Der Abstand zwischen dem, was die Schule zur Vorbereitung auf die Politik tun (oder an Politik enthalten) kann, und der Politik, die den Krieg verhindern soll, ist durch keine Didaktik zu überwinden ; das schrieb 1973 Hartmut von Hentig (in Wulf 1973,S. 38) . In den seither 10 Jahren haben Theoretiker und Praktiker der Erziehung und des Unterrichts versucht, diese Behauptung zu widerlegen, wenigstens aber die Differenz durch Materialien anzufüllen, durch Meinungen und Erfahrungen, Theorien und Projekte, Lernziele und Unterrichtseinheiten. Ist dadurch die Überbrückung von Politik und Erziehung leichter geworden? Ich will versuchen, diese Frage zu diskutieren.

Das ist leichter gesagt als getan. Es gibt offenbar einige für das Thema charakteristische Schwierigkeiten, die einer rationalen pädagogisch-didaktischen Bearbeitung Widerstand entgegensetzen. Ich hebe die drei, die mir am wichtigsten erscheinen, hervor:

Wie in einem Wölbspiegel erscheinen die skizzierten Schwierigkeiten in der didaktischen Diskussion, dort allerdings naturgemäß in anderer Gestalt. Es gibt nun offenbar verschiedene Möglichkeiten, den Barrieren, die das Thema bereithält, aus dem Wege zu gehen. Drei Beispiele:

Jemand stellt eine Liste von Lernzielen zusammen und ordnet sie in 8 Gruppen, nämlich: Gesellschaft, Interessen, Emanzipation, strukturelle Gewalt und Herrschaft, Konflikt, Aggression, Vorurteil, Internationales System und Krieg. Insgesamt sind es 69 (!) Lernziele. Manchmal soll der Schüler lernen, daß … , manchmal erkennen, daß … , manchmal fähig werden … (Nicklas/Ostermann, in: Benden 1977, S. 167 ff.) . Über die Hälfte der Lernziele (nämlich 40) besteht aus Erkenntnissen. Ist unser friedenstheoretisches Wissen so zuverlässig? Und sind 69 Lernziele nicht eher absurdes pädagogisches Theater?

Da kann man dann leicht – zweites Beispiel – ins andere Extrem fallen. Die CDU-Kultusminister reduzierten vor knapp 5 Jahren den thematischen Komplex energisch, um die Schüler weniges, aber das gründlich lernen zu lassen: Wer sich den pädagogisch gebotenen Zweifel an der Wahrheitsfähigkeit der eigenen politischen Prognosen glaubt ersparen zu können, hat vielleicht ein gutes Gewissen, wenn er versucht, den Nachwuchs auf seine ideologische Linie festzulegen. Die Schritte, in denen die Reduktion der Thematik vorgenommen wird, sind die folgenden (ich folge hier dem Entwurf der Minister Mayer-Vorfelder und Gölter vom September 1981 in Lutz (Hg.) 1984): 1. Einschränkung des Themas auf die politischen Probleme der Friedenssicherung (S. 99 ff.); 2. weitere Präzisierung im Hinblick auf militärische Sicherung bzw. die Rolle der Bundeswehr (ebd.); 3. Aufbau eines Feindbildes: Angesichts der Tatsache, daß die Sowjetunion trotz aller Entspannungsgespräche ihr militärisches Potential erhöht … , ist Wehrdienst in der Bundeswehr … unmittelbar ein Dienst für die Erhaltung des Friedens (S. 100) . Das mag richtig sein; der Verdacht, daß hier ein Feindbild aufgebaut wird, entsteht jedoch dadurch, daß eine ähnliche Überlegung für die andere Seite gar nicht erwogen wird (ebd.); allerdings heißt es an späterer Stelle (S. 103) : Diese Würdigung (der Bundeswehr, K. M.) soll nicht vor dem Hintergrund eines Feindbildes erfolgen ; diese Beteuerung wird indessen durch andere Textpassagen entkräftet; gegen Ende des Textes (S. 109) heißt es dann, daß im Unterricht die Grundwerte und Prinzipien der freiheitlichen und sozialen Ordnung und die Ideologie des Kommunismus zu behandeln seien, so als gäbe es Ideologien nur beim Gegner (womit er natürlich, was die Wahrheitsliebe betrifft, prinzipiell schlechter dastünde); 4. Abdrängung der ethischen Problematik in den Hintergrund. Die Schwierigkeit eines rechten, also auch eines mißbräuchlichen Umgangs mit den Normen des Grundgesetzes gibt es offenbar nur bei der Verweigerung des Wehrdienstes, nicht bei der Bundeswehr (S. 100); 5. Instrumentierung der so gewonnenen Perspektive für Friedenserziehung durch Grundgesetz und Völkerrecht (S. 101); 6. Didaktische Festlegung des Lernziels auf parteigebundene empirische Einschätzungen (Vermutungen) der politischen Lage: … nach aller Erfahrung der Geschichte (S. 104) ; Entspannungspolitik hat … nur auf der Grundlage der Erhaltung des militärischen Gleichgewichts Aussicht auf Erfolg (S. 105) ; Verschiedene Konzepte der Friedenssicherung hätten utopischen Charakter (ebd.) ; Die NATO … bewährt sich … in der Abrüstungs- und Entspannungspolitik (S. 106) ; 7. Organisation des Unterrichts derart, daß das so reduzierte Lernziel in keine Irritation gerät: Truppenbesuche , wenngleich vorurteilsfrei , sollen erfolgen (S. 109) ; Jugendoffiziere können … eingeladen werden , aber solche Begegnungen sollen nicht Ausnahmecharakter haben , allerdings: Die Aufgaben der Bundeswehr sind sachlich und ohne Werbung darzustellen (S. 110) . Geht das überhaupt noch, wenn man bis zu diesem Punkt alle Reduktionsschritte mitvollzogen hat? – Alles in allem: ein exzellentes Dokument (gesamt-)deutscher Didaktik, auf dem Niveau des 19. Jahrhunderts; der Gegenstand ist, durch Schrumpfung auf handliches Format, nun derart bestimmt, daß man ihn – sagen wir: in einer Unterrichtseinheit von 30 Stunden auf der Sekundarstufe II bewältigen könnte.

