Ästhetische Bildung und Kultur – Begriffe, Unterscheidungen, Perspektiven

Ästhetische Bildung und Kultur – Begriffe, Unterscheidungen, Perspektiven Ästhetische Bildung und Kultur – Begriffe, Unterscheidungen, Perspektiven

Daß Erziehung und Bildung es mit dem zu tun haben, was wir Kultur nennen, ist eine triviale Behauptung. Daß es sich dabei um Vorgänge handelt, an denen die Sinne des Menschen notwendig beteiligt sind, Vorgänge also, die allemal eine ästhetische Dimension haben (Aisthesis), ist gleichfalls kaum mehr als ein Gemeinplatz. Was denn, so kann man fragen, geschieht in den pädagogischen Beziehungen und Einrichtungen anderes, als daß die nachwachsende Generation sich mit der Kultur vertraut macht, an der sie, erwachsen, mitwirken wird? Wie wäre denn ein solcher Vorgang anders zu denken als so, daß Empfindung, Wahrnehmung und Erfahrung dabei eine wesentliche Rolle spielen? Würde man also Kultur und Ästhetik aus der Bestimmung des Bildungsprozesses streichen – bliebe dann überhaupt noch ein sinnvoller Rest?

Dennoch gibt es, überraschenderweise, von Zeit zu Zeit, pädagogische bzw. erziehungswissenschaftliche Programme, die den Namen Kulturpädagogik oder Ästhetische Erziehung/Bildung tragen. Man darf vermuten, daß derartige Bezeichnungen keine bloßen Tautologien sind, die nur bekräftigen, was ohnehin der Fall ist. Derartige Programmatiken tauchten in der Geschichte des pädagogischen Denkens immer dann auf, wenn überlieferte Erziehungs- und Bildungs-Gewohnheiten in ein Legitimationsdilemma gerieten – sei es, daß der Eindruck entstand, die gesellschaftlich herrschenden Praktiken im Umgang mit der jungen Generation gerieten in eine gewisse Vereinseitigung, sei es, daß solche Praktiken in ihrem Verhältnis zur gesellschaftlich-politischen Geschichte problematisch werden. Beispiele für den ersten Fall sind Herder, Goethe, die Kunsterziehungsbewegung des beginnenden 20. Jahrhunderts und die Wiederentdeckung des Körpers in unserer Gegenwart. Beispiele für den zweiten Fall sind Schillers Briefe über die ästhetische Erziehung des Menschen , Simmels Philosophie des Geldes , die Kulturpädagogik der Neukantianer, Adornos Kritik an der musischen Erziehung oder auch die im Umkreis des Stichwortes Ästhetik und Kommunikation vor einem Jahrzehnt verbreiteten Meinungen. Daß es nun neuerdings gar Diplomstudiengänge gibt, die den Titel Kulturpädagogik tragen, macht die Verwirrung komplett – so als wäre irgendeine Pädagogik sinnvoll denkbar, die auf Kultur nicht Bezug nehmen könnte. Es scheint deshalb nützlich zu sein, eine begriffliche Klarheit zu schaffen, wenn im folgenden von Kultur einerseits, von Ästhetischem andererseits die Rede ist, und zwar im Hinblick auf die Erziehung und Bildung von Kindern.

1.Einiges über Kultur 1.Einiges über Kultur

Die Herkunft des deutschen Wortes Kultur, seine Bedeutung und bevorzugte Verwendungsweise aus der Bildungsvorstellung des Cicero ist unumstritten; eine dem Ackerbau entlehnte Metapher – cultura animi –, mit der die Pflege und Veredelung der menschlichen Geist-Seele bezeichnet werden soll. Am Beginn der deutschen klassischen Bildungstheorie hat Herder in den Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit diese Metapher aufgegriffen und sie, über die biologische Tatsache der Menschengattung hinaus, zur Beschreibung der zweiten Genese des Menschen, des lebenslangen Bildungsproblems, verwendet:

Wollen wir diese zweite Genesis des Menschen, die sein ganzes Leben durchgeht, von der Bearbeitung des Ackers Cultur oder vom Bilde des Lichts Aufklärung nennen, so stehet uns der Name frei; die Kette der Cultur und Aufklärung reicht aber sodann bis ans Ende der Erde. Auch der Californier und Feuerländer lernte Bogen und Pfeile machen und sie gebrauchen: er hat Sprache und Begriffe, Übungen und Künste, die er lernte, wie wir sie lernen; sofern ward er also wirklich cultiviert und aufgeklärt … (Herder, S. 228 ).

