1.Wovon die Rede sein soll

Der Tiefenpsychologe Carl Gustav Jung Carl Gustav Jung schrieb 1910 in einem Brief zum Plan der Gründung eines psychoanalytischen Ordens: Ich denke, man müsse der Psychoanalyse noch Zeit lassen, von vielen Zentren aus die Völker zu infiltrieren, beim Intellektuellen den Sinn fürs Symbolische und Mythische wiederzubeleben, den Christum sachte in den weissagenden Gott der Rebe, der er war, zurückzuverwandeln, und so jene ekstatischen Triebkräfte des Christentums aufzusaugen, alles zu dem einen einen Ende, den Kultus und den heiligen Mythos zu dem zu machen, was sie waren, nämlich zum trunkenen Freudenfeste, wo der Mensch in Ethos und Heiligkeit Tier sein darf. 1 S. Freud/C. G. Jung: Briefwechsel, hrsg. von W. McGuire/W. Sauerländer, Frankfurt/M. 1984, S. 136 324 . Vgl. dazu M. Brumlik: Die Renaissance der Gottmenschen, Ms. 1985 (Freud/Jung 1984, S. 136 f. 324 ) Der Adressat des Briefes, Sigmund Freud Sigmund Freud , mochte sich zu derart schwärmerischem Ton nicht entschließen; er antwortete: Lieber Freund, ja, in Ihnen stürmt und wettert es heute wieder und grollt entfernt zu mir herüber . … Mich aber sollen Sie für keinen Religionsstifter halten, meine Absichten reichen nicht so weit . … An Ersatz für Religion denke ich nicht ; , dies Bedürfnis muß sublimiert werden. Der Orden sollte so wenig eine Religionsgemeinschaft werden wie etwa eine freiwillige Feuerwehr . 2 S. Freud/C. G. Jung, a.a.O., S. 137 325f. (Freud/Jung 1984, S. 136f. 325f. ).

Jungs Jungs Anspielung auf den Gott der Rebe, Dionysos, legt eine Traditionsspur, die, um nur deren neuere Etappen zu nennen, in die Romantik zurückreicht und über Nietzsche Nietzsche verläuft; bei diesem lese ich: Es steht uns Philosophen nicht frei, zwischen Seele und Leib zu trennen . … Wir sind keine denkenden Frösche, keine Objektivier- und Registrierapparate mit kaltgestellten Eingeweiden – wir müssen beständig unsere Gedanken aus unserem Schmerz gebären und mütterlich ihnen alles mitgeben, was wir von Blut, Herz, Feuer, Lust, Leidenschaft, Qual, Gewissen, Schicksal, Verhängnis in uns haben . 3 F. Nietzsche: Fröhliche Wissenschaft, in: Werke in drei Bänden, hrsg. von K. Schlechta, Bd. II, München 1977, S. 12 (Nietzsche 1977, S. 136 12 . Mit dieser Kultur-Stimmung waren ästhetische Neigungen verträglich, die sich in organischen Formen ihren Ausdruck suchten, die an das historisch Frühe anschließen, die mythische Vorgeschichte der Moderne wieder beleben wollten. Der romantische Sozialreformer und Kommentator derartiger Neuerungen in der Kunst, John Ruskin John Ruskin , gehörte dazu, und – wie C. G. Jung C. G. Jung in Sigmund Freud Sigmund Freud – fand Ruskin Ruskin in dem Futuristen Marinetti Marinetti seinen Widerpart: Wann endlich wollen Sie , fragte er die Zuhörer eines Vortrags in London 1912 , sich von der lymphatischen Ideologie Ihres erbärmlichen Ruskin Ruskin befreien? Ich habe vor, ihn in Ihren Augen vollkommen lächerlich zu machen . … Mit seinem krankhaften Traum von einem primitiven Hirtenleben, mit seiner Sehnsucht nach homerischem Käse und legendenhaften Spinnrädern, mit seinem Haß auf die Maschine, den Dampf, die Elektrizität, ähnelt dieser wahnsinnige Verfechter der antiken Einfachheit einem erwachsenen Mann, der wieder in seiner Wiege schlummern und an den Brüsten seiner nunmehr ergrauten Amme trinken möchte . 4 Zitiert nach R. Benham Banham : Die Revolution der Architektur, Reinbek 1964, S. 98 (zit. nach Banham 1964, S. 98) . Eher auf der Seite Marinettis als Nietzsches argumentiert 1978, im Zusammenhang der neuen sozialen Bewegungen, W. Kraushaar , wenngleich jetzt, versteht sich, im Sprachspiel des marxistisch gebildeten Rationalismus, wenn er über sogenannte alternative Ökonomie-Projekte schreibt: So ehrenwert die Intentionen und so entschlossen die einzelnen Umsetzungsversuche auch sein mögen, über kurz oder lang stellen sich tiefgreifende Widersprüche in ausnahmslos jedem genuinen alternativen Projekt ein, die den Kollektivzusammenhang in eine existenzbedrohende Zerreißprobe zwischen Marktmechanismus einerseits und Emanzipationsansprüchen andererseits führen. Nicht ohne Grund ist bei den zumeist manufakturiell organisierten Alternativbetrieben, die sich zwangsläufig durch einen niedrigen Entwicklungsstand der Produktivkräfte auszeichen auszeichnen …, die Selbstausbeutung (!?) der Ware Arbeitskraft ein strukturelles ökonomisches Prinzip … bis an deren physische Grenzen (Kraushaar 1978, S. 17) . Dem hält eine sozialistisch orientierte Landkommune in entwaffnend schlichter Tatsachenfeststellung entgegen: In der Landkommune hat man viel Zeit miteinander, Zeit zu arbeiten, Zeit zu reden, zu feiern: sich gründlich kennenzulernen. Zeit ist unser stärkstes Kapital. Die Bauern haben wenig Zeit, weil sie allein arbeiten. Dafür haben sie Maschinen, die wir nicht haben. Wir dagegen sind viele und gleichen die fehlenden Maschinen zum Teil durch Handarbeit aus (in Kraushaar 1978, S. 106 ; vgl. auch dokumentierend und analysierend, Brand 1982; Knödler-Bunte 1981; Hornstein 1984).

Nietzsche Nietzsche , Ruskin Ruskin und Jung Jung und die Landkommune auf der einen Seite, Freud Freud und , Marinetti Marinetti und Kraushaar auf der anderen: Sind die Fronten so leicht auszumachen? Sieht man auf die gegenwärtigen Auseinandersetzungen zu der Frage, wie wir uns gegen Ende dieses Jahrhunderts die Bildung des Menschen zu denken hätten, könnte es fast so scheinen: Auf der einen Seite Auf der einen Seite ein fundamentalistisch scheinender Widerspruch gegen das angebliche Erbe der Aufklärung, gegen industrialisierte und großtechnische Vergesellschaftung, gegen die patriarchalische Hälfte der Vernunft, gegen Volkszählung und Raketenstationierung, gegen die Organisation von Lern- und Bildungsprozessen unter den Gesichtspunkten von Legitimationsbeschaffung und gesellschaftlicher Verwertung, oder – positiv formuliert – eine Option für das Spontane, für neue Formen des Verzichtes, für kleine, schwach formalisierte Einheiten, für Wiederbelebung des geschichtlich Alten, schließlich, fürs Archaische, für die Revitalisierung von Urbildern – kurz: die pointierte Formulierung C. G. Jungs C. G. Jungs , in Ethos und Heiligkeit Tier sein dürfen, ist keinesfalls veraltet, wenn man auf die Kind- und Bildungsprojekte schaut, die in diesem Umkreis konturiert werden: Antipädagogik, Selbsterfahrung, mythisches Erinnern, feministisches Zurück zu den Müttern, die scheinbar endlos werdende Reihe von Para-Therapien. Auf der anderen Seite Auf der anderen Seite dann das Zögern des der Rationalisten: freilich hat habe die Aufklärung ihre Dialektik; aber muß müsse man, weil sich die Evolution als schwierig erweist, nun gleich ins Archaische oder auch nur Vorindustrielle abdriften? Muß der Bildungsprozeß von Kindern nicht – trotz aller Zukunftsungewißheit – von Erwachsenen verantwortet und also organisiert werden? Ist es vernünftig, das Post-Histoire oder die Postmoderne auszurufen, ehe noch die Imperative der europäischen Neuzeit, der Aufklärung sich in Gänze durchsetzen konnten? Verfügen wir wirklich, angesichts von Massengesellschaften, einer technisch-wissenschaftlichen Zivilisation und Ausbeutungsbedrohung, über bessere Konzepte als die des rationalen Diskurses, des demokratischen Gerechtigkeitsbegriffs und einer entsprechenden Schulorganisation? Ist die Vernunft für die Lenkung des menschlichen Handelns, d. h. dessen Argumentationszugänglichkeit im Hinblick auf seine Motive, Ziele und Mittel, nicht immer noch, seit Galilei Galilei und Descartes Descartes , der beste Ratgeber? Können wir überhaupt, seit sie in der frühen Neuzeit geboren wurde, die Vorstellung von der Kontinuität der geschichtlichen Bewegung aufgeben? Hat nicht also Freud Freud recht, wenn er von religiösen Umbruchserwartungen abrät und die Tätigkeit der kritisch kommentierenden oder auch eingreifenden Intellektuellen, sei es in der Rolle des Psychoanalytikers, des Philosophen, des Bildungsplaners oder Pädagogen, auf die bescheidene Rolle der Freiwilligen Feuerwehr reduziert?

Wovon also soll die Rede sein? Unschwer scheint erkennbar, daß die Frontlinien zwischen Jung Jung und Freud Freud , Ruskin Ruskin und Marinetti Marinetti , Landkommune und Kraushaar einerseits die Aufklärung von der Gegenaufklärung trennen Gegenaufklärung von der Aufklärung, andererseits die neuen von den alten sozialen Bewegungen trennen . Ebenso leicht zu erkennen ist aber auch die Aktualität dieser Opposition Oppositionen . Es ist Mode geworden, die Aufklärung zu denunzieren, in einer Art großzügigen Umgangs mit der Geschichte des europäischen Denkens, zumal mit der Geschichte der Wissenschaften, so als liege der Grund für die gegenwärtige unheilvolle Lage unserer Gattung in der Sorgfalt und Unnachgiebigkeit rationaler, d. h. vernunftzugänglicher , Argumentationen. Statt dessen sollen wir nun, folgt man den Empfehlungen von Kommentatoren der sogenannten Postmoderne, aufs Transpersonale, auf das Andere der Vernunft Vgl. Böhme & Böhme, 1983 , auf weibliche oder androgyne Ursprünge, auf die Allgegenwart des Emotionellen, auf die analoge, nur auf das Jetzt bezogene Komponente von Kommunikation, schließlich aufs Archaische uns beziehen und einen Begriff von Bildung des Menschen finden, der nicht länger in der Abhängigkeit des europäischen Projekts Moderne verharrt. Nimmt man die Krisenstimmung ernst, in der sich Teile der Pädagogenschaft befinden, dann hat das Plausibilität. Diese Plausibilität findet sich aber auch auf der Gegenseite: in den Überzeugungen, daß das Projekt Moderne, gerade auch in seinen szientistischen Komponenten, umstandslos fortsetzungsfähig , sei; daß ein Kind, das mit Computern besser umgehen kann als seine Eltern, diesen also überlegen sei , ; daß Erinnerungen an den Begriff neuzeitlicher Subjektivität und Individualität nostalgische Rückgriffe seien , ; daß nur noch systemtheoretische Konzepte zum Verhältnis von Mensch und Umwelt die Gegenwartsprobleme zukunftsfähig in Begriffe fassen könnten.

Wie läßt sich, angesichts derartiger Frontstellung, bildungstheoretisch argumentieren? Seit Lessing Lessing , Fichte Fichte , Humboldt Humboldt und Schleiermacher Schleiermacher (um nur einige zu nennen) ist es üblich, bildungstheoretischen Überlegungen eine Theorie des gegenwärtigen Zeitalters vorauszuschicken. Und seit der wenig später geschriebenen Deutschen Ideologie von Marx/Engels Marx/Engels wissen wir, in gut aufklärerischer Tradition, daß derartige Diagnosen mit Sozial- und Wirtschaftsgeschichte, mit den materiellen Grundlagen von Kultur und Bildung vermittelt werden sollten. Dagegen gibt es, wenn ich recht sehe, kein vernünftiges Argument. Dennoch scheint mir ein Verfahren rechtfertigungsfähig, das die Formulierung bildungstheoretischer Problemstellungen nicht nicht auf eine Analyse gegenwärtiger Gesellschaftsverhältnisse gründet, zumal in einem knappen Vortrag wie diesem. Ich will deshalb, statt die Theorie des gegenwärtigen Zeitalters um eine weitere Variante zu bereichern oder nur zu wiederholen, was andere viel besser als ich können schon gesagt haben , mich auf einige Anmerkungen zur Sache beschränken, d. h. zu dem Gegenstand, der durch den Begriff Bildung in den Blick genommen wird. Es wird sich freilich nicht vermeiden lassen, auch auf Gesellschaftliches Bezug zu nehmen; aber das soll nur nebenbei geschehen. Um überdies jeden Anschein einer Systematik, die der Sache vielleicht vorschnell übergestülpt würde, zu vermeiden und um den fragmentarischen Charakter meiner Überlegungen zu betonen, gliedere ich meine Erwägungen sie in lockerer Reihenfolge: 1. Wie alles anfing , 2. (2); Leib , 3. (3); Arbeit und Interaktion , 4. (4); Prozeß versus Produkt , 5. (5); Authentizität (6) .

