theaterpädagogik in erster Linie oder gar ausschließlich darum gehen, Probleme der praktischen praktischen Lebensführung der Kinder und Jugendlichen unmittelbar lösen zu helfen, und als müsse deshalb das darstellende Spiel vorwiegend oder gar ausschließlich nach derartigen praktischen Gesichtspunkten beurteilt werden. Demgegenüber möchte ich geltend machen: Was im Spiel geschieht, muß ästhetisch ästhetisch bewertet werden. 3. ③ Es wird behauptet, daß der Pädagoge auf pädagogische Kontrolle und Bewertung von ästhetischen Lernprozessen bei Kindern und Jugendlichen verzichten solle. Eine solche Behauptung verkennt m.E. m. E. nicht nur die Natur des Ästhetischen, sondern auch die Natur von Bildungsprozessen. Bildungsprozesse sind keine allmähliche Entfaltung dessen, was im Kinde sozusagen immer schon vorhanden ist, sondern sind Prozesse, die durch Konfrontationen hindurchlaufen. Eine Komponente solcher Konfrontationen ist die Auseinandersetzung des Kindes und des Jugendlichen mit den Alternativen gelungen/nicht gelungen, besser/schlechter, befriedigend / unbefriedigend usw. Erziehung und Bildung beginnen nicht an einem kulturellen Nullpunkt. Der Pädagoge, sofern er überhaupt an der Kulturentwicklung teilhat, hat Qualitätsurteile. Diese Urteile muß er ins Spiel bringen; andernfalls würde er den Prozeß der Urteilsbildung an die gesellschaftlich erzeugten Jugendmoden, Subkulturen, Massenmedien u. ä. abgeben. Begründete Urteile wachsen nicht aus dem kindlichen oder jugendlichen Innenleben gleichsam zwanglos heraus, sondern bilden sich in der Konfrontation mit dem, was der Erwachsene für gut und richtig hält. Damit ist freilich nur das Prinzip Prinzip benannt ; auf . Auf welche Weise es im pädagogischen Prozeß zur Darstellung kommt, ist damit keineswegs vorentschieden. Für Schädlich für den Bildungsprozeß des Kindes und Jugendlichen schädlich ist nur, dieses Prinzip überhaupt zu leugnen. Daraus folgere ich die Gegenthese: Wer prinzipiell auf Bewertungen verzichten will, sollte sich von Kindern und Jugendlichen fernhalten wer prinzipiell auf Bewertungen verzichten will, sollte sich von Kindern und Jugendlichen fernhalten . 4. ④ Wenn das Theater (das darstellende Spiel mit Kindern und Jugendlichen) eine Abstraktion aus dem Leben ist, dann kann man das auch so ausdrücken: Das Spiel ist die Codierung unseres Alltags oder unserer Alltagsprobleme auf einer anderen anderen Ebene. Man muß sich also über das Andere dieser Ebene Klarheit verschaffen, wenn man den Bildungssinn des darstellenden Spiels ermitteln möchte. Die Einebnung, so als sei Theaterspielen nichts als eine kontinuierliche Verlängerung des Lebens, liquidiert die Bildungsbedeutung. 5. ⑤ Damit hängt zusammen, was insbesondere gelegentlich soziologisch interessierte Theaterpädagogen leicht vergessen: die Rollen, die, die der Soziologe, und die, welche der Regisseur meint, sind von je anderer Art. Freilich gibt es auch im Alltagsleben Theatralisches, aber gerade dies hebt sich aus dem Strom der Alltagspraxis dadurch heraus, daß es bewußt inszeniert ist. Bewußte Inszenierung hat etwas damit zu tun, daß wir, als Menschen und der Möglichkeit nach, immer sowohl bei uns als auch außer uns sind , bzw. sein können. Im Alltagshandeln Alltagshandel Alltagshandeln sind wir in gewisser Weise die Rollen, die wir spielen. Aber zugleich können wir auch der sein, der diese Rollen sieht, und der deshalb eine ironische Distanz zu den Rollen, die er (soziologisch gesehen) spielt, aufrecht erhält. Es existiert also eine Art Grenze zwischen zwei verschiedenen Ichs: die Grenze zwischen dem Ich, das ich im Leben , ( empirisch , ) bin , und dem anderen Ich, das imstande ist, etwas darüber auszusagen, was ich bin. In der Rolle, die ein Jugendlicher im darstellenden Spiel spielt, ist diese Differenz das Thema. Theaterspielen von Jugendlichen hat es deshalb zu tun mit dem Verhältnis der beiden Ebenen zueinander, mit der Reflexion von des Ich auf mich , mit dem Verhältnis des reflexiven Ästhetischen auf das empirisch Praktische. Das klingt kompliziert, müßte aber für Theaterleute, die mit Shakespeares Narren ebenso vertraut sind wie mit Beckett, Ionesco oder Albee, mit Brechts Organon Vgl. Brecht, 1960 usw., verständlich sein. .