Den Zusatz, mit dem Herder diesen Passus schloß ( … wiewohl im niedrigsten Grade ) und die darin ausgedrückte Fortschrittsvorstellung der Aufklärung mögen wir heute vielleicht nicht mehr mit gleicher Sicherheit nachvollziehen. Die Präzisierung des cultura-Begriffs im Hinblick auf die Sprache, die Tätigkeit der Sinne und die technischen Fertigkeiten (Künste) indessen, die er in dieser und in anderen Schriften vornahm, waren derart akzeptabel, daß auch die Anthropologen unseres Jahrhunderts sich immer wieder auf ihn beziehen konnten und auch die begrifflichen Bestimmungen der angelsächsischen Kulturanthropologie und der Ethnologie nicht dazu in Widerspruch gerieten.

Nun ist jedoch die cultura animi nicht nur jene dem Menschen gattungsmäßig aufgegebene Bildungsaufgabe. Sie ist zugleich, wie ja auch Herder schon mit dem Hinweis auf die Californier und Feuerländer zu erkennen gibt, eine je historisch gegebene Gestalt, eine objektiv entstandene historische Variante, die je besondere Probleme mit sich bringt. Es ist deshalb, in pädagogischen Zusammenhängen, nicht hinreichend, nur auf die Kulturaufgabe überhaupt zu verweisen; vielmehr muß diese Aufgabe mit Bezug auf den je historisch herrschenden Typus, die je Vorgefundenen objektiven Strukturprobleme, bestimmt werden – was eine historisch konkrete Kulturanalyse voraussetzt. Diese nun kann, in einem gegebenen Fall, zu der Einsicht führen, daß die verschiedenen Komponenten einer Kultur – z. B. der unseren – sich nicht stimmig zueinander verhalten, daß sie heterogen, heteronom oder gar antagonistisch sind. Es muß deshalb bei der Verwendung des Kultur-Begriffs mehreres bedacht werden:

1. Wenn von der Kultur einer Epoche, dieser oder jener Gesellschaft, einer besonderen sozialen Gruppe oder Region die Rede ist, dann wird – andernfalls wäre der Begriff entbehrlich – damit je ein Inbegriff von Lebensäußerungen bezeichnet, deren Teile ineinandergreifen, in irgendeiner Weise zusammenstimmen. Die Ethnologie beispielsweise belehrt uns darüber, daß in vielen Fällen sogenannter primitiver oder archaischer Gesellschaften es einen begrenzten Vorrat von einfachen Bestimmungen (Strukturen) gibt, der in den verschiedenen Bereichen des Lebens wiederkehrt: Heirats- und Verwandtschaftsregeln, mythische Erzählungen, die Konstruktion eines Pfluges, die Gestalt der ästhetischen Objekte, der Ablauf der festlichen Rituale, der Bau und die Einrichtung eines Hauses; die Weisen der Arbeitsteilung folgen einer Logik, die allgemein ist, d. h. für die Kultur im ganzen, für alle ihre Teilprodukte gilt. Ein derartiges Zusammenstimmen läßt sich nicht nur an archaischen Gesellschaften zeigen; auch beispielsweise für die Bauern des 13. Jahrhunderts, für die Stadtkultur der Toscana im 15. Jahrhundert, für die deutschen kleinen Handwerker des 18. Jahrhunderts, für den proletarischen Kietz vor dem Ersten Weltkrieg, für die nivellierte Mittelstandskultur der 50er Jahre usw. ließe sich gleiches geltend machen: In allen diesen Fällen kann von Kultur nur die Rede sein, wenn es gelingt, eine Homologie nachzuweisen, ein relativ allgemeines Prinzip, nach dem die einzelnen Lebensäußerungen innerhalb eines solchen sozialen Feldes sinnvoll aufeinander bezogen sind. In diesem Sinne ist Kultur immer ein Begriff, der sich auf ein Kollektiv bezieht. Von der Kultur eines einzelnen Individuums kann man demnach nur sprechen, sofern die Sinngestalt dieses Individuums, seine Produktionen, auf das Allgemeine des Kulturganzen sich beziehen läßt – wie groß oder klein auch immer die kollektive Einheit sein mag. Das schlechterdings Individuelle, Einmalige, nur diesem einen Subjekt Zurechenbare entzieht sich ja bekanntlich jedweder Beurteilung von außen, von anderen. Wir können es freilich gelten lassen; sofern wir es aber beurteilen oder bewerten, bringen wir, logisch notwendig, Beurteilungs- oder Bewertungsmaßstäbe ins Spiel, die über die Singularität des individuellen Ereignisses hinaus geltend gemacht werden. Sofern wir von Kultur reden, ist also immer nicht nur von Individuellem, sondern auch (und zwar konstitutiv) von Kollektivem, von der sozialen Gruppe, der Gemeinschaft, der Gesellschaft die Rede – von sozialen kulturellen Einheiten.