Eine derartige Vereinfachung der friedenspädagogischen Aufgabe mag manch einem zuviel sein (drittes Beispiel). Unter der Devise (wie mir scheint) Alles ist recht, wenn es einem nur einfällt wurde vor einigen Jahren eine Art friedenspädagogischer Flohmarkt eröffnet (H. Bethge, Wir planen eine Friedenswoche, WPB 1982, S. 116 ff.): Da gibt es beispielsweise – damit nicht nur die Sekundarstufe mit Friedenserziehung traktiert wird – Projektvorschläge für die Klassen 5 und 6; z. T. auch für die Klassen 3 und 4. Das sieht so aus:

Die pädagogischen Vorschläge für die jüngeren Altersgruppen sind aufschlußreich. Die beiden CDU-Kultusminister wußten mit ihnen nichts Rechtes anzufangen, aber dieser Autor weiß es. Aber öffnet er wirklich die von den Ministern vorgenommene Reduktion wieder auf größere Komplexität hin? Mir scheint, er reduziert ebenso, wenngleich in anderer Richtung. Der Indoktrination, die den Ministern vorzuhalten wäre, setzt er eine andere Indoktrination entgegen. Der Katalog von Projektvorschlägen für 8–11jährige Kinder ist nur scheinbar komplex; er folgt – gewiß absichtlich und vermutlich mit Gründen – einer schlichten Maxime, den Ministern der Form nach nicht unähnlich: Man muß nur recht früh eine recht tief emotional verwurzelte Abneigung gegen Krieg den Kindern einpflanzen und sie an entsprechende Handlungen gewöhnen, dann werden auch Kriege weniger wahrscheinlich. Aber das sind empirisch-prognostische Annahmen; die Minister könnten recht haben, dieser Autor auch. Wir können das empirisch nicht zuverlässig entscheiden. Was soll der nachdenkliche Pädagoge tun?