Indessen scheint eine Zwischenbemerkung angebracht. Da denn schon ein Zusammenhang zwischen Aufklärung, Bildungstheorie und neuen sozialen Bewegungen ins Auge gefaßt werden soll, seien die möglichen Anschlußstellen vermerkt:

– Das soziologische Interesse an den neuen sozialen Bewegungen konzentriert sich ganz, oder doch vorwiegend, auf die Frage, inwiefern das darin sich anzeigende Neue mit sozialstrukturellen Ereignissen oder Daten in eine erklärende Kontinuität gebracht werden könne und ob sich daraus irgendeine nennenswerte Perspektive für politisches Handeln oder gesellschaftliche Zukunft ergebe (Brand 1982). – Das erziehungswissenschaftliche Interesse, so etwa von Hornstein (1984) zur Sprache gebracht, läuft gegenwärtig eher noch auf Appelle hinaus, auf die Aufforderung, die Herausforderung jener Bewegungen für gründlichere Selbstreflexionen dieser Wissen­ schaft und andere Forschungsprioritäten zu nutzen. Hornstein denkt sich eine fruchtbare Beziehung der Pädagogik zu den neuen sozialen Bewegungen so: Die pädagogische Reflexion beteiligt sich an dem durch die sozialen Bewegungen in Gang gesetzten Prozeß der geschichtlichen Selbstverständigung und Ortsbestimmung, und zwar im Hinblick auf seine Implikationen für individuelle und kollektive Emanzipation im Sinne der Selbstbefreiung und humanen Verwirklichung menschlichen Lebens (a.a.O., S. 157) . Da ist alles versammelt, was die Pädagogik seit der Aufklärung sich angemessen hat. Aber der Autor plädiert auch für Postmoderne; für die Pädagogik solle sich die Konsequenz ergeben, daß sie in sehr viel entschiedenerer Weise als bisher Spontaneität, Subjektivität und Eigenleistung der Individuen zu ihrem Ansatz- und Ausgangspunkt machen müßte (a.a.O., S. 161) ; die Pädagogik solle sich auf ihre Funktion im Prozeß der Entstehung der Moderne besinnen; sie solle die Erziehungsaufgabe so suchen, daß darin die Möglichkeit der Zukunft … inhaltlich als Entwurf eines humanen Lebens und einer humanen Gesellschaft offengehalten werde; und sie solle in ihren Forschungsprojekten die subjektiven Problemsichten und Lebensentwürfe und darin erscheinenden alternativen Lebensentwürfe ermitteln (a.a.O., S. 163f.) . Diese Art von Aufforderung ist mir seit Lessings Erziehung des Menschengeschlechts , seit Schleiermachers Hermeneutik, seit Hegels Phänomenologie, seit Marx und Siegfried Bernfeld , schließlich auch seit der phänomenologischen Soziologie bekannt. Erinnern die neuen sozialen Bewegungen den Pädagogen also nur an bereits Bekanntes? – Wolfgang Klafki scheint dieser Meinung zu sein und schreibt seine Bildungstheorie (deshalb?) als kontinuierliche Fortsetzung seiner theoretischen Anfänge aus den fünfziger Jahren, Jedes Kokettieren mit der Postmoderne ist ihm fremd. Sein bildungstheoretisches Denken verbleibt, mit guten Gründen, im Rahmen der durch Schulen organisierten Lernprozesse; und dort gibt es nur die curriculare Variation, methodische und inhaltliche Neuanpassungen also an jeweils neu scheinende Problemstellungen. Nach einer Auflistung von Schlüsselproblemen unserer Zeit, in die sehr viel von dem eingeht, was von den neuen sozialen Bewegungen zum Thema gemacht wird und die durchaus Konturen eines zukunftsfähigen Curriculums erkennen läßt, formuliert er, gleichsam als kategorialen Extrakt, drei Notwendigkeiten: 1. Offenheit dafür zu gewinnen, neue Erfahrungen machen zu können ; 2. Grundkategorien zu gewinnen, in deren Spur man an neue Erfahrungen … Fragen stellen kann ; 3. Bereitschaft erlernen, neue Informationen einzuholen und zu verarbeiten (Klafki 1985, S. 26) . Für die Sekundarstufe II folgert Klafki eine Weiterentwicklung der Grundidee Polytechnischer Bildung, eine Bemühung um die Aufhebung der schematischen Trennung von Allgemeinbildung und Berufsbildung , ein Fruchtbarmachen der Spannung von Kommunalität und Individualität der Ziele, Inhalte und Fähigkeiten , eine Überwindung der Scheidung von theoretischer Bildung und sog. praktischer Ausbildung …, von geistiger und körperlicher Arbeit (a.a.O., S. 28) .

Bildungstheoretische Problemstellungen von dieser Art halten sich in einer historischen Kontinuität auf; sie reicht von der Einführung der Dreisatzrechnung in den Rechenschulen des 15. Jahrhunderts, Montaignes Polemik gegen das Schulwissen, des Erasmus ironischen Schulkommentaren, über den neuhumanistischen Streit um Allgemeinbildung und Utilität, die emphatische Erhöhung der Individualität/Subjektivität in der klassischen Bildungstheorie bis hin zu den Gesamtschulkonzepten des Bildungsrates. Dieser geschichtlichen Kontinuität können wir nicht entrinnen; wir können sie höchstens, wie Habermas das für die Philosophiegeschichte getan hat, präzisieren oder, mit Hinblick auf die gegenwärtige Lage, wenn wir nicht wiederholen wollen, was schon vielfältig gedruckt vorliegt, auf diese oder jene Nuance verweisen. Das will ich versuchen.

1. 2. Wie alles anfing

Zur Datierung dessen, was wir den Beginn der Aufklärung nennen können, haben wir viele Ereignisse zur Wahl. Unter diesen, besonders wenn wir in bildungstheoretischem Interesse argumentieren, ließe sich wohl Lessings Lessings Schrift Die Erziehung des Menschengeschlechts , irgend etwas aus dem Beginn ein Text oder ein Ereignis aus dem Beginn der Neuzeit, schließlich aber auch ein Ereignis aus der griechischen Antike zur Wahl stellen. Um mich nicht allzu rasch und ohne Not dem Verdacht einer willkürlichen Parteinahme auszusetzen, wähle ich die mittlere Position: den Beginn der Neuzeit.

Im 16. Jahrhundert schreibt ein jugendlicher, später naturgemäß erwachsener Bürger der Stadt Basel – inzwischen renommierter Arzt, davor aber nur Sohn eines Magisters, Druckers und zuvor verwahrlost durch Mitteleuropa vagabundierenden Vaters, selbst Sohn einer Bauernfamilie aus dem Wallis – schreibt also dieser Sohn eines frühneuzeitlichen Emporkömmlings folgendes auf, angesichts der oder in Erinnerung an die Verrichtungen eines Metzgers beim Schlachten und im Hinblick auf das gerade noch lebendig gewesene Wesen Tier , das dort geschlachtet wurde: Waß wunder dregst du in dir und wird der Metzger finden? Waß wunder dregst du in dir und wird der Metzger finden? 5 Felix Platter: Tagebuch (Lebensbeschreibung) 1536 – 1567, hrsg. von V. Lötscher, Basel/Stuttgart 1976, S. 111 (Platter 1976, S. 111 . Das ist, denke ich, eine ausgezeichnete Aufklärungsformel – zur Zeit Dürers Dürers , des Erasmus Erasmus , Leonardo da Vincis Leonardo da Vincis , und fast schon Montaignes Montaignes ; die Problemstellungen des Descartes Descartes sind schon ahnbar: Wie weit dringt die analytische Kraft der Vernunft in das Leben ein, und was machen wir mit den unerklärbaren Resten?

Indessen ist doch, auch bei diesem Felix Platter Felix Platter aus Basel, auf Kräuterheilkunde und nicht etwa nur auf Anatomie erpichter Arzt, dessen Vater noch den Paracelsus Paracelsus gekannt hatte hat , eine Opposition deutlich erkennbar, eine Dialektik (wenn man will) zwischen dem analytisch Verfügbaren und dem nur phänomenologisch Verstehbaren; das eine findet der Metzger, das andere muß man befragen. Felix Platter Felix Platter beschrieb mit dieser Formel, wie wir heute sagen würden, sein Bildungsmotiv und damit zugleich auch die Grundgestalt seines Bildungsprojekts : ; analytisches Entzaubern, hermeneutisch kontrolliert; rationale Welterfassung im Kontext der Sinnauslegung menschlicher Rätsel. Damit, daß er als einer der ersten in deutscher Sprache seinen Bildungsweg in einer ausführlichen Autobiographie seiner Familie und seinen Mitmenschen mitteilte, dokumentiert sich überdies die Bindung an die Sozietät (davon wird im letzten Abschnitt noch die Rede sein).

Diese Bildungsfigur erlaubt einen Rückgriff auf wesentlich Früheres. Mit gutem Grund verfolgen Adorno Adorno und Horkheimer Horkheimer die Spur der Dialektik der Aufklärung bis in die griechische Antike zurück. Unternimmt man einen derartigen Streifzug in bildungstheoretischem bildungstheoretischem Interesse, dann, so scheint mir, ist ergiebiger noch als ebenso ergiebig wie Odysseus das Orakel von Delphi. Da die Bezugnahmen auf Archaisches gegenwärtig wieder in Mode kommen, ist es Es ist vielleicht nützlich, für einen Augenblick auf diesen frühen Emanzipationsschritt zu schauen . 6Im folgenden stütze ich mich auf eine hervorragende und detaillierte Interpretation von Chr. Rittelmeyer: Zur Geschichte der Bildung. Versuch einer kulturhistorischen Genealogie, Ms. Göttingen 1985 (für das Folgende vgl. Rittelmeyer 1985). Die Erzählung, in der uns Herodot Herodot die Orakelbefragung in den Perserkriegen, vor der Schlacht bei Salamis, überliefert, berichtet in knapper Form die Geburt einer aufgeklärten Bildungsidee, und zwar als Verabschiedung der archaisch-traditionellen Sinnhorizonte: Die wesentlichen Ereignisse sind die folgenden: 1. Die Athener bitten das Orakel um eine Weissagung im Hinblick auf den drohenden Krieg; 2. die Weissagung fällt unerfreulich aus (Denn nicht das Haupt bleibt ganz, noch der Leib, noch die Füße, / / auch nicht die Hände, noch bleibt ein Stück in der Mitte des Rumpfes / / übrig, sondern vernichtet wird alles …), und als das die Gotteskundschafter hörten, ergriff sie tiefe Trauer; 3. die Athener aber geben sich damit nicht zufrieden, sondern kehren zum Orakel zurück und bitten um einen besseren Spruch; 4. dieser fällt nun zwar nicht mehr so niederdrückend aus, aber dafür ist er mehrdeutig. Zurück in Athen, beginnt auf einer großen Versammlung eine umständliche Diskussion, wie der Spruch auszulegen sei . (Das ( Das das Ende ist bekannt: man vertraut auf die Schiffe und gewinnt damit 480 v. Chr. die Seelschlacht Seeschlacht Schlacht bei Salamis .) ).

An die Stelle bloßer Mythengläubigkeit , das wird im 3. und 4. Schritt offenbar, rückt also allmählich die vernünftige Erwägung von Sachverhalten und rationale Begründung des Wollens , praktische Urteilsfähigkeit . Zur Bildungstheorie indessen wird dieser Habitus erst durch das Arrangement des Orakels selbst. Im zentralen Heiligtum nämlich sitzt die Pythia , während der Befragungsprozedur , auf einem Dreifuß über einem Erdspalt, aus dem Dämpfe aufsteigen.

Da andererseits das Heiligtum dem Apollon geweiht ist, wird nun der Sinn der Zweideutigkeit des Orakels erkennbar: Die Widersprüche zwischen den schwer kalkulierbaren Kräften der vitalen Tiefe, des Leibes, der materiellen Hervorbringung, Gäa, und dem mit Bogen und Leier ausgestatteten, dem Licht zugehörigen, nicht nur kraft-, sondern auch maßvollen Apollon, diese Widersprüche sind in den Sprüchen der Pythia naturgemäß verworren; die Menschen sind also darauf angewiesen, sie in ihrer Vernunfttätigkeit aufzuheben. Dazu forderte der Satz über dem Tempeleingang auf: Erkenne Dich selbst.