2. Innerhalb derartiger kultureller Einheiten – und das weist auf Cicero und Herder zurück – gibt es nun diese Zusammenstimmung nicht nur als Tatsache, sondern auch als Aufgabe. Man darf sogar soweit gehen zu sagen, daß es diese Tatsache nur deshalb gibt, weil sie von den Gruppenmitgliedern als Aufgabe interpretiert wird. Schwindet das Bewußtsein davon (und nehmen auch die damit verbundenen Handlungen ab), daß Kultur der beständigen gemeinschaftlichen Herstellung bedarf und deshalb Gütekriterien unterworfen ist, dann zerfällt nicht nur der Kulturzusammenhang, sondern auch die ihn tragende soziale Gruppe. Die Interpretation der je eigenen Kultur als Aufgabe schließt ein, daß es Standards gibt, die im Verhalten/Handeln und in den Produkten eingehalten werden sollten; sie schließt die Unterscheidung von besser und schlechter, von Gelingen und Mißlingen ein, eine Unterscheidung zwischen denjenigen Personen/Handlungen/Produkten, die den Standards noch entsprechen, und solchen, die davon gravierend abweichen. Die Abweichler können dann rebellieren oder sich zurückziehen (wie beispielsweise in manchen Ausprägungen von Subkultur); aber aus der Rolle als mögliche Kulturproduzenten sind sie damit nicht entlassen, denn sie sind nun gehalten – wenn sie als nennenswerte Gruppierung kulturell überleben wollen –, ihrerseits neue kulturelle Standards, neue Kriterien für Stimmigkeit und Güte ihrer kulturellen Produkte auszubilden und infolgedessen ihre Handlungen und Produkte nach diesen Kriterien, nach besser oder schlechter also, zu bewerten.

3. Aus dieser Sachlage folgt, daß nicht nur der Fall einer Gesellschaft möglich ist, innerhalb derer eine Kultur in Geltung ist (wie in vielen archaischen Gesellschaften), sondern auch der andere Fall, die gleichzeitige Existenz mehrerer Kulturen. Damit wird die Frage nach dem Verhältnis solcher Teilkulturen zueinander aufgeworfen, vor allem die Frage, in welcher Weise zwischen ihnen noch ein Zusammenhang, ein Gemeinsames angenommen werden kann. Unter den verschiedenen Wegen, die Gesellschaften zur Lösung dieses Problems einschlagen können, ist die hierarchische Anordnung besonders bemerkenswert und vor allem auch pädagogisch relevant: eine gesellschaftliche Teilgruppe – z. B. der Klerus, die Stadtbewohner, das gebildete Bürgertum – hat die Definitionsmacht im Hinblick auf die universellen Kriterien inne und versucht sie institutionell gegenüber allen anderen Teilgruppen durchzusetzen – beispielsweise mit Hilfe der Inquisition, durch Abwertung bäuerlicher oder regionaler Lebensweisen, durch Verpflichtung zum Besuch der öffentlichen Schulen, durch selektierende Kulturpolitik. Wer also über Kultur nachdenkt, muß sich derartige historische Bestimmtheiten vor Augen führen, wenn er vermeiden will, unbegründet für einen gerade gesellschaftlich dominanten Kulturbegriff zu optieren oder in geschichtslose Abstraktion zu verfallen (vgl. Wohlandt 19 Wolandt 1959 ).