Gibt es Wege, die aus derartigen Sackgassen herausführen? Die Beispiele sind nicht nur entmutigend. Wir können aus ihnen lernen, und zwar:

Die friedensthematische Diskussion unter Pädagogen ist also wie ein Schiff auf stürmischer See. Die Wellen des Engagements und der Emotionen, besonders auch die der tatsächlichen politischen Vorgänge, schlagen hoch. Starrköpfige Steuerleute, die das Ruder in der gleichen Position halten, sind ebenso gefährlich wie tollkühne oder überängstliche; jedenfalls sind alle drei Eigenschaften keine pädagogischen Tugenden, sofern man mit Klippen rechnen muß – und die gibt es in pädagogischen Gewässern. Ich mache vier solche Klippen aus, zwischen denen wir hindurchsteuern müssen: Falsche Politisierung (1), falsche Intellektualisierung (2), Geschichte (3) und strukturelle pädagogische Gewalt (4).

1. Falsche Politisierung. Daß der Frieden ein politisches Thema ist, bedarf keiner Erläuterung. Erläuterungsbedürftig ist indessen, was dieses Thema bedeutet, wenn es Gegenstand von Bildungsbemühungen wird. Wie schwierig eine derart positive Bestimmung ist, kann man an den Anfängen eines ernsthaften Nachdenkens über die Didaktik der politischen Bildung gegen Ende der sechziger Jahre studieren (vgl. dazu Giesecke 1965, Becker u. a. 1967, März 1970, Lüers u. a. 1971). Unter dem Druck eines historischen Nachholbedarfs im Hinblick auf die Präzisierung der politischen Gehalte auch im nichtstaatlichen Bereich des gesellschaftlichen Lebens ging es damals darum einzusehen, wie Politisches das ganze soziale Dasein durchdringt, als Interesse, Ideologie, ökonomische Lebensgrundlage, als Bereitschaft, Konflikte mit diesen oder jenen Mitteln auszutragen. Ich werte es als einen Prozeß der politischen Selbsterziehung des deutschen Volkes (Th. Litt 1954) , daß heute, mindestens unter professionellen Pädagogen, diese Erweiterung des Begriffs nicht mehr strittig ist (vgl. dazu die Kritik W. Klafkis an Th. Litt in Klafki 1982, S. 370 ff.). Strittig scheint indessen immer noch zu sein, was Theodor Litt schon 1954 anmahnte: Die Aushöhlung des demokratischen Politikbegriffes beginne dort, wo man die verschiedenen politischen Überzeugungen nicht mehr mit vollem Bewußtsein und planmäßig als Momente seines eigenen Lebensprozesses zum Einsatz bringt (in März 1970, S. 112) , sich also wenigstens virtuell in die je andere Perspektive hineinversetzt. Gestehen wir uns doch ein , schrieb Litt, daß, wo immer sich politische Bekenntnisse im Kampfe messen, die Versuchung, den Andersdenkenden dadurch mattzusetzen, daß man ihn zum Dummkopf oder zum Schurken stempelt, ständig im Hintergrund lauert (ebd., S. 115) . Die positive Konsequenz ist nicht etwa Verzicht auf politischen Kampf, keine Angleichung an die Formen sozialer Kooperation , sondern gerade die Anerkennung der Verschiedenheit von Überzeugungen, Interessen, geschichtlichen Prognosen, und zwar ohne Vorbehalte .

Dieser Gedankengang Theodor Litts ist nicht nur politiktheoretisch von Interesse, er ist eminent pädagogisch, denn er bezeichnet genau die Grenze hin zu dem, was ich eine pädagogisch nicht mehr zu legitimierende Politisierung nenne. Sie ist immer dann zu konstatieren, wenn in der Lebensperspektive des Erwachsenen die Form des politischen Kampfes gering geachtet und dagegen die inhaltliche (wenngleich prinzipiell nie zu sichernde) Überzeugung zum alleinigen Orientierungsdatum wird. Das ist deshalb ein pädagogisch wesentliches Kriterium, weil es zuallererst die Form unseres Lebens ist, die den Kindern zum Modell wird und ihre eigene Bildung herausfordert.