Das wichtigste bildungstheoretische und pädagogisch-praktische Problem sehe ich also darin, die Differenz herauszuarbeiten zwischen dem praktischen und dem ästhetischen Code. Damit meine ich nun keineswegs, daß das eine mit dem anderen nichts zu tun habe; denn es ist ja offenbar so, daß der ästhetische Code, die bewußte reflektierte Inszenierung einer Rolle, gerade das Verhältnis das Verhältnis von Bühne und Leben in Szene setzt, und zwar auch oder vielleicht gerade dann, wenn auf der Bühne nichts anderes geschieht als ein Spiel mit Rollen, bis hin zu einer Ironisierung, die sich ins Unendliche fortsetzen ließe. Der Bildungssinn des Theaterspiels mit Jugendlichen muß also von beiden Seiten her bedacht werden: Wir müssen fragen, was das Spiel mit dem eigenen Körper und den eigenen Wörtern für mich bedeutet (kann ich das, was ich empirisch bin, so zur Darstellung bringen, daß andere es verstehen und ich mich dabei selbst nicht verfälsche?); und gelingt es mir, das, was ich bin, aus einer fremden Perspektive zu sehen, aus einer Rolle, die ich zwar nicht bin, die ich aber spielen kann?

Das ist freilich im Prinzip, wenngleich in anderer Terminologie, ein Stück Theorie der ästhetischen Bildung, wie Schiller Vgl. Schiller, 1795 sie uns präsentiert hat. Es sind aber auch bildungstheoretische Konsequenzen aus dem, was Helmut Helmuth Pleßner in seiner philosophischen Anthropologie Vgl. Plessner, 1928 ausführte, und dessen, was Uri Rapp in einer soziologischen Reflexion auf das, was Theater ist, erläutert hat. Ich folgere daraus, daß der Bildungssinn des darstellenden Spiels mit Jugendlichen vor allem darin zu suchen ist, daß im Theaterspiel das reflektierende Ich inszeniert wird. Dabei muß man bedenken, daß dieses reflektierende Ich empirisch (im strengen Sinne des Wortes) gar nicht zu fassen ist. Fichte sagte von diesem Ich, es sei das Auge, das sich selber sieht . Das ist eine durch und durch ästhetische Metapher; und damit hat Fichte – ohne daß er an der Stelle, wo er dies sagte, ausdrücklich davon sprach – das Bildungsproblem sehr gut benannt: in der Differenz zwischen Leben und Theater (oder Alltag und Spiel) könnte sich das entfalten, was für den Lebensweg des Jugendlichen bildungsbedeutsam ist.