Derartige Problemstellungen hat Georg Simmel um 1900 für unsere Kultur zu erläutern versucht. Die Sichtweise Herders hat er insofern präzisiert, als er zwischen zwei Komponenten von Kultur scharf unterscheidet: die dinglichen Kulturprodukte ( Möbel und Kulturpflanzen, Kunstwerke und Maschinen, Geräte und Bücher … ) sowie jene Produkte, die das Verhältnis des Menschen zu anderen und zu sich selbst formen ( Sprache, Sitte, Religion, Recht ) einerseits, und andererseits die Ausbildungsstufen der in ihnen lebendigen Energien , die Bildung der inneren Natur des Menschen, seiner Haltungen, Einstellungen und Fähigkeiten also: Indem der Mensch die Objekte kultiviert, schafft er sie sich zum Bilde , sind sie nur die Sichtbarkeit oder der Körper für die gleiche Entfaltung unserer Energien.

Simmel nimmt also an, daß es einerseits eine kollektive Gestalt von Kulturprodukten gebe, objektiv gegeben, dem einzelnen Individuum gleichsam gegenübertretend, mit dem Geltungsanspruch, diesem Individuum gegenüber das Allgemeine, das Richtige oder Gültige zu vertreten. Andererseits gebe es eine Kultivierung der Individuen in dem Sinne, in dem diese ihre ganz persönliche Lebensweise, den von ihren nahesten Beziehungen bestimmten Sinngehalt ihrer je eigenen Existenz in der Darstellung von Empfindungen, in Handlungen und Produkten zum Ausdruck bringen. Von einer einheitlichen Kultur wäre demnach immer und nur dann zu reden, wenn beides zusammenstimmt, die Reihe der objektiv-kollektiven Produkte und die Reihe der je individuellen Kultivierungen.

Diese idealisierte Verhältnisbestimmung – denn tatsächlich ist es ja keineswegs immer und vermutlich sogar nie so, daß der heranwachsende Mensch jene kulturellen Objekte selbst schafft, er findet sie vielmehr schon vor; und selbst der gelegentlich verwendete Ausdruck, daß er sie nachschaffe, operiert mit einer problematischen Unterstellung – verwendet Simmel zur Beschreibung eines charakteristischen Zuges der Kultur der Moderne:

Die Dinge, die unser Leben sachlich erfüllen und umgeben, Geräte, Verkehrsmittel, die Produkte der Wissenschaft, der Technik, der Kunst – sind unsäglich kultiviert, aber die Kultur der Individuen … ist keineswegs in demselben Verhältnis vorangeschritten, ja vielfach sogar zurückgegangen (S. 477) .

Der Grund, den Simmel dafür meint ausfindig gemacht zu haben, ist der Geldverkehr, durch den nicht nur die Arbeitsteilung befördert, sondern zugleich ein abstraktes Tauschverhältnis zwischen Kulturding und Mensch eingeführt wurde, wodurch es immer schwieriger werde, die Bedürfnisse, Antriebe oder Sinn-Entwürfe mit den kulturellen Objektivationen zu verknüpfen. Diese Kulturprodukte seien der Persönlichkeit nicht mehr leicht assimilierbar; sie seien, und zwar eben des Geldverkehrs wegen, raschen modischen Wechseln unterworfen (Möbel, Kleidung, Kunst-Stile); es sei eine Vielheit der Stile (S. 494) entstanden, die – aufs Ganze gesehen – die Distanz zwischen Ich und Kulturobjekt vergrößere. Die Folge für das einzelne Individuum, als Reaktion auf diese Konfliktlage, sei nur die, daß die Individuen gleichsam resignieren und sich auf private Wege der Selbstverwirklichung (wie es heute heißt) begeben, um doch noch eine befriedigende Konkordanz zwischen innerer und äußerer Natur, zwischen Person und Kulturobjekt herstellen zu können.