Eine solche Behauptung ist riskant, denn sie könnte denjenigen zur Rechtfertigung dienen, die die Entpolitisierung der Friedenserziehung betreiben. Niemand wird mit Gründen bestreiten, jedenfalls innerhalb unseres Kulturkreises, daß die Erziehung zu Vorurteilslosigkeit und zur Bereitschaft, personelle Konflikte möglichst ohne den Einsatz physischer Gewalt auszutragen, zu den wesentlichen pädagogischen Aufgaben gehört – freilich oft verletzt, bis hin zu den als Rückfall in die Barbarei bezeichneten Formen der Erziehung zu rassistischer Arroganz, Erziehung zum Haß, Verachtung gegenüber dem Schwachen. All dies fällt unter das Niveau erreichter pädagogischer Sittlichkeit zurück. Aber das ist pädagogischer Alltag, betrifft einen humanen Umgang der Generationen, der Kinder und Jugendlichen miteinander. Dieser Friede des persönlichen Verkehrs ist vorpolitisch. Wenn Friedenserziehung sich mit ihm begründen wollte, würde man ihr mit Recht vorwerfen können, daß sie sich entpolitisiert hätte. Entpolitisierung kann aber auch heißen, daß der politische Gehalt dessen, was in diesem vorpolitischen Raum geschieht, vergessen wird. So begrifflich falsch es wäre, jede Unterstützung bei der friedlichen Schlichtung eines Streits zwischen Kindern schon als pädagogischen Beitrag zur Lösung des politischen Problems der Friedenssicherung zwischen Völkern zu nehmen, so falsch wäre es auch, diesem Raum jedwede politische Bedeutsamkeit abzusprechen. Freilich aber gibt es intellektuelle Strategien, mit denen das versucht wird. Wer die gewalthafte Lösung eines Konfliktes im Erziehungsfeld für verwerflich und nur die kommunikative für legitim hält, ist vielleicht zugleich der Meinung, daß es im politischen Rahmen gerechte Kriege und falschen Frieden gebe, etwa so, wie ein möglicher Krieg gegen den kommunistischen oder gegen den kapitalistischen Herrschaftsbereich jeweils gerechtfertigt erscheinen mag; oder so, wie der Verzicht auf Bürgerkrieg als falscher Friede empfunden werden könnte. Da gibt es Probleme für den Pädagogen, die so rasch nicht zu beantworten sind. Seit Lessings Nathan der Weise jedenfalls sind falsche Frieden und gerechte Kriege zunächst einmal historisch verbrauchte Vokabeln. Wer auf ihnen besteht, ist dafür rechenschaftspflichtig. Das pädagogisch-politische Dilemma könnte ich auch in den folgenden beiden Fragen ausdrücken: Wie kann ich die Friedlichkeit in der Lösung von Konflikten fördern, ohne dabei zugleich Zufriedenheit mit allem und jedem zu propagieren? Wie kann ich Gewalt, Friedlosigkeit, Unterdrückung, Armut, Ungerechtigkeit bekämpfen, ohne damit zugleich Unfrieden zu stiften? Pädagogen – wollen sie zum Frieden erziehen – müßten Antworten auf diese Fragen haben.

2.Intellektualisierung. Die Auszählung von Unterrichtsempfehlungen und -materialien zur Friedenserziehung in einer Matrix mit zwei Dimensionen – sozialer Nahraum versus Politik und Sachbezug versus Ichbezug – erbrachte, daß in 81 % der analysierten Texte die Thematik sich auf Politik im Sachbezug erstreckte (Nolting 1983, S. 119). Man darf das so lesen: 81 % der pädagogisch-praktischen Beiträge zur Friedenserziehung konzentrieren sich auf (oder favorisieren gar) intellektuelle Auseinandersetzung mit den Problemen, die in der politischen Öffentlichkeit entstehen (Der Autor nennt: Rüstung, Atomwaffen, Dritte Welt, Abschreckung, Gewaltfreie Aktionen, Widerstand, Bundeswehr, Kriegsdienstverweigerung, Feindbilder, Folter, soziale Ungerechtigkeit usw.): Probleme eines intellektuellen Unterrichts auf der Sekundarstufe II also, informierend und argumentierend. Das geht sehr in die Richtung dessen, was die zitierten CDU-Kultusminister wünschen, wenngleich ohne das dort verordnete ideologische Korsett.