An die Stelle bloßer Mythengläubigkeit , das wird im 3. und 4. Schritt offenbar, rückt also allmählich die vernünftige Erwägung von Sachverhalten und rationale Begründung des Wollens , praktische Urteilsfähigkeit . Zur Bildungstheorie indessen wird dieser Habitus erst durch das Arrangement des Orakels selbst. Im zentralen Heiligtum nämlich sitzt die Pythia , während der Befragungsprozedur , auf einem Dreifuß über einem Erdspalt, aus dem Dämpfe aufsteigen. Da andererseits das Heiligtum dem Apollon geweiht ist, wird nun der Sinn der Zweideutigkeit des Orakels erkennbar: Die Widersprüche zwischen den schwer kalkulierbaren Kräften der vitalen Tiefe, des Leibes, der materiellen Hervorbringung, Gäa, und dem mit Bogen und Leier ausgestatteten, dem Licht zugehörigen, nicht nur kraft-, sondern auch maßvollen Apollon, diese Widersprüche sind in den Sprüchen der Pythia naturgemäß verworren; die Menschen sind also darauf angewiesen, sie in ihrer Vernunfttätigkeit aufzuheben. Dazu forderte der Satz über dem Tempeleingang auf: Erkenne Dich selbst.

Freilich in äußerster Verdünnung und über den christlichen Trinitätsmythos vermittelt, in dem die antike Figur Gäa-Dionysos-Apollon (ich beschränke mich hier nur auf seine Erwähnung in dieser antiken Dreieinigkeit) fortlebte, ist die Problemstellung Felix Platters Felix Platters gerade noch wiedererkennbar: Waß wunder dregst du in dir und wird der Metzger finden . . Der weitere geschichtliche Verlauf, jeder weiß das heute, favorisierte die Metzger-Attitüde, das Apollinische. Die Dialektik der Aufklärung hat sich bewährt und zugleich gerächt. Gäa oder Demeter lassen sich nicht beliebig durch Herrschaft oder Habitus unterdrücken, es sei denn dadurch, daß der Globus zur Ruine wird.

Vor dem historischen Hintergrund dieser Bildungsfigur ist zwar Freud Freud nicht schlechterdings gerechtfertigt, wird die Hoffnung Jungs Jungs , wieder in Heiligkeit Tier sein zu dürfen, zwar nicht klüger , ist der Streit zwischen marxistischen Rationalisten und Exponenten der neuen sozialen Bewegungen nicht zu schlichten ; aber sie erscheinen doch als die zwei Eckpunkte einer dialektischen Bewegung der Aufklärung, die, über viele Transformationen hinweg, heute darin eine neue Pointe erreicht hat, daß der Widerspruch nicht nur in den Produktionen intellektueller Zirkel verhandelt, sondern in den Lebensorten des Alltags zum Thema wird. Eines dieser Themen erscheint in der Frage, ob eine neue Sensibilität für unseren Leib, von dem Felix Platter Felix Platter gerade noch einen konkreten Begriff hatte, uns nicht zu einer Verabschiedung aufklärerischer Bildungstraditionen nötigt bzw. unser Nachdenken noch einmal zurückbiegt auf die delphischen Anfänge.

2. 3. Leib

In einem SPIEGEL-Gespräch sagte der Befragte über sich: Es gibt Fragen, die mir tausendmal gestellt worden sind. Und tausendmal habe ich eine andere Antwort gegeben (Gelächter im Publikum). 7SPIEGEL-Gespräch, in: DER SPIEGEL, 39. Jg., 5. August 1985, S. 92 Bei dem Zitat handelt es sich um eine Aussage von Osho. Das applaudierende Publikum hielt die Antwort offenbar für originell. Sie war aber ein alter Hut, den schon Hegel sich nicht mehr aufsetzen mochte. In Diderots Diderots Dialog Rameaus Neffe , geschrieben zwischen 1761 und 1764, heißt es von diesem: Nichts gleicht ihm weniger als er selbst . 8 D. Diderot: Rameaus Neffe, übersetzt von Goethe, zweisprachige Ausgabe, Frankfurt 1984, S. 11 (Diderot1984, S. 11) . Der Unterschied besteht darin, daß jener SPIEGEL-Gesprächspartner aus der Position des Neffen, nicht etwa aus der Diderots spricht, und daß selbst Rameaus Neffe noch in jenem langen Dialog eine durchaus intelligente, zumal der Reflexion fähige Figur macht. Aber immerhin: beide scheinen noch über dasselbe Problem zu sprechen; und beide meinen wohl auch, daß Eine derartige Ich-Nicht-Ich-Irritationen Ich-Nicht-Ich-Irritation hat mit einer Schwierigkeit zu tun haben , die dem modernen Dasein eigentümlich ist. Nicht nur Schiller Schiller , der das bis dahin ungedruckte Manuskript Diderots Diderots Goethe Goethe zeigte, und Goethe Goethe , der es fasziniert las und 1805 ins Deutsche übersetzte, erkannten darin einen Schlüsseltext der Moderne, sondern auch Hegel Hegel : Einer der wenigen in seiner Phänomenologie des Geistes wörtlich zitierten Texte sind zwei Passagen aus jenem Dialog Diderots Diderots , und zwar in dem Kapitel Der sich entfremdete Geist. Die Bildung . Marx Marx fand, es sei ein einzigartiges Meisterwerk , 9 Zitiert nach L. Trilling: Das Ende der Aufrichtigkeit, Frankfurt/Berlin/Wien 1983, S. 34 (zit. nach Trilling 1983, S. 34) , und Freud Freud fand darin einen weiteren Beleg für seine Theorie des Ödipus-Komplexes.

In einem SPIEGEL-Gespräch sagte der Befragte über sich: Es gibt Fragen, die mir tausendmal gestellt worden sind. Und tausendmal habe ich eine andere Antwort gegeben (Gelächter im Publikum). 7SPIEGEL-Gespräch, in: DER SPIEGEL, 39. Jg., 5. August 1985, S. 92 Bei dem Zitat handelt es sich um eine Aussage von Osho. Das applaudierende Publikum hielt die Antwort offenbar für originell. Sie war aber ein alter Hut, den schon Hegel sich nicht mehr aufsetzen mochte. In Diderots Diderots Dialog Rameaus Neffe , geschrieben zwischen 1761 und 1764, heißt es von diesem: Nichts gleicht ihm weniger als er selbst . 8 D. Diderot: Rameaus Neffe, übersetzt von Goethe, zweisprachige Ausgabe, Frankfurt 1984, S. 11 (Diderot1984, S. 11) . Der Unterschied besteht darin, daß jener SPIEGEL-Gesprächspartner aus der Position des Neffen, nicht etwa aus der Diderots spricht, und daß selbst Rameaus Neffe noch in jenem langen Dialog eine durchaus intelligente, zumal der Reflexion fähige Figur macht. Aber immerhin: beide scheinen noch über dasselbe Problem zu sprechen; und beide meinen wohl auch, daß Eine derartige Ich-Nicht-Ich-Irritationen Ich-Nicht-Ich-Irritation hat mit einer Schwierigkeit zu tun haben , die dem modernen Dasein eigentümlich ist.

Nicht nur Schiller Schiller , der das bis dahin ungedruckte Manuskript Diderots Diderots Goethe Goethe zeigte, und Goethe Goethe , der es fasziniert las und 1805 ins Deutsche übersetzte, erkannten darin einen Schlüsseltext der Moderne, sondern auch Hegel Hegel : Einer der wenigen in seiner Phänomenologie des Geistes wörtlich zitierten Texte sind zwei Passagen aus jenem Dialog Diderots Diderots , und zwar in dem Kapitel Der sich entfremdete Geist. Die Bildung . Marx Marx fand, es sei ein einzigartiges Meisterwerk , 9 Zitiert nach L. Trilling: Das Ende der Aufrichtigkeit, Frankfurt/Berlin/Wien 1983, S. 34 (zit. nach Trilling 1983, S. 34) , und Freud Freud fand darin einen weiteren Beleg für seine Theorie des Ödipus-Komplexes.

Trotz der Anstrengungen Hegels Hegels ist das hier angeschlagene Thema offenbar nicht erledigt. Bildungstheoretisch hat es anscheinend seine Aktualität behalten. In seiner abstrakteren Form heißt es heute Identität (vgl. Henrich 1979) , 10Zur Mehrdeutigkeit dieses Begriffs, vor allem mit Bezug auf die Differenzen zwischen philosophischen und sozialpsychologischen Bestimmungen vgl. D. Henrich: Identität – Begriffe, Probleme, Grenzen; in: Identität, hrsg. von O. Marquard und K. Stierle, München 1979, S. 133 ff. in seiner konkreten beispielsweise Die Wiederkehr des Körpers Vgl. Kamper & Wulf, 1982 (Kamper/Wulf 1982) . Diderot Diderot erläutert jene Eingangsbehauptung (Nichts gleicht ihm weniger als er selbst) zunächst nicht etwa, wie Hegel Hegel , als Problem des Bewußtseins, also schon theoretisch – , sondern erst einmal als Problem der Leib-Szene:

Manchmal ist er mager und zusammengefallen, wie ein Kranker auf der letzten Stufe der Schwindsucht; man würde seine Zähne durch seine Backen zählen; man sollte glauben, er habe mehrere Tage nichts gegessen, oder er käme aus La Trappe.

Manchmal ist er mager und zusammengefallen, wie ein Kranker auf der letzten Stufe der Schwindsucht; man würde seine Zähne durch seine Backen zählen; man sollte glauben, er habe mehrere Tage nichts gegessen, oder er käme aus La Trappe.

Den nächsten Monat ist er feist und völlig, als hätte er die Tafel eines Financiers nicht verlassen, oder als hätte man ihn bei den Bernhardinern in die Kost gegeben. Heute, mit schmutziger Wäsche, mit zerrissenen Hosen, in Lumpen gekleidet und fast ohne Schuhe, geht er mit gebeugtem Haupte, entzieht sich den Begegnungen, man möchte ihn anrufen, ihm Almosen geben. Morgen, gepudert, chaussiert, frisiert, wohl angezogen, trägt er den Kopf hoch, er zeigt sich, und ihr würdet ihn beinah für einen ordentlichen Menschen halten . 11 D. Diderot, a.a.O., S. 11 (Diderot 1984 S. 11 .

Den nächsten Monat ist er feist und völlig, als hätte er die Tafel eines Financiers nicht verlassen, oder als hätte man ihn bei den Bernhardinern in die Kost gegeben. Heute, mit schmutziger Wäsche, mit zerrissenen Hosen, in Lumpen gekleidet und fast ohne Schuhe, geht er mit gebeugtem Haupte, entzieht sich den Begegnungen, man möchte ihn anrufen, ihm Almosen geben. Morgen, gepudert, chaussiert, frisiert, wohl angezogen, trägt er den Kopf hoch, er zeigt sich, und ihr würdet ihn beinah für einen ordentlichen Menschen halten . 11 D. Diderot, a.a.O., S. 11 (Diderot 1984 S. 11 .

Das wurde geschrieben, als sich europäische Pädagogen anschickten, den Körper in das neuzeitliche Curriculum einzuführen, und zwar ungleich rigoroser, als das schon ihre Vorläufer in den Schulordnungen des 16. Jahrhundert Jahrhunderts Jahrhunderts getan hatten. So, wie es nur eine eine Vernunft geben sollte, so sollte auch nur eine eine Körperhaltung der Bildung angemessen sein; der aufrechte Gang sollte auf methodisch zuverlässige Weise gelernt werden , 12Vgl. dazu die zusammenfassende Skizze Der Leib im Programm bürgerlicher Erziehung, in: H. Böhme/G. Böhme, Das Andere der Vernunft, Frankfurt/M. 1985, S. 61 ff. (Böhme/Böhme 1985, S. 61ff. , um den so Gebildeten, nach den ironischen Worten Diderots Diderots , wenigstens beinah für einen ordentlichen Menschen halten zu können.

Die Ironie Diderots Diderots , die vom Körper-Unglück zeugenden Bilder Goyas Goyas , die scharfsinnigen Analysen des unglücklichen und des zerrissenen Bewußtseins Hegels Hegels , der Spott Nietzsches Nietzsches über diese Art von Bewußtseinsphilosophie, schließlich auch die Psychoanalyse Freuds Freuds und die philosophische Anthropologie Pleßners Plessners reichten offenbar nicht aus, um der deutschen Bildungstheorie einen leiborientierten Blickpunkt beizubringen. Dieser nämlich, der traditionellen und ohne Zweifel verdienstvollen Vorstellung von Vorgang und wünschbarem Ergebnis der Bildung, von Humboldt Humboldt bis Klafki Klafki , blieb der Körper, das Sinnliche in allen Bildungsvorgängen, anscheinend durchaus scheinbar ziemlich fremd.