Wenngleich manche Bestandteile der Theorie Simmels – z. B. die geschichtliche Lokalisierung des Beginns dieser Entwicklung erst im 19. Jahrhundert, die normative Vorstellung jenes Idealbildes vollständiger Entsprechung, die Idee einer mit unserer Gattung gegebenen Aufgabe allmählicher Höherentwicklung oder Veredelung – heute nicht mehr recht befriedigen, sind doch die Symptome ziemlich gut erfaßt: die Kluft zwischen dem sich bildenden Ich (als Kind oder als Erwachsener) und den zwar raffiniert, aber fremd erscheinenden Produkten der herrschenden Kultur. Das kulturelle Verhalten der Jugend und sogenannter alternativer Szenarien, so scheint es, geben Simmels Zustandsbeschreibung recht. Angesichts der empfundenen Vergeblichkeit, in den vorhandenen Kulturprodukten – den Möblierungen elterlicher Wohnungen, der überlieferten Bilderwelt in den Gemäldesammlungen, der historischen Vielfalt der Architektur, den Rollen-Verhaltensregeln der Institutionen, dem technischen Standard der Maschinen, den objektiven Spielmöglichkeiten von Computern usw. – noch eine Objektivation der kultivierten eigenen inneren Natur zu erkennen, schlagen sie kulturelle Nebenwege ein; die trivialeren Wege sind Selbsterfahrungs- oder Selbstfindungsveranstaltungen, Töpfern, Spinnen und Weben, die Versuche, angeblich verschüttete Körpererfahrungen neu zu beleben usw. Die schon weniger trivialen finden wir in der Kunsterziehungsbewegung des beginnenden 20. Jahrhunderts, in der jüngeren Geschichte des Tanzes, in der Waldorf-Pädagogik, in neuen genossenschaftlich und manufakturiell organisierten Alternativ-Betrieben im Bereich der Ökonomie, in Freien Schulen usw. Die größere Linie der geschichtlichen Bewegung finden wir indessen im Rückgriff auf Schiller (dessen Idee der Ästhetischen Erziehung Schiller, 1960 im Kontrast zur französischen Revolutionskultur entwickelt wurde) oder auch im Bauhaus , dessen Hochschullehrer in den 20er Jahren einerseits der objektiven Komponente der Kulturentwicklung folgten (Gropius, Moholy-Nagy, Schlemmer), andererseits das Kulturprodukt als Ausdruck der Selbstfindungsbestrebungen des produzierenden Subjekts zu bestimmen suchten (Itten), schließlich an einen vermittelnden Weg glaubten, auf dem die ästhetische Figur die Mitte halten könne zwischen subjektivem Verwirklichungsstreben und objektiven kulturalen Strukturen (Kandinsky, Klee). Die ästhetische Theorie Adornos kann man lesen als einen Kommentar zu diesem Kultur-Dilemma. Sechzig Jahre nach dem Bauhaus – so scheint mir – ist die Grundkonstellation zur Problematik noch die gleiche gleiche.