Nicht nur Kriege, sondern alle Arten gewalthaften Umgangs von Menschen miteinander machen Angst. Friedenserziehung didaktisch so organisieren zu wollen wie die Information über beliebige andere historische Gegenstände oder gar die Einführung einer neuen Rechnungsart, erscheint uns der Sache nicht angemessen. Wenigstens seit der Zeit und in denjenigen Kulturen, wo Zweifel an der Legitimität von Begriffen wie falscher Friede und gerechter Krieg auftauchten und gleichzeitig der Prozeß der Zivilisation (Elias) Platz griff, eine Modellierung der Affekte, wodurch aggressive Antriebe zunehmend stärker zurückgehalten wurden und unter Sanktionen gerieten, seitdem gibt es wenigstens die Frage, ob zwischen der Bereitschaft zu Kriegshandlungen und alltäglicher Aggressivität nicht ein Zusammenhang besteht. Dieser Gedanke ist insofern plausibel, als jener Zivilisationsprozeß einerseits die Ausübung alltäglicher (körperlicher) Gewalt unter Sanktionsdrohung stellt, andererseits die öffentliche Gewaltausübung staatlich monopolisiert hat. Der Delegation der Gewaltausübung an den Staat entspricht die Verdrängung des Gewaltthemas im Alltag. Das aber fördert dessen Intellektualisierung bzw. den rationalen Schein. Ein anschauliches Symptom dafür ist die pädagogisch wohlmeinende Verdammung von Spielzeug, in dem aggressive Handlungen symbolisiert sind, oder – etwa vor einem guten Jahrzehnt – die Versuche, Märchen mit aggressiver Thematik von Kindern möglichst fernzuhalten. Der Intellektualismus dieser pädagogischen Attitüde entspricht der Kultusminister-Meinung, Friedenserziehung auf Informationen über das Grundgesetz, internationale Verträge und die friedenssichernde Funktion der Bundeswehr zu beschränken: Beide Konzepte, so verschieden auch ihre inhaltlichen Interessen sein mögen, vertrauen darauf, daß eine Erziehung für den Frieden dann hinreichend sei, wenn die von den Erwachsenen vermuteten Regeln zur Herstellung eines friedlichen Verkehrs unter den Menschen den Kindern eingeprägt werden. Beide machen die Emotionalität aller Gewaltphänomene nicht zum Thema, sondern verleugnen sie.

3.Geschichte. Beide Komponenten, Intellekt und Emotion, verweisen auf Geschichte. Das gilt für die Geschichte der inneren und äußeren Kriege wie für die Geschichte des Umgangs der Menschen mit alltäglicher Gewalt und Gewaltphantasie. Eine schönfärberische Anthropologie, nach der die Bereitschaft zur Gewalttätigkeit nur von außen in den Menschen hineingebracht würde, würde zu einem schlechten pädagogischen Idealismus führen. Pädagogisch kann es deshalb nicht darum gehen, die Gewalt schlechterdings in den Kinderzimmern und Schulstuben zum Verschwinden zu bringen oder sie den Kindern auszutreiben, sondern darum, sie zum Thema zu machen. Das ist, wie wir von Norbert Elias und anderen wissen, ein langer und mühseliger geschichtlicher Prozeß – und es ist vor allem ein Problem der Bildung des Pädagogen selbst, seine Auseinandersetzung mit der eigenen Gewalthaftigkeit.

Gewiß kann man mit derartigen Hinweisen heute Beifall finden. Aber sie können auch zu falschen Konsequenzen führen: eine pessimistische Anthropologie kann zur Rechtfertigung von Kriegen und Feindbildern, von innerstaatlicher Gewaltausübung auf ihrem gegenwärtigen Stand, von gewalthaften Formen des Umgangs mit Kindern dienen. Dieser Perversion können wir entgehen, wenn wir - nicht-pessimistisch – den Prozeß der Zivilisation für fortsetzbar halten. – Das mag diejenigen Pädagogen nicht befriedigen, die, von den aktuellen politischen Rüstungsentscheidungen fasziniert, partout das Problem, das sie als erwachsene Bürger dieses Staates haben, auch in ihre pädagogische Berufstätigkeit hineintragen wollen. Demgegenüber möchte ich geltend machen: die friedenspädagogische Geschäftigkeit beispielsweise in manchen Projekteinheiten und Friedenswochen dient weniger der Bildung der Kinder und Jugendlichen, sondern der politischen Stabilisierung der Bürger (Pädagogen), die so etwas veranstalten. Gerade damit aber leisten sie einen Beitrag zur Enthistorisierung der Problematik. Friedenserziehung wird es geben müssen, auch wenn die gegenwärtigen politisch-dramatischen Auseinandersetzungen längst vorbei sind, ganz unabhängig davon, wie die politischen Entscheidungen und Übereinkünfte aussehen mögen, d. h.: sie braucht eine lange Perspektive. Das gilt nicht nur im Hinblick auf die Zukunft, sondern auch und zunächst im Hinblick auf unsere historische Selbstaufklärung. Sowohl die Steigerung der Angst vor dem Krieg auf eine vermutlich noch nie dagewesene Höhe als auch die Systeme öffentlichen und internationalen Rechts, die die Gefahr zu bannen versuchen, als auch unsere persönlichen Formen des alltäglichen Umgangs mit Gewaltphänomenen haben eine Geschichte. Deren pädagogisch wesentlicher Teil ist jener von Norbert Elias beschriebene Prozeß der Zivilisation , d. h. der Gewaltmonopolisierung und -kontrolle, und ist die psycho-soziale Geschichte des Verhältnisses von Erwachsenen zu Kindern, die es den Pädagogen auferlegt, die Perspektive des Kindes in das eigene Handeln aufzunehmen. Eben diese Geschichte der Naturbeherrschung am Menschen aber hat auch – das ist die Dialektik der Aufklärung – ihre Schattenseite hervorgebracht: das historische Dilemma, von dem wir nicht zuverlässig wissen, wie wir mit ihm fertig werden sollen.