Es muß uns nicht irritieren, daß der Diskurs der Postmoderne, gelegentlich als Gegenaufklärung etikettiert, 13So beispielsweise, in ironischer Attitüde, J. Habermas: Der philosophische Diskurs der Moderne, Frankfurt/M. 1985, S.61f. S. 61 f. mit der Wiederentdeckung des Körpers 14Vgl. u. a. D. Kamper/V. Rittner (Hg.): Zur Geschichte des Körpers, München/Wien 1976; und D. Kamper/Chr. Wulf (Hg.): Die Wiederkehr des Körpers, Frankfurt/M. 1982 nun den von Elias beschriebenen Weg der Zivilisation konterkariert und damit in den Chor der neuen Körpererfahrungen sich einfädelt, sei er nun von Feministinnen oder von Therapeuten angestimmt. Das Andere der Vernunft: 15 H. Böhme/G. Böhme, a.a.O.; vgl. dazu auch die besonders eindrucksvolle Studie von H.-G. vom Campe: Tägliche Technik. Studien zur Gestik der Verrichtungen, Diss. Bielefeld 1982 Das gilt allerdings nicht dort, wo Bildungstheorie noch mit Anthropologie verknüpft war, in der Sprachtheorie Humboldts , der Psychologie Schleiermachers oder für Herder , in dessen Aufsätzen Plastik und Vom Erkennen und Empfinden (Herder 1953, Bd. 1, S. 677ff. und Bd. 2, S. 347ff.) beispielsweise eine Bildungstheorie des Leibes – wenn man so sagen darf – enthalten ist, wie ein Vorbote von Plessners Ästhesiologie des Geistes (Plessner 1980). Das Thema, das hier angesprochen wird, hatte bisher in der Bildungstheorie In der Bildungstheorie, die dann folgte und sich auf die Formen des organisierten Lernens hin verengte und praktisch wurde, hatte indessen der Leib keinen rechten Ort; wir wissen nicht einmal, wie wir es dieses Thema – über die kleinen Selbsterfahrungszirkel und die großen akademischen Inszenierungen hinaus – im Hinblick auf die Bildung von Heranwachsenden fruchtbar machen können könnten , und zwar so, daß es weiter trägt als nur bis zu den Selbstregulierungs-Ritualen der Kinderladen-Bewegung oder den Grundschulspielen . Im Grunde ist es ja – erschreckend genug – ein altes Thema: Zur gleichen Zeit, in der die frühneuzeitlichen Schulordnungen den Schülern eine harte Disziplin des Körpers (als Körper-Ding) verordneten und eine kollektive (in der Schulklasse organisierte), an den Aufgaben der organisierten Instruktion orientierte Körperhaltung zu trainieren vorschrieben , 16Vgl. dazu beispielsweise die detaillierten Verhaltensanweisungen zur Körperdisziplinierung in den Schulordnungen des 16. und 17. Jh., in: R. Vormbaum: Evangel. Schulordnungen, Bd. 1: Schulordnungen des 16. Jh., Gütersloh 1860  (vgl. Vormbaum 1860), malte Rembrandt Rembrandt seine für uns Heutige bestürzend intensiven Leib-Beziehungsbilder, die in jeder Leib-Geste ihr Geistiges erscheinen lassen. Eine ähnliche Kontrasterfahrung stellt sich ein, wenn man die von Francisco Goya Francisco Goya 1799 herausgegebenen Radierungen mit dem harmlos klingenden Titel Caprichos 17Vgl. dazu den Katalog: Goya. Das Zeitalter der Revolutionen 1789–1830, Hamburger Kunsthalle, München 1980, darin besonders W. Hofmann: Traum, Wahnsinn und Vernunft, S. 50 ff.  (Goya 1980) der gleichzeitigen pädagogischen Essayistik gegenüberstellt. Der Traum der Vernunft erzeugt Ungeheuer – so der Titel eines der neuerdings meistzitierten Bilder Goyas) –: von dieser Bedrückung liest man beispielsweise bei Salzmann Salzmann , Basedow Basedow oder Campe Campe nichts. Weder von Rembrandt Rembrandt , noch von Goya Goya , noch auch vom exzellenten, aber praktisch folgenlos gebliebenen Schleiermacher Schleiermacher hat sich offenbar die praktisch wirksam gewordene Pädagogik belehren lassen. Irritiert durch derartige Beobachtungen kann man, wie K. Rutschky K. Rutschky (1977) das tut, die Geschichte der Pädagogik wie die Geschichte einer Obsession lesen: Bildung des Kindes könne nichts anderes sein als die vernunftförmige Herstellung einer gesellschaftlich akzeptablen Biographie, und sei es in der bescheidenen Variante bürgerlicher Brauchbarkeit; daß in den Diskursen der Vernunft immer auch, mal mehr, mal weniger, die Wahrheit des Leibes zur Diskussion stand, ist in der Pädagogik, wo sie praktisch wurde, nicht angekommen. 18Das Problem wird schon am Beginn der neuzeitlichen Pädagogik deutlich, vergleicht man etwa die mühevollen, auf den eigenen Leib gerichteten Selbstreflexionen des Descartes in seinen Meditationen mit den ungefähr gleichzeitigen Ausführungen des Comenius in seiner Pampaedia zum kindlichen Leib in der frühen Kindheit. Die in der Art gleiche Differenz finden wir, wenn wir etwa die philosophische Anthropologie des Leibes von Pleßner, Buytendijk oder Merleau-Ponty mit dem vergleichen, was zur selben Zeit in der pädagogischen Literaturgattung steht, die man Allgemeine Pädagogik nennen könnte – zu schweigen von dem, was in Familien, Kindergärten und Schulen mit dem Leib des Kindes wirklich geschieht.

Es muß uns nicht irritieren, daß der Diskurs der Postmoderne, gelegentlich als Gegenaufklärung etikettiert, 13So beispielsweise, in ironischer Attitüde, J. Habermas: Der philosophische Diskurs der Moderne, Frankfurt/M. 1985, S.61f. S. 61 f. mit der Wiederentdeckung des Körpers 14Vgl. u. a. D. Kamper/V. Rittner (Hg.): Zur Geschichte des Körpers, München/Wien 1976; und D. Kamper/Chr. Wulf (Hg.): Die Wiederkehr des Körpers, Frankfurt/M. 1982 nun den von Elias beschriebenen Weg der Zivilisation konterkariert und damit in den Chor der neuen Körpererfahrungen sich einfädelt, sei er nun von Feministinnen oder von Therapeuten angestimmt. Das Andere der Vernunft: 15 H. Böhme/G. Böhme, a.a.O.; vgl. dazu auch die besonders eindrucksvolle Studie von H.-G. vom Campe: Tägliche Technik. Studien zur Gestik der Verrichtungen, Diss. Bielefeld 1982 Das gilt allerdings nicht dort, wo Bildungstheorie noch mit Anthropologie verknüpft war, in der Sprachtheorie Humboldts , der Psychologie Schleiermachers oder für Herder , in dessen Aufsätzen Plastik und Vom Erkennen und Empfinden (Herder 1953, Bd. 1, S. 677ff. und Bd. 2, S. 347ff.) beispielsweise eine Bildungstheorie des Leibes – wenn man so sagen darf – enthalten ist, wie ein Vorbote von Plessners Ästhesiologie des Geistes (Plessner 1980). Das Thema, das hier angesprochen wird, hatte bisher in der Bildungstheorie In der Bildungstheorie, die dann folgte und sich auf die Formen des organisierten Lernens hin verengte und praktisch wurde, hatte indessen der Leib keinen rechten Ort; wir wissen nicht einmal, wie wir es dieses Thema – über die kleinen Selbsterfahrungszirkel und die großen akademischen Inszenierungen hinaus – im Hinblick auf die Bildung von Heranwachsenden fruchtbar machen können könnten , und zwar so, daß es weiter trägt als nur bis zu den Selbstregulierungs-Ritualen der Kinderladen-Bewegung oder den Grundschulspielen . Im Grunde ist es ja – erschreckend genug – ein altes Thema: Zur gleichen Zeit, in der die frühneuzeitlichen Schulordnungen den Schülern eine harte Disziplin des Körpers (als Körper-Ding) verordneten und eine kollektive (in der Schulklasse organisierte), an den Aufgaben der organisierten Instruktion orientierte Körperhaltung zu trainieren vorschrieben , 16Vgl. dazu beispielsweise die detaillierten Verhaltensanweisungen zur Körperdisziplinierung in den Schulordnungen des 16. und 17. Jh., in: R. Vormbaum: Evangel. Schulordnungen, Bd. 1: Schulordnungen des 16. Jh., Gütersloh 1860  (vgl. Vormbaum 1860), malte Rembrandt Rembrandt seine für uns Heutige bestürzend intensiven Leib-Beziehungsbilder, die in jeder Leib-Geste ihr Geistiges erscheinen lassen. Eine ähnliche Kontrasterfahrung stellt sich ein, wenn man die von Francisco Goya Francisco Goya 1799 herausgegebenen Radierungen mit dem harmlos klingenden Titel Caprichos 17Vgl. dazu den Katalog: Goya. Das Zeitalter der Revolutionen 1789–1830, Hamburger Kunsthalle, München 1980, darin besonders W. Hofmann: Traum, Wahnsinn und Vernunft, S. 50 ff.  (Goya 1980) der gleichzeitigen pädagogischen Essayistik gegenüberstellt. Der Traum der Vernunft erzeugt Ungeheuer – so der Titel eines der neuerdings meistzitierten Bilder Goyas) –: von dieser Bedrückung liest man beispielsweise bei Salzmann Salzmann , Basedow Basedow oder Campe Campe nichts. Weder von Rembrandt Rembrandt , noch von Goya Goya , noch auch vom exzellenten, aber praktisch folgenlos gebliebenen Schleiermacher Schleiermacher hat sich offenbar die praktisch wirksam gewordene Pädagogik belehren lassen. Irritiert durch derartige Beobachtungen kann man, wie K. Rutschky K. Rutschky (1977) das tut, die Geschichte der Pädagogik wie die Geschichte einer Obsession lesen: Bildung des Kindes könne nichts anderes sein als die vernunftförmige Herstellung einer gesellschaftlich akzeptablen Biographie, und sei es in der bescheidenen Variante bürgerlicher Brauchbarkeit; daß in den Diskursen der Vernunft immer auch, mal mehr, mal weniger, die Wahrheit des Leibes zur Diskussion stand, ist in der Pädagogik, wo sie praktisch wurde, nicht angekommen. 18Das Problem wird schon am Beginn der neuzeitlichen Pädagogik deutlich, vergleicht man etwa die mühevollen, auf den eigenen Leib gerichteten Selbstreflexionen des Descartes in seinen Meditationen mit den ungefähr gleichzeitigen Ausführungen des Comenius in seiner Pampaedia zum kindlichen Leib in der frühen Kindheit. Die in der Art gleiche Differenz finden wir, wenn wir etwa die philosophische Anthropologie des Leibes von Pleßner, Buytendijk oder Merleau-Ponty mit dem vergleichen, was zur selben Zeit in der pädagogischen Literaturgattung steht, die man Allgemeine Pädagogik nennen könnte – zu schweigen von dem, was in Familien, Kindergärten und Schulen mit dem Leib des Kindes wirklich geschieht.

Es herrscht denn auch ein elegischer Ton in den jüngeren Körper-Leib-Kommentaren vor. Zwischen den Beklommenheiten unserer sektionierten Sinnlichkeit und den Appellen, die getrennten Sinne wieder zusammenzuführen, bleibt eine Lücke, die, wenn überhaupt, von Ferienerfahrungen ausgefüllt wird. Man muß nicht zu der waghalsigen These greifen, daß eine illegitime Herrschaft des Gesichtssinnes an jener Sektionierung der Sinne wesentlich beteiligt sei oder gar jene Dissoziierung bewirkt habe . 19Vgl. dazu beispielsweise D. de Chapeaurouge: Das Auge ist ein Herr, das Ohr ein Knecht, Wiesbaden 1983; oder auch G. Mattenklott: Der übersinnliche Leib, Reinbek 1982; darin vor allem Das gefräßige Auge, S. 78 ff. ( Chapeaurouge 1983; Mattenklott 1982, S. 78ff. ). Man darf aber konstatieren, daß die Einheit der Sinne ( Pleßner Pleßner ) ein bisher bildungstheoretisch uneingelöstes Programm ist. Allerdings ist die Pädagogik, oder auch die Erziehungswirklichkeit, darin nur das getreue Spiegelbild dessen, was ohnehin geschieht. Das für mich eindrucksvollste Bild, in dem dieses Problem symbolisiert und diagnostiziert ist, ist Manets Manets Frühstück im Atelier . Im Unterschied zu Rembrandt Rembrandt sind hier die Körper nur noch Zeichen für den beobachtenden Blick, nicht mehr füreinander; sie sind opak; die Leibgesten bleiben aus der Kommunikation ausgesperrt, stehen nur noch für sich; was sie bedeuten, ist niemandem mehr zugänglich; in diese kommunikative Leere kann nur noch Stilleben, nature morte, eindringen (Hofmann 1985) . Ich kenne keine ikonische Metapher, die Selbstbildnisse Paul Klees vielleicht ausgenommen, die die Essays G. Simmels G. Simmels , die wenig später entwickelte Interaktionstheorie G. H. Meads G. H. Meads oder die Anthropologie H. Pleßners H. Plessners historisch folgerichtiger erscheinen lassen.