Es ist also wohl kein Zufall, daß Schwierigkeiten der gegenwärtigen Kultur-Problematik vor allem in bezug auf ästhetische Erzeugnisse und Erzeugungsweisen diskutiert werden. Das ästhetische Objekt erweckt den Anschein, als könne in ihm und im Vorgang seiner Erzeugung die innere Natur der Individuen mit den unpersönlich-dinglichen Kulturgegenständen versöhnt werden, als könne ihr von Simmel beschriebenes Auseinandertreten wieder aufgehoben werden. Seit der Frühromantik gibt es die Vorstellung, über die Kunst sei die verlorengehende Einheit der Kultur wiederzugewinnen. Was in den Kulturkrisen des Mittelalters beispielsweise neue Ordensgründungen und Neu-Interpretationen der Glaubenslehre besorgten, das wird nun von den Poeten der verschiedenen Künste erhofft, da die Religion ihre einheitsstiftende Kraft eingebüßt hat und die Ökonomie (das Geld) den Prozeß der Dissoziation von subjektivem Lebenssinn und objektiven Kulturprodukten eher weitertreibt als ihn aufzuhalten. Immer häufiger verbanden sich seit der Romantik mit neuen Kunstbewegungen auch Hoffnungen auf Lebens- und Kulturerneuerung (z. B. bei Ruskin und Morris, im Jugendstil, im Futurismus, im Bauhaus usw.). Und daß es eine Idee von Kunsterziehung vordem nicht gegeben hat, ist ein weiteres Symptom in diesem Zusammenhang: im ästhetischen Weltverhältnis (unterschieden vom theoretischen und praktischen) ist, so scheint es, das produzierende Subjekt dem produzierten Objekt so nahe, daß der Sinn des einen auch als der Sinn des anderen erlebt werden kann. Darauf beruht die eigentümliche Faszination, die die ästhetischen Hervorbringungen von Kindern für Erwachsene haben. Darauf beruht schließlich auch die Hoffnung der Kunsttherapie. Der Psychiater H. Prinzhorn schrieb 1922 – also in der Zeit zwischen Simmel, der Kunsterziehungsbewegung und dem Bauhaus – über die ästhetische Produktion von Geisteskranken: In dem Ausdrucksbedürfnis besitzt alles Seelische gleichsam ein Vehikel, mit dem es aus der persönlichen Enge in die Weite des allgemeinen Lebens gelangt und im Gleichklang mit anderen Menschen sich objektiviert (Prinzhorn 1922, S. 18) .

Unsere Kultur, so scheint es, greift also bei dem Versuch, deren Engpässe und Widersprüche zu öffnen oder zu bereinigen, nicht nur nach politisch-ökonomischen Revolutionskonzepten, sondern auch nach dem Projekt ästhetischer Bildung. Jenseits anspruchsvoller Kunstproduktion, von Theorie, pädagogischen Absichten und kulturpolitischen Subventionen scheint sich dies auch im gesellschaftlichen Alltag zu bestätigen: Kinder scheinen uns, wenn sie ästhetisch produktiv sind, ganz bei sich selbst und dann auch in dem Produkt zu sein, das sie herstellen; Jugendliche finden in ihren Graffiti an Mauern, Häuserwänden, U-Bahnhöfen das, was Prinzhorn ein Vehikel für das Seelische nannte, um in die Weite des allgemeinen Lebens zu gelangen, die Ästhetik der Waren und die Werbung für sie wird immer subtiler; die Punk-Mode macht in Körpergestus, Kleidung und Sprache aus dem eigenen Leib ein artifizielles Produkt, im Übergang zwischen Ausdruck, Mitteilung und Verfremdung – usw. Das sind Folgen einer demokratischen Massenkultur, die mit der ästhetischen Komponente bürgerlicher Bildungsvorstellungen insofern zusammenstimmen – so jedenfalls meinen ideologiekritisch gestimmte Kommentatoren –, als sie den Ausweg aus einem gesellschaftlichen System-Dilemma über den schönen Schein versuchen. Herbert Marcuse nannte das den affirmativen Charakter der Kultur (Marcuse 19 1937 Marcuse, 1937 ). Es ist deshalb nützlich zu prüfen, was ästhetische Bildung vermag und was überhaupt dieser Ausdruck bedeuten könnte.

2.Was heißt ästhetisch? 2.Was heißt ästhetisch?

Wer für ästhetische Bildung plädiert, setzt sich also in Ideologieverdacht; wenigstens aber setzt er sich der Vermutung aus, er wolle jene auf eher private Selbsterfahrung ausgehenden und an Ästhetik im allgemeinen Sinne interessierten Tendenzen befördern, er ziele – im Hinblick auf Selbstbestimmung (Theunissen) – weniger die Bestimmung des Selbst in den objektiv gegebenen Kulturverhältnissen der Moderne an als vielmehr einen archaischen, prä- oder postmodernen Punkt, von dem her dann der Bildungsprozeß ursprünglich konstruiert werden könne. Eine derartige Perspektive ist freilich für Pädagogen verführerisch; sie verspricht eine Kompensation der oftmals frustrierenden, jedenfalls aber schwierigen Erfahrungen mit der Moderne, und sie scheint in der Natur des Gegenstandes eine Rechtfertigung zu haben, gestattet uns doch die anthropologische Gestalt des Kindes die Annahme, daß gleichsam vor dessen Integration in die Differenzierungen der objektiven Kultur die leibhaftig gegebene Sinnenwelt – die Empfindungen, Wahrnehmungen und daraus gemachten Erfahrungen – der erste Schritt der Bildung sei.