4. Dieser Sachverhalt ist symbolisiert in dem Terminus, der in friedenspädagogischen Traktaten selten fehlt: strukturelle Gewalt . Daß es sie, so wie Galtung die Verwendung des Ausdrucks vorgeschlagen hat, gebe, will ich nicht bezweifeln. Wir finden sie überall dort, wo – im Schatten des positiven Rechts und ohne unmittelbare Zerstörung physischer Unversehrtheit – Menschen Gewalt angetan wird, wie wir sagen; und wir meinen damit vor allem: Ausbeutung des Menschen, Armut, Indoktrination – kurz: Verhältnisse, in denen Menschen nur oder vorwiegend als Mittel Vorkommen, nicht als Zwecke. Allein: Was bedeutet dieses Anerkenntnis pädagogisch? Es bedeutet zuallererst anzuerkennen, daß es zunächst der erziehende Erwachsene selbst ist, von dem jene strukturelle Gewalt ausgeht, und zwar notwendigerweise. Es ist der Irrtum der sogenannten Antipädagogik, daß sich dieser Sachverhalt umgehen ließe. Die Komponenten dieser Gewalt sind mindestens (in den ersten Lebensjahren) die ungeheure körperliche Überlegenheit, die Nötigung, sich eines festgelegten Systems von Kommunikationsmitteln zu bedienen, und die Zumutung, sich auf eine strukturierte Dingwelt einzulassen. Darin ist der Zwang enthalten, die eigenen Antriebe in diesen drei Dimensionen zu regulieren. Pädagogen - sei es als Eltern, Erzieher, Lehrer oder einfach nur als Erwachsene - sind die Repräsentanten dieser pädagogisch-strukturellen Gewalt. Sie haben nicht die Wahl, sie abzuschaffen, jedenfalls solange nicht, als sie nicht auch Kultur abschaffen wollen. Sie haben indessen eine andere Wahlmöglichkeit: nämlich mit diesem Problem auf verschiedenen moralischen Niveaus umzugehen. Da also Versagungen, Verletzungen, Kränkungen notwendigerweise zum Prozeß des Großwerdens von Kindern gehören, formuliert Schmidbauer als erste friedenspädagogische Aufgabe, die Verletzlichkeit des Menschen durch Versagung seiner Bedürfnisse … und die daraus stammende Neigung zu narzißtischer Kränkung und zerstörerischer Wut anzunehmen und zu versuchen, Gegenkräfte zu wecken (Schmidbauer 1982, S. 97) ; Schleiermacher nannte das Unterstützen statt Gegenwirken.

Das sieht nun so aus, als sei von Friedenserziehung schon nicht mehr die Rede. Manche Autoren bevorzugen deshalb auch den Ausdruck Friedfertigkeit. Es ist aber die Frage, ob diese Thematik nicht doch den pädagogisch-originären Beitrag zur Friedenssicherung enthält. Ich möchte, nach dieser Sammlung von Problemkomponenten, in einer abschließenden Argumentation versuchen, einige Orientierungspunkte zu benennen, die mir für die Entscheidung jener Frage wesentlich scheinen.