Diesem Bild Manets Manets entspricht, im Umgang mit dem Säugling, der Kinderwagen. Sind also die gelegentlichen neuen Praktiken, Säuglinge in Stoffbeuteln vor der Brust oder auf dem Rücken durch die Fußgängerzonen zu tragen, hilflose Anti-Gesten Anti-Gesten , nichts weiter als eine Erweiterung unseres Zeichen-Repertoires, ein Simulakrum, dessen Realitätsreferenz sich nicht mehr ausmachen läßt? Jedenfalls scheint es, als hätten wir , wenigstens wenigstens, in unserer Bildungstradition, die Leibhaftigkeit des Bildungsprozesses in die frühe Kindheit verbannt. Aber dort läßt sich auch etwas lernen (die Körper-Inszenierungen von Rameaus Neffe deuten schon darauf hin): der Bildungsprozeß läßt sich nicht nur nur so denken, daß sein Fluchtpunkt allemal eine rationalistische Vorstellung von kritischem Bewußtsein ist, sondern auch so, daß er als ein Wechselspiel – und im Fluchtpunkt als eine Balance – von Wissen und Können erscheint. Können ist leibnäher als Wissen. Das läßt sich (heutzutage noch) nirgends besser studieren als bei Kleinkindern. Das Ich des Kindes bildet sich nicht nur in Beziehungskonstellationen, sondern auch in der Auseinandersetzung mit dem, was einerseits organisch, andererseits dinglich gegeben ist; dazu bedarf es der Motorik des ganzen Leibes; die Bewegungen von Seele und Körper repräsentieren sich wechselseitig: das Kind ist ist , was es kann kann . (Dies ist der bildungstheoretische Grund dafür, daß Arbeit eine unverzichtbare Dimension von Bildung ist.) Die Güte eines Bildungsprozesses wird nirgends auf eine so harte Probe gestellt wie im Spiel des Kindes. Darin hatte Herder , hatte die Frühromantik recht, weil sie zum ersten Mal seit Beginn der Neuzeit die Leibhaftigkeit der Bildung gegen die modernen Sektionierungen ins Feld führte, und weil sie damit auch die Gleichzeitigkeit von Körper-Seele-Geist-Bildungen zum Thema machte. Dennoch – auch wenn derartige Hinweise und die dazugehörenden Argumentationen überzeugend sein mögen: ist die Wiederkehr des Körpers heute mehr als intellektueller Kommentar zu dem, was ohnehin geschieht, und zwar nach anderen Regeln als denen der romantischen Theorie? Ist der neuzeitliche Abschied vom Mittelalter in dieser Hinsicht nicht vielleicht doch endgültig, irreversibel? Lassen sich die Abspaltungen, die die Entwicklung des modernen Bildungsproblems begleiten und sie vorangetrieben haben, wiederum aufheben? Ein Prüfstein dafür wäre, ob in Hinsicht auf Bildung heute ein Konzept von Arbeit noch irgend etwas vermag.

3. 4. Arbeit und Interaktion

Der klassische deutsche Bildungsbegriff ist arbeitslos. Polytechnische Bildung und Arbeitslehre sind Anstückelungen geblieben; der Optimismus der 50er fünfziger und 60er sechziger Jahre in dieser Hinsicht hat nicht gefruchtet ; weder . Weder Goethes Goethes Alternativ-Projekt in den Wanderjahren noch die Arbeitsschulbewegung noch die ideologiekritischen Revisionsversuche haben nennenswerte Wirkung gezeigt. Die Odenwaldschule, die Kolleg-Stufe in Nordrhein-Westfalen, die Hibernia-Schule, die neuerdings auflebende Freinet-Pädagogik sind Ereignisse eher am Rande. Liegt das in der Natur der Sache? Vermögen da die neuen sozialen Bewegungen etwas auszurichten, wo doch das Scheitern in den vergangenen 150 Jahren schon mehrmals geprobt wurde?

Ganz unabhängig davon, ob es sich dabei um neue neue Aufmerksamkeiten handelt und nicht vielleicht doch nur um Wiederholungen von längst Dagewesenem, möchte ich zunächst hervorheben, worauf uns (mit Bezug auf Arbeit) Landkommunen, alternative Werkstätten, Freie Schulen usw. hinweisen.

– Sie weisen darauf hin, daß die Rückgewinnung eines Typs von Arbeit, die nicht nur mechanisiert und fremdbestimmt ist, immer noch wenigstens denkbar denkbar bleibt. – Sie weisen uns darauf hin, daß – will man das Denkbare ins Machbare übertragen – die Beziehung zwischen Arbeit und Lebenssinn zwar wieder dichter wird, daß diese größere Dichte aber nur um den Preis eines Mehr an Arbeitszeit Arbeitszeit , eines Weniger an Wohlstand und einer gesellschaftlich-historischen Marginalisierung zu haben ist. – Sie weisen uns ferner darauf hin, daß dieses Mehr an Zeit nur insofern auch ein Mehr an Sinn mit sich führt, als es mit mehr Kommunikation verbunden ist. – Sie weisen uns schließlich auf eine archaisch scheinende Figur hin: auf die Annahme nämlich, daß das über gegenständliche Hervorbringungen vermittelte Welt- und Selbstverständnis einen Halt im ökologischen Umfeld, im Verhältnis zur Natur haben müsse, eine ethische Orientierungsdimension also, durch die ein mindestens schonender Umgang mit Tieren, Pflanzen und Materialien nahegelegt wird.

Diese vier Merkmale, so scheint mir, haben viele Landkommunen, 20 Vgl. als Beispiel B. Leineweber/K.-L. Schibel: Die Alternativbewegung, in: Kraushaar, W. (Hg.), Autonomie oder Getto? Kontroversen über die Alternativbewegung, Frankfurt 1978 (z. B. Leineweber/ Schiebel Schibel in Kraushaar 1978), das Curriculum der Freien Schule Frankfurt , 21 Vgl. H. v. Hentig: Wie frei sind Freie Schulen? Gutachten für ein Verwaltungsgericht, Stuttgart 1985 (von Hentig 1985), die Waldorf-Pädagogik, 22 Vgl. F. Edding/C. Mattern/P. Schneider (Hg.): Praktisches Lernen in der Hibernia-Pädagogik, Stuttgart 1985 (Edding u. a. 1985), manche Argumentationen der Friedensbewegung, die Freinet-Pädagogik, ja selbst die Betreiber des Mehringhofes in Berlin-Kreuzberg 23 E. Knödler-Bunte (Hg.): Was ist heute noch links? Berlin 1981 (Knödler-Bunte 1981) gemeinsam, freilich in je anderer Akzentsetzung. Ist das nun nichts anderes als der in die Gegenwart hinein fortgesetzte Diskurs der Pädagogen über Arbeit und Bildung, körperliche und geistige Arbeit – nichts als die Verlängerung der Argumente, die von Rousseau Rousseau mit seinem ein Handwerk erlernenden Emile Emile Vgl. Rousseau, 1978 , von den Philanthropen im Hinblick auf einen praktischen Umgang mit der Natur, von Goethe Goethe mit Bezug auf das Geistig-Bildende des Handwerks, von Marx Marx im Hinblick auf die materielle Basis aller Bildung, von der Arbeitsschule im Hinblick auf die Bildung von Arbeitsvermögen immer schon vorgetragen wurden? Ich denke, mindestens dreierlei ist neu (wenngleich bei Goethe Goethe , in einer freilich hermetischen Form, vorgebildet):

1. (1) Das Verhältnis zwischen Arbeit und Bildung, soweit es überhaupt als praktisch relevante Problemstellung in unser Erziehungswesen Eingang fand, blieb, als Verhältnis zwischen körperlicher und geistiger Arbeit, immer (mit nur ganz wenigen Ausnahmen) über die Status-Pyramide verteilt. Polytechnische Bildung, Arbeitslehre, Betriebspraktika auf der Sekundarstufe hatten zumeist nur die Funktion, für Hauptschüler künftige Berufswahlen vorzubereiten und für Gymnasial- oder Oberstufen-Schüler die intellektuelle Aufklärung über das zu besorgen , was man später glücklicherweise nicht zu machen brauchte, aber was zu wissen aber nützlich sei, zu besorgen sein konnte . Sofern der Arbeit, der gegenständlichen Hervorbringung als Tätigkeit, nicht nur als Wissensinhalt, überhaupt eine für die Bildung der Person fundamentale Bedeutung zugesprochen wurde, beschränkte sie sich auf die frühen Stufen des Bildungsprozesses. – In dieser Hinsicht ist nun eine andere Situation entstanden: In dem Maße, in dem intellektuell Ausgebildete sich aus akademischen Positionen entfernen und Positionen im Bereich von Handarbeit aufsuchen, der Anteil von Abiturienten, die ihre Bildungskarriere nicht nicht an den Hochschulen fortsetzen wollen, steigt, eine postmaterialistische Orientierung zunimmt , 24 Vgl. dazu R. Inglehart: The Silent Revolution. Changing Values and Political Styles among Western Publics, Princeton 1977; außerdem die Diskussion dieser These bei H. Dubiel: Was ist Neokonservativismus? Frankfurt 1985, S. 46 ff. ; ferner bei K.-W. Brand: Neue soziale Bewegungen, Opladen 1982, S. 63 ff. ; schließlich bei W. Hornstein, a.a.O. (dort auch weitere pädagogisch relevante Literatur) ( Inglehart 1977; Dubiel 1985, S. 46ff. ; Brand 1982, S. 63ff. ; Hornstein 1984), die Grenzen einer die Natur rücksichtslos ausbeutenden Attitüde wissenschaftlich-technisch-industrieller wissenschaftlich-technisch-industriellen Zivilisation immer plausibler werden – in dem Maße könnte ein Konzept zum Verhältnis von Arbeit und Bildung aus dem Winkel von Fachdiskussionen und Modell-Projekten herausgeführt werden, das den Prozeß der Bildung des Menschen an die gegenständliche Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur und seiner Leibhaftigkeit fundamental fundamental bindet. 2. (2) Derartige Probleme stellen sich ihrer Art Art nach im Bereich gesellschaftlich organisierter Arbeit der Erwachsenen anders anders als im Bereich der Bildung des Nachwuchses. Diese bildungstheoretische Behauptung kann heute darauf hoffen, nicht sogleich in Ideologieverdacht zu geraten. Vor 20 Jahren war das noch schwieriger: Damals spielte in erziehungswissenschaftlichen Argumentationen eine Art soziologischer Realismus gelegentlich eine wichtige Rolle, demzufolge vorwiegend die Auseinandersetzung des Kindes mit den gesellschaftlich tatsächlichen tatsächlichen Formen von Arbeit, insbesondere der kapitalistischen industriellen Arbeitsteilung, bildend sei. Versuche, die Kinder mit Arbeitsvollzügen vertraut zu machen, die eher dem vorindustriellen Typus zugehören, galten eher als romantisch-volkstümelnd. Durch die Optionen der neuen sozialen Bewegungen hat sich die Argumentationslage verschoben. Es kann nun gleichsam wieder entspannter über den Bildungssinn von Arbeit nachgedacht werden, in sorgfältiger Erwägung der Bedeutung von Alters- und Bildungsstufen und im Hinblick auf eine Bildungspraxis, die nicht nur eine aufgeklärte Kritik des Systems gesellschaftlicher Arbeit zum Ziel hat, sondern zunächst die bildenden Wirkungen lebendiger Tätigkeit, produktiver Handarbeit entfalten will . 25Sehr nah an bildungstheoretische Überlegung führt neuerdings heran O. Negt: Lebendige Arbeit, enteignete Zeit, Frankfurt 1984, vor allem S. 168 ff. (vgl. z. B. Negt 1984). Wenn ein schonender Umgang mit Natur zu unseren Bildungszielen gehören soll, dann verdienen gerade diejenigen Arbeitstypen den Vorzug im Hinblick auf den Bildungsprozeß, die – wie immer auch werkzeugvermittelt – Natur als gegenständlich erfahrbar erscheinen lassen. Der soziologisch gemeinte Satz O. Negts O. Negts enthält deshalb eine bildungstheoretische Bedeutung: Die Alternative zum System bürgerlicher Erwerbsarbeit, das uns dumm und einseitig gemacht hat, ist … der Kampf um die Vervielfältigung und Erweiterung gesellschaftlich anerkannter Formen der Arbeit, die der Eigenproduktion und der Selbstverwirklichung dienen . 26 A.a.O., S. 175 (Negt 1984, S. 175) . 3. (3) Wenngleich Selbstverwirklichung in diesem Zusammenhang Zusammenhang – Zusammenhang – und übrigens auch in anderen – kein ganz glücklicher Begriff ist, jedenfalls solange, als eine befriedigende Auskunft darüber fehlt, wie sie sich zu Selbstbestimmung verhält (vgl. Theunissen 1982) , enthält das Zitat im Kontext seines des Buches von Negt (Lebendige Arbeit, enteignete Zeit) doch einen wesentlichen Hinweis, der weiter reicht als nur bis zur Bildungsbedeutung der gegenständlichen Auseinandersetzung des Menschen mit der Natur: Lebendige Arbeit entfalte ihren Bildungssinn – so verstehe ich O. Negt O. Negt – erst dann, wenn sie nicht nur zur Auseinandersetzung mit äußerer Natur nötige, sondern mit einerseits zugleich mit innerer und andererseits – anders läßt sich dies gar nicht empirisch begründet denken – mit der Natur der anderen, des Alter Ego, mit Interaktion also. Und eben dies scheint mir die pädagogisch relevante Pointe der alternativen alternativen Arbeitsprojekte zu sein: Arbeit ist dort eingebunden in vielfältige Kommunikationen, oder auch umgekehrt: sinnvermittelnde Kommunikation hat sich zu bewähren in gemeinsamer Arbeit; ihr Bildungssinn ist also nicht nur fundamental, nicht nur in der gegenständlichen Auseinandersetzung des einzelnen Ich mit den Widerständen der äußeren Natur zu suchen, sondern vor allem in einem Gespräch (wenn man mit Bezug auf Arbeit so sagen darf), das seinen materiellen Halt in dem, freilich vom Du immer schon mitgebildeten, Vermögen zu produktiver Tätigkeit hat. Das bedeutet für viele Projekte – besonders eindrucksvoll beispielsweise in dem Krippen- und Kindergarten-Projekt in Reggio/Emilia zu studieren 27 G. Hermann/H. Riedel/R. Schock/B. Sommer: Das Auge schläft bis der Geist es weckt, Berlin 1984 (Hermann u. a. 1984) – in der guten Tradition von Bürgerinitiativen und Gemeinwesenarbeit, daß die Tätigkeit des Kindes nicht nur an die tätige pädagogische Gruppe gebunden wird, sondern an einen Austausch mit dem gesellschaftlich-kulturellen Umfeld, in einem Netzwerk von Verständigungen. Derartige Projekte verknüpfen die Bildungsbemühungen mit einer Idee von politischer Kultur, in der die Tätigkeit des Kindes nicht in eine pädagogische Oase verwiesen wird, sondern als Moment des Ganzen erscheint. Das ist freilich nicht die dominante gesellschaftliche Wirklichkeit; aber es hat einen Bildungssinn insofern, als es, innerhalb unserer Kultur, zur Aufgabe des Projekts Pädagogik gehört, die Kultur gleichsam noch einmal von vorn , aus ihren Elementen und in entwicklungslogischer einer, wie auch immer zu denkenden, Reihenfolge zu konstruieren.