Von einer Theorie der Theaterpädagogik darf mit Recht erwartet werden, daß sie nicht nur allgemeine Prinzipien Prinzipien erläutert und begründet, sondern daß sie auch auf die Entwicklungsbewegung Entwicklungsbewegung Bezug nimmt, in der sich Kinder und Jugendliche befinden. Sowohl der Bildungstheoretiker als auch der theaterpädagogische Praktiker müssen also darüber nachdenken, ob sich derartige Prinzipien mit einer Vorstellung von Bildungsentwicklung Bildungsentwicklung vertragen oder gar: ob es möglich ist, einen Bildungsweg des Kindes und Jugendlichen zu beschreiben, der diesen Prinzipien auf verschiedenen Stufen der Entwicklung gerecht wird, wenngleich auf jeder Stufe in jeweils besonderer Weise. Aus dem Vorangegangenen ist vielleicht deutlich geworden, daß dieser Weg – in Rücksicht auf die Möglichkeiten einer Theaterpädagogik – als ein Weg der Metamorphosen des Ich beschrieben werden müßte. Und da das reflektierende Ich, und da außerdem die gleichsam reife Form der ästhetischen Darstellung , erst am Ende eines Bildungsweges erwartet werden können (und auch dies vermutlich nicht als geplant, sondern wohl eher als sich einstellendes glückliches Ereignis), scheint es mir nötig, den Bildungsweg gleichsam als Vorstufen zu beschreiben. Die Frage ist deshalb diese: Gibt es altersspezifische Bildungsprobleme, die einerseits in Kontinuität mit dem kulturellen Ereignis Theater stehen und die andererseits den jeweils möglichen Stand der Ich-Kompetenzen des Kindes berücksichtigen – und die schließlich auch, auf jeder Stufe der Entwicklung, auf die ästhetische Form kindlicher oder jugendlicher Selbstdarstellung Bezug nehmen?

Für eine Theaterpädagogik scheinen mir zwei Entwicklungsreihen, die parallel zueinander verlaufen, wichtig zu sein: die Entwicklungsreihe von Interaktionskompetenz Interaktionskompetenz und die Entwicklungsreihe von ästhetischer Kompetenz ästhetischer Kompetenz . Damit meine ich: die allmähliche Entwicklung des Kindes zum kompetenten Teilnehmer an Handlungen Teilnehmer an Handlungen , die sich zwischen Personen abspielen, und die allmähliche Entwicklung zum Spieler Spieler , den man nicht nur nach praktischen, sondern auch nach ästhetischen Gesichtspunkten beurteilen kann und der in der Lage

Hier ist eine Schwarz-Weiß-Fotografie von Klaus Mollenhauer zu sehen.

Klaus Mollenhauer, Prof. Dr. phil., geboren 1928, 1950 Volksschullehrer, 1953–1958 Tätigkeit in verschiedenen sozialpädagogischen Einrichtungen und Studium, Assistent am pädagogischen Seminar Göttingen, 1966 Professor für Pädagogik an der Universität Kiel, 1969 an der Universität Frankfurt, seit 1972 an der Universität Göttingen.

ist, sich selbst in dieser Differenz zu beurteilen, wären auf ihre mögliche Parallelität hin zu untersuchen. Ich formuliere dazu die folgende Hypothese: ▷ In der wissenschaftlichen Diskussion zu der Frage, wie sich in unserem Kulturkreis die Bildungsentwicklung des Kindes darstellt, scheint Einigkeit darüber zu bestehen, daß es mindestens drei markante Stadien oder Stufen dieser Entwicklung gibt. Hebt man an diesen drei Stadien dasjenige hervor, was theaterpädagogisch bedeutsam sein könnte, dann kann man sie in folgender Weise bestimmen: Das erste Stadium ist u. a. dadurch charakterisiert, daß in ihm Formen des symbolischen Austauschs symbolischen Austauschs zwischen dem Kind und seiner Umwelt die entwicklungstypische Form der Auseinandersetzung ist; im zweiten Stadium dominieren die Probleme des konkreten Rollenhandelns konkreten Rollenhandelns ; im dritten Stadium endlich erwirbt das Kind – inzwischen zum Jugendlichen geworden – die Kompetenz einer formal distanzierten Interaktion distanzierten Interaktion . Ich möchte das skizzenhaft erläutern, für jedes der drei Stadien das zum jeweiligen Entwicklungsstand passende Problem der ästhetischen Bildung schlagwortartig benennen und schließlich auch diejenigen Gesichtspunkte vorschlagen, die für die pädagogisch-ästhetische Bewertung auf den Maßstab hinweisen, mit dem sowohl das Kind wie als auch der Pädagoge sich auseinandersetzen müssen muß .