Der Gegner soll nicht besiegt, vernichtet, unterworfen, gedemütigt werden; es gilt vielmehr, den Gegner für eine gemeinsame Rechtsauffassung und Konfliktlösung auf der Stufe der Gleichheit zu gewinnen (E. Jahn 1983, S. 7) . Diese Formel, so knapp sie ist und so abstrakt sie scheint, bezeichnet m. E. genau die Problemstellung, die – auf dem gegenwärtigen Stand historischer Entwicklung – für die Friedenserziehung das entscheidende Orientierungsdatum sein sollte. Die Formel hat überdies den Vorteil, daß sie sich nicht nur durch die Ergebnisse der Friedensforschung stützen läßt und auf politische Konfliktlösung zielt, sondern selbst schon Pädagogisches enthält: Sie läßt sich auch für Gegner und Konfliktlösungen im zwischenmenschlichen, besonders pädagogischen Alltag geltend machen, und sie enthält den Hinweis auf ein kognitives Schema, das als begriffliche Möglichkeitsbedingung, als Kompetenzbedingung in jedem republikanischen Bildungsgang eine Rolle spielen sollte. Dies und einige Randbedingungen für die pädagogisch-didaktische Realisierung möchte ich in der Form von Thesen erläutern:

Erziehung und Unterricht – das ist in diesem an der kognitivistischen Entwicklungstheorie orientierten Stufenmodell enthalten – bedeuten notwendig, damit überhaupt etwas gelernt, etwas Neues in Erfahrung gebracht werden kann, Verfrühungen, Vorwegnahmen dessen, was das Kind noch nicht kann, aber im nächsten Schritt sich wird aneignen können. Friedenserziehung wird deshalb immer dann zu verantworten sein, wenn der pädagogisch dargebotene Erfahrungsschritt ein Stück näher an die komplexe Friedensproblematik unserer Tage heranreicht. Günter Schreiner hat kürzlich die kognitivistische Theorie moralischer Entwicklung durch eine gestufte Abfolge sozialer Erfahrungsräume ergänzt und korrigiert (Schreiner 1983), und zwar so, daß die Sozialräume, die das Kind im Regelfall nacheinander durchläuft, ihm immer komplexere Interaktionsleistungen abverlangen. Moralische Autonomie gibt es in diesem Modell nicht erst am Ende des Bildungsprozesses, sondern – in je besonderer Form – in jedem der durchlaufenen Räume. Auf ein friedenspädagogisches Curriculum übertragen bedeutet dies, daß auch friedensrelevantes Verhalten und Urteilen auf allen Stufen, in allen Sozialräumen möglich ist, wenngleich auf verschiedenen Stufen von Komplexität. Jeder neue soziale Raum stellt für das Kind eine Herausforderung dar, auf die es mit einer selbsttätigen Leistung antworten muß. Damit werden viele Pädagogen von der Zumutung befreit, die Adressaten ihrer erzieherischen Bemühungen als moralisch (oder im Hinblick auf die Probleme eines Lebens in Frieden) Unterentwickelte betrachten zu müssen, denen vielleicht nicht einmal eine Ahnung von … Selbstbestimmung vermittelt werden kann. Vielmehr können sie sich … als … Entwicklungshelfer betrachten, die die ihnen an vertrauten Heranwachsenden dabei unterstützen, immer neue soziale Räume moralisch (und politisch) zu erobern (ebd., S. 238) .

Das bedeutet in einer handlichen Alternative und vorsichtig formuliert: Das Verhalten des pädagogischen Aktivisten, der die ihm anvertrauten Kinder so früh wie möglich zu öffentlich-politischen Handlungen zu stimulieren versucht, ist pädagogisch schwer, wenn überhaupt, zu rechtfertigen, ebenso wie eine pädagogische Haltung, die die politische Herstellung des Friedens am liebsten ganz aus der Schule verbannen möchte. Eher rechtfertigungsfähig ist dagegen ein politisches Konzept, das sich an der jeweiligen Erlebnis- und Verständnisfähigkeit des Kindes orientiert und sich einen sorgfältigen Begriff von den vielen Bildungsschritten zu machen sucht, die zur Friedensfähigkeit hinführen können. Das ist vielleicht eine triviale Pointe – aber sie ist folgenreich.