4. 5. Prozeß versus Produkt

Eine andere Frage ist, ob Bildungsschritte und die Produktion Produkte dieses Weges, Leistungen also, ohne weiteres aufeinander beziehbar sind, so daß das eine aus dem anderen gefolgert werden kann. Der klassische Bildungsbegriff war produktorientiert, bei Herder , Humboldt , Schleiermacher und Herbart so formuliert, daß Prozeß und Produkt dialektisch aneinander gebunden blieben. Er war allerdings – jedenfalls in der Form, die W. v. Humboldt W. v. Humboldt diesem Begriff gab – weniger an dem Produkt als einer gegenständlichen Hervorbringung des Menschen orientiert , sondern eher an demjenigen Produkt, das der sich bildende Mensch als seine eigene Individualität schließlich wurde. Aber es waren immer die Hervorbringungen der tätigen Individualität, die die klassische Bildungstheorie interessierte. Aber Indessen war der Gebildete war , nach Hegels Hegels Meinung, nicht nur, was er als Tätiger und als diese Gestalt seiner Individualität war, er war auch auch das, was er in seinen Entäußerungen, seinen Objekten, seinen Werken war. Dieser Zusammenhang von individuellem Charakter, seiner Vernunftform einerseits 28 Des Menschen ursprünglicher Charakter ist kein anderer als der Charakter seiner Persönlichkeit, von welcher dasjenige, was wir Vernunft nennen, nichts anderes als eine Form ist, unter der wir sie selbst … am deutlichsten und bestimmtesten erkennen (W. v. Humboldt: Über den Charakter, in: ders., Anthropologie und Bildungslehre, hrsg. von A. Flitner, Düsseldorf/München 1956, S. 115) ( Des Menschen ursprünglicher Charakter ist kein anderer als der Charakter seiner Persönlichkeit, von welcher dasjenige, was wir Vernunft nennen, nichts anderes als eine Form ist, unter der wir sie selbst … am deutlichsten und bestimmtesten erkennen ; Humboldt 1956, S. 115 ) und , seinen Werken und der Tätigkeit des Hervorbringens andererseits scheint nun seit einiger Zeit seine Überzeugungskraft einzubüßen. Den Anfang machten – sieht man einmal von den Diskussionen zu Anfang des Jahrhunderts ab – die innerpädagogischen Argumentationen gegen den repressiv-selektiven Charakter des schulischen Leistungs- und Leistungsbewertungssystems: Es bedarf der Entwicklung von Leistungskriterien, die sich auf geistige Prozesse Prozesse beziehen, z. B. den Vollzug Vollzug von Kommunikation im Unterricht, die Entwicklung Entwicklung einer Kritik, den Vorgang Vorgang einer … Problemlösung, hieß es 1973 bei Wolfgang Klafki Wolfgang Klafki (1985, S. 175 , ; 29 W. Klafki: Sinn und Unsinn des Leistungsprinzips in der Erziehung, in: Ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim/Basel 1985, S. 175 , und das war bereits die Zusammenfassung einer damals schon ca. 10 zehn Jahre währenden Diskussion, allerdings noch durchaus in Kontinuität zu jenen klassischen Vorstellungen , die, im Begriff der Entäußerung, Tätigkeit und Produkt dialektisch aneinanderbanden . Inzwischen hat Klafki damit ist das, was Klafki hervorgehoben hat, zugleich die als Einbruchstelle für postmoderne Ideen treffend bezeichnet: deutlich. Der Prozeß wird wichtiger als das Produkt, die Kommunikation wichtiger als ihr Inhalt, der Vorgang wichtiger als die Problemlösung.

Eine andere Frage ist, ob Bildungsschritte und die Produktion Produkte dieses Weges, Leistungen also, ohne weiteres aufeinander beziehbar sind, so daß das eine aus dem anderen gefolgert werden kann. Der klassische Bildungsbegriff war produktorientiert, bei Herder , Humboldt , Schleiermacher und Herbart so formuliert, daß Prozeß und Produkt dialektisch aneinander gebunden blieben. Er war allerdings – jedenfalls in der Form, die W. v. Humboldt W. v. Humboldt diesem Begriff gab – weniger an dem Produkt als einer gegenständlichen Hervorbringung des Menschen orientiert , sondern eher an demjenigen Produkt, das der sich bildende Mensch als seine eigene Individualität schließlich wurde. Aber es waren immer die Hervorbringungen der tätigen Individualität, die die klassische Bildungstheorie interessierte. Aber Indessen war der Gebildete war , nach Hegels Hegels Meinung, nicht nur, was er als Tätiger und als diese Gestalt seiner Individualität war, er war auch auch das, was er in seinen Entäußerungen, seinen Objekten, seinen Werken war.

Dieser Zusammenhang von individuellem Charakter, seiner Vernunftform einerseits 28 Des Menschen ursprünglicher Charakter ist kein anderer als der Charakter seiner Persönlichkeit, von welcher dasjenige, was wir Vernunft nennen, nichts anderes als eine Form ist, unter der wir sie selbst … am deutlichsten und bestimmtesten erkennen (W. v. Humboldt: Über den Charakter, in: ders., Anthropologie und Bildungslehre, hrsg. von A. Flitner, Düsseldorf/München 1956, S. 115) ( Des Menschen ursprünglicher Charakter ist kein anderer als der Charakter seiner Persönlichkeit, von welcher dasjenige, was wir Vernunft nennen, nichts anderes als eine Form ist, unter der wir sie selbst … am deutlichsten und bestimmtesten erkennen ; Humboldt 1956, S. 115 ) und , seinen Werken und der Tätigkeit des Hervorbringens andererseits scheint nun seit einiger Zeit seine Überzeugungskraft einzubüßen. Den Anfang machten – sieht man einmal von den Diskussionen zu Anfang des Jahrhunderts ab – die innerpädagogischen Argumentationen gegen den repressiv-selektiven Charakter des schulischen Leistungs- und Leistungsbewertungssystems: Es bedarf der Entwicklung von Leistungskriterien, die sich auf geistige Prozesse Prozesse beziehen, z. B. den Vollzug Vollzug von Kommunikation im Unterricht, die Entwicklung Entwicklung einer Kritik, den Vorgang Vorgang einer … Problemlösung, hieß es 1973 bei Wolfgang Klafki Wolfgang Klafki (1985, S. 175 , ; 29 W. Klafki: Sinn und Unsinn des Leistungsprinzips in der Erziehung, in: Ders., Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik, Weinheim/Basel 1985, S. 175 , und das war bereits die Zusammenfassung einer damals schon ca. 10 zehn Jahre währenden Diskussion, allerdings noch durchaus in Kontinuität zu jenen klassischen Vorstellungen , die, im Begriff der Entäußerung, Tätigkeit und Produkt dialektisch aneinanderbanden . Inzwischen hat Klafki damit ist das, was Klafki hervorgehoben hat, zugleich die als Einbruchstelle für postmoderne Ideen treffend bezeichnet: deutlich. Der Prozeß wird wichtiger als das Produkt, die Kommunikation wichtiger als ihr Inhalt, der Vorgang wichtiger als die Problemlösung.

Diese Akzentverschiebung ist von manchen Fraktionen innerhalb der pädagogischen Praxis und der Theorie verstärkt, wenn nicht gar gelegentlich radikalisiert worden. Ich denke dabei beispielsweise an folgende Erscheinungen: das Ambiente antiautoritärer antiautoritäre Kinderläden sah häufig sahen häufig dauerhaft so aus wie ein spieltherapeutisches Kabinett spieltherapeutische Kabinette auf dem Höhepunkt der Benutzung durch eine aggressive Kindergruppe, und zwar dauerhaft aggressive Kindergruppen ; Antipädagogen möchten den Umgang mit Kindern auf emphatisches Mitleben reduzieren und alle Akte des Anforderns, des Aufgaben-Stellens, des Beurteilens und Bewertens, des Formgebens Anforderungen, das Aufgaben-Stellen, das Beurteilen und Bewerten, das Formgeben ganz ausschließen; Humanistische Psychologen, im Zwischenfeld zwischen Therapie und Erziehung angesiedelt, konzentrieren ihre Aufmerksamkeit ganz auf das kommunikative Jetzt und liquidieren mit der Löschung der Zeitdimension auch die Werk-Idee (und sei es das Werk meiner selbst, das sich allgemeinen Gütekriterien stellt) , die ohne einen Begriff von Arbeitszeit sinnlos wird; Transpersonale Psychologen gehen noch einen Schritt weiter und suchen einen Ausstieg aus der Geschichte durch einen mystischen Anschluß an den Kosmos ; 30 Das Gemeinsame der transpersonalen Ansätze liegt darin, daß die therapeutischen Zielsetzungen und damit der Heilungsbegriff über die Grenzen des kleinen Ich hinausweisen. … Heilung ist danach der Prozeß der Rückkehr aus der existentiellen Zerrissenheit … in die Einheit des Seins. Das Spezifische der transpersonal-therapeutischen Methoden ist denn auch, daß sie … dauerhaftere Erfahrungen und Bewußtseinszustände des Einsseins und der kosmischen Eingebundenheit und Aufgehobenheit vermitteln können und damit eine Annäherung des Menschen an seinen Wesenskern, sein höheres Selbst ermöglichen (B. Fittkau, Editorial zu Integrative Therapie, 10. Jg., 1984, H. 3, S. 198 f.) (Fittkau 1984); und auf der, im Vergleich zu derartigen Höhenflügen, trivialen Ebene des Erziehungs- und Bildungsalltags von Schulen findet man gelegentlich Projekt- oder Aktionswochen, gelegentlich Unterrichtsstile, die ihre Gütekriterien in der Bewegtheit der Abläufe, im momentanen Engagement der Teilnehmer, in der Echtheit der Kommunikationen, in der Wahrhaftigkeit geäußerter Bedürfnisse suchen.

Derartige Beobachtungen, so unterschiedlich auch die je damit verbundenen politischen Optionen sein mögen, stehen untereinander in Kontinuität haben einen inneren Zusammenhang . Für den sensiblen, durch den Umgang mit seinem seine psychotischen Patienten mit dem Wahnsinn konfrontierten Therapeuten besteht eines seiner Probleme darin, angesichts einer vielleicht chronischen Verfassung seines Irren, diesem in dessen Gegenwärtigkeit zu helfen, sinnvoll zu leben. Das ist der humanistische Kern der Antipsychiatrie von Laing Laing oder Basaglia; sie verzichtet auf Heilung, jedenfalls sofern dieser Ausdruck eine in der Zeitlinie des Lebenslaufs liegende Normalisierung Normalisierung bedeutet. Eine solche Einstellung hat auch für Pädagogen, die an der Fortsetzungsfähigkeit des Projekts Moderne zweifeln, etwas Faszinierendes: Wenn schon – so die stilisierten Antizipationen – der Arbeitsmarkt auf Dauer für allzu viele verstopft, die Zukunft der Kinder ungewiß, die Städte zu Müllhalden, der Globus zur Ruine zu werden drohen , 31Vgl. dazu den scharfsinnigen Essay von H. Böhme: Ästhetik der Ruine, Manuskript 1985 (Böhme 1985), Vgl. Böhme, 1989 wo könnte dann noch der Sinn eines Interesses wie könnte dann noch ein Interesse an der Güte von Produkten, an der Vergleichbarkeit von Leistungen, an der vernünftigen Allgemeinheit individueller Charaktere liegen begründet werden ? Die Herausforderung durch das Andere der Vernunft – Leib, Natur, Kosmos oder Wahnsinn – erscheint derart plausibel, daß Werke, Produkte und Charaktere als bildungsrelevante Orientierungsmarken verblassen. Der Prozeß (und zwar ein solcher, der keine perspektivischen Fluchtlinien mehr hat), die Kommunikation (in der nur noch Verständigung oder Selbstverwirklichung als Selbstzweck intendiert wird und deren Worüber und Wozu im Unbestimmten bleiben darf ), der Vorgang (dessen Prozeduren wichtiger sind als dessen Ergebnis) avancieren zu den ausgezeichneten Dimensionen, in denen die Güte von Bildungsereignissen bestimmt werden kann.