Hier ist eine Schwarz-Weiß-Fotografie von Klaus Mollenhauer zu sehen.

ist, sich selbst in dieser Differenz zu beurteilen, wären auf ihre mögliche Parallelität hin zu untersuchen. Ich formuliere dazu die folgende Hypothese:

▷ In der wissenschaftlichen Diskussion zu der Frage, wie sich in unserem Kulturkreis die Bildungsentwicklung des Kindes darstellt, scheint Einigkeit darüber zu bestehen, daß es mindestens drei markante Stadien oder Stufen dieser Entwicklung gibt. Hebt man an diesen drei Stadien dasjenige hervor, was theaterpädagogisch bedeutsam sein könnte, dann kann man sie in folgender Weise bestimmen: Das erste Stadium ist u. a. dadurch charakterisiert, daß in ihm Formen des symbolischen Austauschs symbolischen Austauschs zwischen dem Kind und seiner Umwelt die entwicklungstypische Form der Auseinandersetzung ist; im zweiten Stadium dominieren die Probleme des konkreten Rollenhandelns konkreten Rollenhandelns ; im dritten Stadium endlich erwirbt das Kind – inzwischen zum Jugendlichen geworden – die Kompetenz einer formal distanzierten Interaktion distanzierten Interaktion . Ich möchte das skizzenhaft erläutern, für jedes der drei Stadien das zum jeweiligen Entwicklungsstand passende Problem der ästhetischen Bildung schlagwortartig benennen und schließlich auch diejenigen Gesichtspunkte vorschlagen, die für die pädagogisch-ästhetische Bewertung auf den Maßstab hinweisen, mit dem sowohl das Kind wie als auch der Pädagoge sich auseinandersetzen müssen muß .

1. Stadium des symbolischen Austauschs 1. Stadium des symbolischen Austauschs 1. Das Stadium des symbolischen Austauschs In diesem Stadium (genaue Altersangaben sind freilich nicht sinnvoll; aber wir können davon ausgehen, daß es bis in die Grundschulphase hineinreicht) setzt sich das Kind mit seiner Umwelt, mit Lebendigem und Unlebendigem, mit Dingen und Menschen vorwiegend identifikatorisch-nachahmend auseinander. Man könnte auch sagen: es tauscht die Gesten und Gebärden seiner Um- und Mitwelt; es ist noch nicht an Rollen interessiert; das Wichtigste ist ihm die Verlebendigung; es weiß zwar, daß es nicht nur Leib ist, sondern auch einen Körper hat; das heißt, es weiß sich durchaus abzugrenzen von dem, was es selbst nicht ist; aber es sucht die Ähnlichkeit alles Lebendigen. Diesem Entwicklungsstadium entspricht, zur Seite der ästhetischen Kompetenz hin, das Symbolspiel Symbolspiel , in dem beliebige Objekte und Figuren als Symbole für das auftauchen können, was dem Kind im Hinblick auf seine eigene Lebendigkeit wichtig ist. Das pädagogische Bewertungskriterium, das hier ins Spiel kommt, betrifft die Intensität, die Echtheit der gestischen Nachahmung Imagination ; eine solche kindliche Geste dürfen wir dann schön (angemessen, gelungen usw.) nennen, wenn erkennbar ist, daß diese Geste mit Erleben gefüllt ist, wenn gleichsam der Spieler mit dem nachgeahmten Objekt (beispielsweise ein Tier) verschmilzt , wie man sagt, das Kind ganz in sein Spiel versunken ist . 2. Das Stadium des konkreten Rollenhandelns 2. Das Stadium des konkreten Rollenhandelns 2. Das Stadium des konkreten Rollenhandelns In diesem Stadium setzt sich das Kind mit den sozialen Typisierungen des Verhaltens zwischen den Menschen auseinander; diese Typik kommt ihm zum Bewußtsein; es lernt, die Handlungsfelder, in denen es sich bewegt, nach solchen Typisierungen zu erkennen; es begreift die Komplementarität von Rollen; es kann sich auch in andere Rollen hineinversetzen, und zwar deshalb, weil es deren Passung versteht; es versteht auch, wie Handlungssequenzen bis hin zu dramatischen Situationen sich aus solchen Rollenverhältnissen ergeben können. Die ästhetische Kompetenz ästhetische Kompetenz , die diesem Stadium entspricht, ist die Fähigkeit, so zu tun, als ob; freilich spielt es immer noch seine eigene Rolle am besten; es kann sich von sich selbst, von dem, was es alltäglich ist, noch nicht wirklich distanzieren; aber es kann die Handlungsdramatik, die sich aus dem Zusammenspiel von Rollen ergibt, zur Darstellung bringen; die pädagogisch-ästhetische Bewertung muß deshalb darin ihr Kriterium suchen: in der Schlüssigkeit der Darstellung einer konventionellen Handlungsdramatik bzw. der Komplementarität von Handlungsstrukturen Handlungen und Handlungsplänen ; in der Schönheit einer Interaktionslogik und darin, ob das Netzwerk von Beziehungen und Rollen wirklich verstanden worden ist. 3. Stadium der formal distanzierten Interaktion 3. Stadium der formal distanzierten Interaktion 3. Das Stadium der formal distanzierten Interaktion Distanzierung von konkret erlebten Interaktionen bedeutet, einen Punkt außerhalb dieser Interaktionswirklichkeit zu finden. Der Jugendliche (um dieses Alter geht es jetzt) sucht diesen gleichsam exzentrischen Punkt exzentrischen Punkt an zwei verschiedenen Stellen: er sucht diesen Punkt einerseits in sich selbst und andererseits in verallgemeinerbaren Prinzipien. Das Suchen nach dem Punkt in sich selbst , bedeutet, bedeutet, daß nun die Frage aufgeworfen wird, wie sich denn eigentlich das Ich zu den Rollen, die dieses Ich spielt, verhält. Das Suchen nach den Prinzipien bedeutet, eine Antwort auf die Frage zu suchen, ob denn in dem Verhältnis dieses Ich etwas enthalten sein könnte, das nicht nur mein individuelles Ich betrifft, sondern weit darüber hinaus auch für alle anderen Geltung beanspruchen könnte. Der Jugendliche beginnt zu begreifen, daß das, was er scheint, nicht identisch ist mit dem, was er ist; daß es einen Unterschied gibt zwischen Wesen und Erscheinung; daß das Sollen nicht schon einfach und umstandslos aus dem Sein gefolgert werden kann; kurz: Er befaßt sich (theaterpädagogisch gesprochen) mit der Frage, was seine Existenz mit seinen Inszenierungen zu tun hat, ob das eine sich mit dem anderen verträgt, oder ob überhaupt erwartet werden darf, daß das eine mit dem anderen verträglich sei. Damit ist zur Seite der ästhetischen Kompetenz ästhetischen Kompetenz hin diejenige Bildungsstufe erreicht, in der Theaterspiel zum ästhetischen und anthropologischen Thema wird; jedes Theater ist eine Abstraktion, aber wovon? Jedes Theater ist eine Symbolisierung, aber wofür? Jedes soziale Zeichen (Gesten, Worte, Kleidung, Bewegung usw.) bekommt nun eine doppelte Bedeutung: diese Zeichen verweisen sowohl auf das, was ich bin, und sie verweisen auf das, was ich – der Möglichkeit nach – sein könnte oder sein will, und sie verweisen darüber hinaus auf den Zusammenhang sozialer Handlungen, die einerseits relative Eindeutigkeit signalisieren, aber von denen ich aber andererseits ich mit Gewißheit sagen kann, daß ich nicht nur der bin, als der ich erscheine. Aus dieser Problemlage ergibt sich als Bewerungskriterium Bewertungskriterium Bewertungskriterium für das Gelingen/Mißlingen: Gelingt es dem Jugendlichen, die Künstlichkeit dieser Art von Rollendistanz durch den Leib, der er ist und den Körper, den er hat zur Darstellung zu bringen? Kann er die Schönheit dieses Spiels präsentieren? Ist seine Darstellung den ästhetisch-formalen Anforderungen, die in einem solchen Fall gestellt werden dürfen, gerecht geworden? Kann er ein ironisches Verhältnis zu sich und zur Welt in Szene setzen?