Hier kündigt sich nun wirklich so etwas wie ein Abschied von der klassischen Bildungstheorie, zumal von der Aufklärung, an. Konnte die Leib-Diskussion noch als eine nachholende Präzisierung, die bildungstheoretische Hervorhebung der fundamentalen und vor allem interaktiven Bedeutung von Arbeit und kindlicher Tätigkeit noch als eine Erweiterung des überlieferten Bildungsbegriffs erscheinen – die Optionen für Prozeß versus Produkt den Prozeß gegenüber dem Produkt kehren die traditionelle Problemstellung um. Was Klafki Klafki noch als ein dialektisches Verhältnis erschien, wird hier nach einer Seite hin aufgelöst. Vor ungefähr 500 Jahren erfand die frühbürgerliche Malerei die Perspektive, und zur gleichen Zeit erfanden die städtischen Magistrate Schulen für Bürgerkinder, die sie , die die Bürgerkinder auf eine produktive Zukunft vorbereiten sollten. (Dieses Projekt hat heute freilich an Plausibilität eingebüßt!) Die perspektivische Maltechnik war eine ästhetische Metapher für einen soziologischen Sachverhalt: die Lokalisierung des Ich zwischen Hier und Dort, Vorn und Hinten, Vergangenheit und Zukunft; Prozeß und Produkt waren die Rahmendaten, in welche die Bildung des Menschen gleichsam eingespannt war. Heute aber verschwindet mit dem Produkt nicht nur dieses nicht nur das Produkt , sondern mit ihm als einer Möglichkeitsbedingung für die Bildung von Zeitperspektiven auch die Perspektive Zeit aus dem Prozeß Prozeß . Es bleibt der Prozeß als nur noch : Ich-Du-Jetzt.

Sind das die letzten Verhakungen des bürgerlichen Subjekts in sich selbst, ist das die notwendige, die historisch fällige Verabschiedung der Moderne oder nur eine vorübergehende Selbstverliebtheit alternativer Individuen in die Schwierigkeiten, die sie mit ihrem zerrissenen Bewußtsein haben und darin noch das Niveau unterbieten, das die deutsche Romantik um 1800 schon erreicht hatte? Trifft als also also Hegels Hegels Kritik der Romantik immer noch zu oder ist sie, angesichts der geschichtlichen Bewegung, obsolet geworden? Behält immer noch, beispielsweise, Horkheimer recht, der 1952 sagte, daß der Weg der Bildung einer der Entäußerung ist … Gebildet wird man nicht durch das, was man aus sich selbst macht, sondern einzig in der Hingabe an die Sache, in der intellektuellen Arbeit sowohl wie in der ihrer selbst bewußten Praxis (Horkheimer 1985, S. 415) ? Wie verhält sich dieser Satz zum Alltag von Industriearbeit, Und und wie soll der Bildungstheoretiker heute, eine Generation später, sich dazu stellen? Löst sich etwa die Sache der man sich hinzugeben hätte, einerseits in eine arbeitsteilig funktionierende Operation, andererseits in das Selbst und die Interaktionen auf, in die man involviert ist? Soll Pädagogik wiederum vorspiegeln, was gerade nicht gesellschaftlich der Fall ist?

5. 6. Authentizität

Keine Fragen Frage Frage : Die Favorisierung des Prozesses im Unterschied zum Produkt bringt eine Problemstellung zur Sprache, die uns in eine ziemlich schwierige Lage versetzt, sofern wir überhaupt noch am neuzeitlichen Konzept der Bildung, als Vorgang und und Ergebnis, an der Konfrontation des Ichs mit Aufgaben, an der Auseinandersetzung mit Sachverhalten außerhalb unseres Selbst interessiert sind. Nicht um die aufgeworfenen Probleme zu lösen, sondern nur, um zunächst in ihrer Beschreibung weiterzukommen, will ich versuchen, noch um ein kleines Stück tiefer einzudringen. Dazu scheint mir das modisch gewordene Stichwort Authentizität geeignet. Denn: Was bleibt für den auf Prozeß-Qualitäten reduzierten Bildungsvorgang an Gütekriterien übrig, nachdem die Inhalte der Kommunikation und die Bewertung ihrer Ergebnisse in den Hintergrund geraten sind zu geraten drohen ? Vor allem offenbar die Wahrhaftigkeit der Selbstdarstellung.

Allerdings hat es den Anschein, daß die gegenwärtige gesellschaftliche Wirklichkeit mit dieser Behauptung die gegenwärtige gesellschaftliche Wirklichkeit nur eher marginal getroffen wird. Überall dort nämlich, wo es um Arbeit, um die Herstellung von Produkten, um materiell gegenständliche Tätigkeit also geht (und das ist immer noch der bedeutsamste Teil gesellschaftlicher Szenarien), dürfte sie kaum zutreffen; um so eher dagegen im alternativen Ambiente, 32 Immerhin schätzt Huber schätzt , daß sich die Alternativ-Projekte ungefähr so verteilen: ca. 25 % professionelle Projekte, ca. 35 % duale Projekte (nur Teilmitarbeit der Mitglieder im Projekt), ca. 40 % Freizeit-Projekte vorwiegend im Bereich der Erziehung und Sozialarbeit (zit. nach Brand 1982, S. 125) . Wenn man annehmen darf, daß das Interesse an der unverstellten Artikulation von Bedürfnissen, am Sich-Vertiefen in die eigene Emotionalität und die der Dialogpartner, an der wahrhaftigen Darstellung oder Inszenierung des Selbst um so wahrscheinlicher zum Zuge kommt, je informeller die sozialen Situationen sind, in denen es auftaucht, dann könnten jedenfalls jene 40 % Projekte im Freizeit-Bereich wohl dazu gehören. Formelle soziale Situationen, also solche mit relativ entwickeltem Institutionalisierungsniveau, zeichnen sich ja u. a. dadurch aus, daß die Problemlösungen, für die sie eingerichtet wurden, mindestens in der Werk- und in der Zeit-Dimension bewertungszugänglich sind. Erst von derartigen Zumutungen entlastet läßt sich über Authentizität unbefangen reden und läßt sie sich zur Geltung bringen ; zitiert nach K.-W. Brand, a.a.O., S. 125 . in Selbsterfahrungszirkeln, als Suche nach authentischer Erfahrung, am Ende gar im Bereich der Bildungsforschung. Authentisch heißt soviel wie vom Urheber selbst beglaubigt, erklärt, verbürgt . . Dieser Dieser . Dieser Spur folgen nicht nur diese oder jene neuen Therapien, nicht nur Apologeten einer neuen Unmittelbarkeit; auch in den Humanwissenschaften ist , gleichsam als Counterpart Gegenstück zum Strukturalismus, ist immer häufiger von Subjektivität die Rede – bei der übrigens nicht immer deutlich ist, ob die Autoren nicht eher Individualität meinen – –, von einem Interesse jedenfalls, das von irgendwelchen Personen Erlebte, Erfahrene, Gemeinte zum Vorschein, besser noch: zur Geltung zu bringen. Diesem Interesse folgt ein großer Teil der im letzten Jahrzehnt erschienenen Autobiographien, ebenso wie die Forschungspraxis eines einer einer lebensweltorientierten, die sprachlichen Äußerungen – beispielsweise in narrativen Interviews – minutiös rekonstruierenden Interpretationstätigkeit , aber auch die alternative Praxis . Angesichts dieses Problems haben sich die Fronten offenbar erweitert: über die Praxisränder dieses oder jenes alternativen Handlungs-Terrains hinaus markiert ist Authentizität ein aktuelles Thema, weit in die Zonen postmoderner Argumentationen Argumentation hinein. Gleichwohl und gerade Gerade deshalb scheint es mir nötig, hier aufmerksam zu beobachten; denn: daß es sich dabei um eine ganz wichtige innere Bewegung handelt, die ohne Berücksichtigung der formell-institutionellen Engführungen unserer Gegenwartskultur einerseits und des offenbar unhintergehbaren Ich-Projekts der Neuzeit andererseits nicht gut verstanden werden kann, scheint mir mindestens plausibel. Worum also handelt es sich?

Allerdings hat es den Anschein, daß die gegenwärtige gesellschaftliche Wirklichkeit mit dieser Behauptung die gegenwärtige gesellschaftliche Wirklichkeit nur eher marginal getroffen wird. Überall dort nämlich, wo es um Arbeit, um die Herstellung von Produkten, um materiell gegenständliche Tätigkeit also geht (und das ist immer noch der bedeutsamste Teil gesellschaftlicher Szenarien), dürfte sie kaum zutreffen; um so eher dagegen im alternativen Ambiente, 32 Immerhin schätzt Huber schätzt , daß sich die Alternativ-Projekte ungefähr so verteilen: ca. 25 % professionelle Projekte, ca. 35 % duale Projekte (nur Teilmitarbeit der Mitglieder im Projekt), ca. 40 % Freizeit-Projekte vorwiegend im Bereich der Erziehung und Sozialarbeit (zit. nach Brand 1982, S. 125) . Wenn man annehmen darf, daß das Interesse an der unverstellten Artikulation von Bedürfnissen, am Sich-Vertiefen in die eigene Emotionalität und die der Dialogpartner, an der wahrhaftigen Darstellung oder Inszenierung des Selbst um so wahrscheinlicher zum Zuge kommt, je informeller die sozialen Situationen sind, in denen es auftaucht, dann könnten jedenfalls jene 40 % Projekte im Freizeit-Bereich wohl dazu gehören. Formelle soziale Situationen, also solche mit relativ entwickeltem Institutionalisierungsniveau, zeichnen sich ja u. a. dadurch aus, daß die Problemlösungen, für die sie eingerichtet wurden, mindestens in der Werk- und in der Zeit-Dimension bewertungszugänglich sind. Erst von derartigen Zumutungen entlastet läßt sich über Authentizität unbefangen reden und läßt sie sich zur Geltung bringen ; zitiert nach K.-W. Brand, a.a.O., S. 125 . in Selbsterfahrungszirkeln, als Suche nach authentischer Erfahrung, am Ende gar im Bereich der Bildungsforschung. Authentisch heißt soviel wie vom Urheber selbst beglaubigt, erklärt, verbürgt . . Dieser Dieser . Dieser Spur folgen nicht nur diese oder jene neuen Therapien, nicht nur Apologeten einer neuen Unmittelbarkeit; auch in den Humanwissenschaften ist , gleichsam als Counterpart Gegenstück zum Strukturalismus, ist immer häufiger von Subjektivität die Rede – bei der übrigens nicht immer deutlich ist, ob die Autoren nicht eher Individualität meinen – –, von einem Interesse jedenfalls, das von irgendwelchen Personen Erlebte, Erfahrene, Gemeinte zum Vorschein, besser noch: zur Geltung zu bringen.

Diesem Interesse folgt ein großer Teil der im letzten Jahrzehnt erschienenen Autobiographien, ebenso wie die Forschungspraxis eines einer einer lebensweltorientierten, die sprachlichen Äußerungen – beispielsweise in narrativen Interviews – minutiös rekonstruierenden Interpretationstätigkeit , aber auch die alternative Praxis . Immerhin schätzt Huber schätzt , daß sich die Alternativ-Projekte ungefähr so verteilen: ca. 25 % professionelle Projekte, ca. 35 % duale Projekte (nur Teilmitarbeit der Mitglieder im Projekt), ca. 40 % Freizeit-Projekte vorwiegend im Bereich der Erziehung und Sozialarbeit (zit. nach Brand 1982, S. 125) . Wenn man annehmen darf, daß das Interesse an der unverstellten Artikulation von Bedürfnissen, am Sich-Vertiefen in die eigene Emotionalität und die der Dialogpartner, an der wahrhaftigen Darstellung oder Inszenierung des Selbst um so wahrscheinlicher zum Zuge kommt, je informeller die sozialen Situationen sind, in denen es auftaucht, dann könnten jedenfalls jene 40 % Projekte im Freizeit-Bereich wohl dazu gehören. Formelle soziale Situationen, also solche mit relativ entwickeltem Institutionalisierungsniveau, zeichnen sich ja u. a. dadurch aus, daß die Problemlösungen, für die sie eingerichtet wurden, mindestens in der Werk- und in der Zeit-Dimension bewertungszugänglich sind. Erst von derartigen Zumutungen entlastet läßt sich über Authentizität unbefangen reden und läßt sie sich zur Geltung bringen ; zitiert nach K.-W. Brand, a.a.O., S. 125 .