Indessen: Wenn ich derart die Inszenierung einer ironischen Haltung hier als die Bildungsaufgabe für das dritte Stadium und damit zugleich auch gleichsam als den Fluchtpunkt der theaterpädagogischen Bemühungen vorschlage, dann bedarf das offensichtlich einer Erläuterung. Ich kann diese Erläuterung allerdings hier nur andeuten und versuche das mit einem, wie mir scheint, sehr treffenden Zitat:

Die Auffassung des Rollenspiels als Conditio Humana ist eine ironische von Grund auf, und das Theater ist die ursprüngliche Gestaltung der ironischen Weitsicht. Nicht nur hat alle Kunst einen ironischen Einschlag – das Theater thematisiert diese Ironie …, in seiner Entwicklung hat es die ironische Spiegelung bis ins Unendliche vorwärts getrieben. Die Hinsicht auf den Sinnzusammenhang der menschlichen Interaktion … sieht die Welt sub specie ironiae; die Bewußtheit des Betrachters selbst wird relativiert, sie wird zur (nie ganz vollziehbaren) privileged awareness. Die Distanzierung ist jedoch keine totale: wer die Welt ironisch durchschaut, wendet sich von ihr nicht mit Abscheu oder Verzweiflung ab, sondern mit Interesse zu . . (Uri Rapp: Handeln und Zuschauen, Darmstadt/Neuwied 1973, S. 239 2339 239 ) Die Auffassung des Rollenspiels als Conditio Humana ist eine ironische von Grund auf, und das Theater ist die ursprüngliche Gestaltung der ironischen Weitsicht. Nicht nur hat alle Kunst einen ironischen Einschlag – das Theater thematisiert diese Ironie …, in seiner Entwicklung hat es die ironische Spiegelung bis ins Unendliche vorwärts getrieben. Die Hinsicht auf den Sinnzusammenhang der menschlichen Interaktion … sieht die Welt sub specie ironiae; die Bewußtheit des Betrachters selbst wird relativiert, sie wird zur (nie ganz vollziehbaren) privileged awareness. Die Distanzierung ist jedoch keine totale: wer die Welt ironisch durchschaut, wendet sich von ihr nicht mit Abscheu oder Verzweiflung ab, sondern mit Interesse zu . . (Uri Rapp: Handeln und Zuschauen, Darmstadt/Neuwied 1973, S. 239 2339 239 )

Nicht nur im Hinblick auf das, was unter Ironie verstanden werden soll, sondern auch im Hinblick auf den Entwicklungsstand des Jugendlichen ist eine Erläuterung angebracht. Ironie, so wie sie von Rapp in unausgesprochenem Rückgriff auf die ästhetische Theorie der Frühromantik, aber auch wohl mit Bezug auf Brecht, bestimmt wird – ist eine erwachsene Haltung. Sie ist eine Komponente derjenigen Form von Humanität, die als kritische seit der Aufklärung zur modernen Form unserer Kultur gehört. Der Jugendliche aber befindet sich immer noch auf dem Wege dorthin. Könnte er diese Haltung vollständig realisieren, wäre er nicht mehr jugendlich, sondern erwachsen. Es ist hier also daran zu erinnern, daß die Entwicklungsdynamik in der Bildung von Kindern und Jugendlichen mindestens teilweise davon abhängt, daß das, was Kinder oder Jugendliche von sich aus schon sind, mit dem konfrontiert wird, was sie im nächsten Schritt sein könnten. Insofern ist Ironie als Bildungsziel eine Vorwegnahme, eine Gestaltungsaufgabe. In der Auseinandersetzung mit dieser kann dann der Jugendliche sein Selbst- und Weltverhältnis klären und seine sozialen Darstellungskompetenzen profilieren.

Für diese Skizze der Bildungsentwicklung des Kindes und Jugendlichen im Hinblick auf das darstellende Spiel ist schließlich noch ein weiterer Zusatz erforderlich: Schließlich noch ein weiterer Zusatz: Es könnte so scheinen, als wäre die Problematik, die für jedes der drei Stadien charakteristisch ist, mit dem Übergang in ein neues Stadium damit gleichsam erledigt. Das aber wäre, wie mir scheint, ein falsches Verständnis der Natur von Bildungsbewegungen. Vielmehr muß man sich das Verhältnis der verschiedenen Stadien zueinander so denken, daß die vorangegangenen in den nachfolgenden jeweils aufgehoben werden. Das bedeutet, daß – im Falle einer gesunden Entwicklung – jedes Stadium das vorangegangene nicht nur überwindet, sondern auch bewahrt. Sehr knapp veranschaulicht: Wenn Ironie ein kritisches Verhältnis zwischen dem reflektierenden Ich und dem, was ich bin, inszeniert, dann muß auch dieses ich bin wahrhaftig und verständlich sein, das heißt: ich muß noch mit den imitativen Gesten meines Körpers in Kontakt, ich muß noch mit den Formen des symbolischen Austauschs (der ersten Bildungsstufe) vertraut sein und sie als meiner Person zugehörig erleben und darstellen können. Die Stufe der Ironie darf also nur dann gebildet genannt werden, wenn in ihr die früheren Bildungsstadien nicht dem Vergessen oder dem Verdrängen anheimgefallen sind.

Das alles sind freilich nur Andeutungen, die der weiteren Erläuterung und zumal der Begründung dringend bedürftig sind. Aus ihnen aber darf man vielleicht jetzt schon folgern:

Der Blick- oder Fluchtpunkt der Theaterpädagogik ist nicht das professionelle Theater, die der die Profession des Schauspielers oder Regisseurs, sondern die Position eines reifen, gebildeten Ich, der kompetente und selbstkritische Teilnehmer an sozialen Inszenierungen des Alltags wie auch an Inszenierungen des professionellen Theaters (Publikum). Theaterpädagogik soll helfen, den jungen Menschen bei seiner Entwicklung zum kompetenten Teilnehmer und Kritiker der sozialen Netzwerke, in denen er sich bewegen muß, und zum kompetenten Kritiker seiner eigenen Sozialrolle zu bilden. Theaterpädagogen haben dabei ihren pädagogischen Kollegen etwas Wichtiges voraus: Sie sind mit dem Anspruch der großen Kulturproduktion Kulturpoduktion Kulturproduktion vertraut, sie wissen (oder könnten könnten doch zumindest wissen), worin der Bildungssinn eines ästhetischen Qualitätsurteils liegt; sie sind andererseits, in ihrer theaterpädagogischen Alltagspraxis den Kindern und Jugendlichen so konfrontiert, wie diese sich, auf dem Stand ihrer jeweiligen Ich-Entwicklung, präsentieren können – sie sind, in anderen Worten, den Problemen konfrontiert, die Kinder und Jugendliche mit sich, ihrem Leib und ihrer Rolle in der Welt haben. Aus genau dieser Differenz zwischen kulturellem Anspruch einerseits und dem Sein und Wollen der Kinder/Jugendlichen andererseits entfaltet sich gute Pädagogik.