Angesichts dieses Problems haben sich die Fronten offenbar erweitert: über die Praxisränder dieses oder jenes alternativen Handlungs-Terrains hinaus markiert ist Authentizität ein aktuelles Thema, weit in die Zonen postmoderner Argumentationen Argumentation hinein. Gleichwohl und gerade Gerade deshalb scheint es mir nötig, hier aufmerksam zu beobachten; denn: daß es sich dabei um eine ganz wichtige innere Bewegung handelt, die ohne Berücksichtigung der formell-institutionellen Engführungen unserer Gegenwartskultur einerseits und des offenbar unhintergehbaren Ich-Projekts der Neuzeit andererseits nicht gut verstanden werden kann, scheint mir mindestens plausibel. Worum also handelt es sich?

Ungefähr am Beginn der Neuzeit erteilt ein Vater seinem Sohn, der gerade aufbricht, nach Paris zu reisen, den folgenden Rat:

This above all: to thine own self be true/ And it doth follow, as the night the day,/ Thou canst not then be false to any man . (In der Übersetzung Schlegels Schlegels : Dies über alles: sei dir selber treu,/ Und daraus folgt, so wie die Nacht dem Tage,/ Du kannst nicht falsch sein gegen irgendwen . ) .

This above all: to thine own self be true/ And it doth follow, as the night the day,/ Thou canst not then be false to any man . (In der Übersetzung Schlegels Schlegels : Dies über alles: sei dir selber treu,/ Und daraus folgt, so wie die Nacht dem Tage,/ Du kannst nicht falsch sein gegen irgendwen . ) .

Diese Szene aus Shakespeares Shakespeares Hamlet markiert den historischen Vergleichspunkt für das, was heute Authentizität heißt. Lionel Trilling Lionel Trilling nennt das darin zum Ausdruck gebrachte Selbst-Verhältnis Aufrichtigkeit ( sincerity sincerity ) . 33 L. Trilling, a.a.O. (Trilling 1983). Sie ist dadurch ausgezeichnet, daß – in den Begriffen Shakespeares Shakespeares – der Treue zu sich selbst notwendig die moralische Bindung an die Sozietät innewohnt, ihr folgt wie die Nacht dem Tage , notwendig anders nicht denkbar . Authentizität hingegen löst sich tendenziell aus dieser Bindung, kennt keine moralische Rücksicht; ja die Rücksicht auf moralisch relevante Umstände gilt ihr gelegentlich geradezu als Hindernis, als Fremdbestimmung. Die seit längerem schon kursierende Formel von den Bedürfnissen und Interessen als Ausgangspunkt und Regulativ für Bildungsereignisse ist dafür ein signifikantes Symptom – so als ließe sich mit Neigung, Spontaneität und purem Wollen, um mit Herbart zu sprechen, schon eine sittlich verantwortbare Bildung begründen (vgl. Benner 1986, S. 71ff.). Für jemanden, der auf Authentizität erpicht ist, hat alles nicht Normgerechte, alles Irreguläre, schließlich gar der Wahnsinn eine besondere Faszination , und zwar deshalb, weil nur noch das sei dir selber treu Wahrheit und Sinn-Kontinuität zu verbürgen scheint, ohne Rücksicht auf irgendwen . Wir kennen die Sprengkraft, das historisch Vorantreibende dieser Problemstellung, dort wo sie in der Form der Kunst zur Darstellung kam: Goya Goya , Baudelaire Baudelaire , Dostojewski Dostojewski , van Gogh van Gogh , Artaud Artaud , Beckmann usw. . Bemächtigen sich Pädagogen dieses Selbst-Konzepts, ist seine Fortschrittlichkeit schon weniger gewiß. Der Posaunenstoß, mit dem, Authentitzität Authentizität Authentizität versprechend, Rousseau Rousseau seine Bekenntnisse begann , oder, das eher introvertierte Pendant, seine sensiblen späteren Selbstberichte in den Träumereien sind geistesgeschichtlich interessant und von größter Wichtigkeit. Aber geben sie ein bildungstheoretisches Konzept her? Mit der Antipädagogik verhält es sich, obschon geistesgeschichtlich kaum bedeutend, nicht anders. Diderot Diderot , in dieser Hinsicht scharfsinniger als sein ehemaliger Freund, hatte es wohl genauer getroffen: Nicht die Autonomie des sich selbst rücksichtslos, authentisch offenbarenden Ich ist das Problem, sondern die Tatsache, daß auch noch die wahrhaftigste Selbstoffenbarung eine soziale Inszenierung eine soziale Inszenierung ist, die sich durch die geschichtlichen Formen hindurcharbeiten muß. 34Wie, beispielsweise, Aufrichtigkeit in Geltung bleiben kann, ohne die Wahrhaftigkeits-Ansprüche von Authentizität zu verletzen, wird eindrucksvoll von Botho Strauß vorgeführt. Die Peinlichkeit mancher autobiographischer Selbstoffenbarung, ihre Nähe zum Kitsch, die nicht endenwollenden enden wollenden Selbsterfahrungs-Szenarien, schließlich die Suche nach Authentizität im mystischen Verhältnis zum Kosmos sind eher Fluchtwege aus dem zerrissenen Bewußtsein.

Dennoch enthalten sie eine bildungstheoretische Lehre, die schon einmal, in der Romantik, zur Sprache gebracht wurde, aber erst heute zum Zuge zu kommen scheint: Im klassischen Bildungsbegriff, vor allem in der Form seiner schulischen Institutionalisierung, wurde der Bildungsprozeß, gut aufklärerisch, als eine lineare Abfolge von Wirkungen gedacht, als gestufte Karriere, dessen Stufen durch Kausalitäts-Annahmen in eine sinnvolle Kontinuität gebracht wurden (Oelkers 1985) . Das Authentizitäts-Konzept durchbricht diese Kontinuität. Es favorisiert den Bildungs moment moment gegenüber seinen Ursachen, Folgen und Funktionen; es favorisiert die Bedeutung Bedeutung gegenüber der Kausalität, den Ich- Entwurf Entwurf gegenüber seinem objektiven Sinn. 35 Vielleicht hängt damit die Schwierigkeit zusammen, die sich für manche Pädagogen bei der Rezeption und dem Nachvollzug der objektiven Hermeneutik U. Oevermanns U. Oevermanns häufig einstellt . Das ; das strikte Bestehen auf der Sozietäts-Bindung des Individuums weist den beliebten Konstrukten von Echtheit und Authentizität einen nur vorläufigen Status zu . Das ; das ist bitter für den, der doch gerade den sozietären Standardisierungsprozeduren im Bildungsprozeß das sich bildende Subjekt entgegenhalten entgegenhalten möchte . Vgl. dazu U. Oevermann: Zur Sache, in: L. v. Friedeburg/J. Habermas, Adorno-Konferenz 1983, Frankfurt/M. 1983, S. 234 ff. (Oevermann 1983) . Vielleicht hängt damit die Schwierigkeit zusammen, die sich für manche Pädagogen bei der Rezeption und dem Nachvollzug der objektiven Hermeneutik U. Oevermanns U. Oevermanns häufig einstellt . Das ; das strikte Bestehen auf der Sozietäts-Bindung des Individuums weist den beliebten Konstrukten von Echtheit und Authentizität einen nur vorläufigen Status zu . Das ; das ist bitter für den, der doch gerade den sozietären Standardisierungsprozeduren im Bildungsprozeß das sich bildende Subjekt entgegenhalten entgegenhalten möchte . Vgl. dazu U. Oevermann: Zur Sache, in: L. v. Friedeburg/J. Habermas, Adorno-Konferenz 1983, Frankfurt/M. 1983, S. 234 ff. (Oevermann 1983) . Eine derartige Wendung Abwendung vom gesellschaftlich Objektiven liegt nahe, wenn es schwierig geworden ist, Geschichte noch als Fortschritt zu denken, und wenn es nicht minder schwierig geworden ist, angesichts der Universalität von Entfremdungen noch individuelle und zugleich sozial gebundene individuelle und zugleich sozial gebundene Ich-Konzepte aufrechtzuerhalten , die ihre Sozialbindung auch als geschichtliche Kontinuität begreifen . Die, wenn ich recht sehe, immer stärker werdende Neigung zu allem Archaischen, der Mut zum Irrationalen , 36Vgl. dazu beispielsweise H. P. Duerr: Der Wissenschaftler und das Irrationale, 2 Bände, Frankfurt 1981; oder J. Baudrillard: Der symbolische Tausch und der Tod, München 1982, darin beders besonders das Nachwort von G. Bergfleth ( Duerr 1981; Baudrillard 1982), die Vorliebe für symbolische Ästhetisierungen kündigen einen Abschied von dem neuzeitlichen Geschichtsbild und den zugehörigen Ich-Entwürfen an. Sofern aber traditionell Bildung immer sowohl auf Geschichte als auch auf das unverwechselbare Individuum, das eine Geschichte im kleinen durchläuft, bezogen gedacht wurde, liegt hier vielleicht die tiefste Provokation.

Leib, Arbeit, Prozeß und Authentizität waren die Stichworte, mit deren Hilfe ich versucht habe, einige Herausforderungen der Bildungstheorie zu skizzieren. Die Skizzen waren in einer Plausibilitätshierarchie angeordnet: Ist die Kritik an der fehlenden Leibhaftigkeit des klassischen Bildungsbegriffs noch am ehesten nachvollziehen nachvollziehbar nachvollziehbar , so die Hypothese Emphase von Authenzität Authentizität Authentizität am wenigsten. Es ist immerhin beruhigend, daß dieses Stichwort noch nicht in die erziehungswissenschaftlichen Lexika Eingang gefunden hat. Das ist deshalb beruhigend, weil mit dem Authentizitäts-Konzept, so wie ich es, überspitzt stilisierend, skizziert habe, die Eingebundenheit von Bildungsprozessen in Sprechen und Handeln, in Sich-Verständigen und Arbeiten, in soziale Kontinuitäten und Verantwortlichkeiten, aus dem theoretischen Blick verschwinden würde. Bedenklich wäre das natürlich nur insofern, als wir, trotz aller Kritik, immer noch zu unterstellen bereit sind, daß Bildung kein kosmisches Ereignis, kein persönlicher Zufall, keine natürliche Entfaltung, sondern vernünftigem Handeln zugänglich, an die materiellen Fundamente der geschichtlichen Bewegung gebunden ist und also von den jeweils Älteren innerhalb von Lebensformen verantwortet werden muß. Das erlegt dem Spekulieren und Experimentieren Grenzen auf.

Nicht jeder, der den Ausdruck Authentizität verwendet, wird sich mit der von mir vorgenommenen Stilisierung identifizieren mögen. Immerhin gibt es ihn ja auch in einer dialektischen Verwendungsform, beispielsweise bei Adorno Adorno . Anton von Webern Anton von Webern , der, wie mir scheint, kompromißloseste Komponist unter den Schülern Schönbergs Schönbergs , notierte gegen Ende seines Lebens: Das vollende Kunstgebilde hat keinen Bezug zum Menschen, außer dem, daß es ihn übersteht ; 37 H. Moldenhauer: Weberns letzte Gedanken, in: Melos, Jg. 1971, S. 273 (Moldenhauer 1971, S. 273) ; das scheint nun die radikalste Form zu sein, in der sich eine Antithese zu Shakespeare Shakespeare formulieren läßt. Hört man aber seine Aufnahme der Variationen für Klavier von Anton Webern (1936) Klaviervariationen Opus 27, diese knappsten Formeln von Musik, dann möchte man Adorno Adorno recht geben, der von ihr dieser Musik sagte, sie sei authentisch: eben Eben weil diese Musik ihren Produzenten übersteht, auch die zufällig zeitgenössischen Hörer, bringt diese radikal individuelle Produktion das Allgemeine zum Vorschein, und zwar, nach Adornos Adornos Worten, durch den Mangel einer subjektiven Souveränität des Komponierens , 38 Th. W. Adorno: Anton von Webern, 1959, S. 174 . Vgl. dazu auch Giselher Schubert: Zur Rezeption der Musik Anton von Weberns, in: C. Dahlhaus (Hg.): Die Wiener Schule, Mainz 1983, S. 63 ff. ( Adorno 1959, S. 174 ; vgl. auch Schubert 1983), dadurch, daß diese Musik im Dreieck von individueller Wahrhaftigkeit Wahrheit , radikalster Werkdisziplin und kulturell-allgemeiner Bedeutung bestimmt wurde.

Ich bin beim Schluß: Das mindeste – aber keineswegs Ausreichende ausreichende ausreichende –, was man sagen muß, formulierte auf dem Höhepunkt der klassisch-neuhumanistischen Bildungsdebatte Schleiermacher Schleiermacher : Es sei alles Ich-sagen ein beständiges Du-suchen . 39 F. D. Schleiermacher: Sämmtliche Werke, dritte Abtheilung Zur Philosophie, Bd. 6 Psychologie, hrsg. von L. George, Berlin 1862, S. 18 (1862, S. 18). Wer dies akzeptiert, das delphische Orakel nicht vergißt, auch noch Shakespeares Shakespeares und Marxens Marx’ spätere Belehrungen gelten lassen will, hat es mit Konsequenzen zu tun, die ziemlich weit reichen. Auf keinen Fall ist er genötigt, sich vom Bildungskonzept der europäischen Aufklärung Neuzeit, von der ihm einwohnenden Rationalität überhaupt überhaupt zu verabschieden.