Die Schule – weniger die Institution als die kritisch kommentierende didaktische Diskussion – hat sich diese Art von Annahmen zunutze gemacht und den Begriff ästhetische Erziehung/Bildung nach zwei Seiten hin ausgeweitet: einerseits in der Form der sogenannten Waren-Ästhetik, wo die traditionelle Kunsterziehung verlassen und nun das gesamte öffentliche Zeichenrepertoire unter dem Gesichtspunkt betrachtet wurde, welche Interessen (ökonomisch, politisch etc.) in welche ästhetischen Botschaften transformiert wurden; Filme, die Werbung, die Mode, Beat- und Rock-Musik, subkulturelle Stile, Gemälde – all dies wurde im Hinblick auf die gesellschaftlich-praktische Semantik hin untersucht. Waschmittelwerbung, ein politisches Plakat von Heartfield oder Staeck, Graffitis an Häuserwänden, der vermarktete Beat, ein Bild von Goya, Kollwitz oder Kiefer, wurden, da ja all dies irgendwie dem Sammelnamen ästhetische Kommunikation subsumiert werden konnte, nach den gleichen Regeln decodiert. Ein distinkter Begriff von Ästhetik blieb dabei freilich auf der Strecke. – Andererseits wurde die Verwendung des Ausdrucks ästhetisch auf die sensuellen Funktionen des menschlichen Organismus ausgedehnt, durchaus in Übereinstimmung mit der etymologischen Herkunft von Ästhetik = Aisthesis. Der Körper als das Ensemble unserer Empfindungs- und Wahrnehmungsmöglichkeiten wurde wiederentdeckt. Die historische Verkümmerung dieses oder jenes Sinnes wurde beklagt. Die Herrschaft des Auges über die anderen Sinne wurde zu bedenken gegeben. Der Erziehung wurde empfohlen, den kindlichen Leib als Ganzes wieder in sein Recht zu setzen – vielleicht in der Hoffnung, die von Simmel diagnostizierte Abspaltung der personbestimmten, subjektiven Verwirklichungsstrebungen von den unerreichbar scheinenden Kulturprodukten auf diese Weise rückgängig machen zu können.

Manchem Theoretiker der ästhetischen Erziehung scheint eine derartige Ausweitung des Begriffs ästhetisch willkommen zu sein. Die Bindung des Begriffs an den der Kunst kommt ihnen wie eine Fessel vor, die den freien pädagogischen Gang behindert. So schreibt beispielsweise Hermann K. Ehmer:

Vielleicht kommen wir dem Sinn der Kunstvermittlung näher, wenn wir die Vorstellung zulassen, daß in der Kunstvermittlung auch anderes Bedeutung bekommt als die Kunst. – Zum Beispiel eine kleine, bislang nicht entdeckte Fähigkeit; zum Beispiel eine bislang nicht beachtete eigene Erfahrung, ein Stück eigene Lebensgeschichte; zum Beispiel eine bislang nicht wahrgenommene Beziehung; zum Beispiel eine größere Nähe zu sich selbst (Ehmer 1983, S. 214) .

Derartiges ist zweifellos gut gemeint. Wenn Simmels Kulturanalyse richtig war und es immer noch sein sollte, dann ist eine derartige Meinung eine plausible empirische Folgeerscheinung. Unter dem Namen ästhetisch – und vielleicht auch unter dem soziologischen Modernitäts-Druck, den Kunsterzieher auf sich lasten fühlen bei dem Versuch, ihr Fach curricular zu rechtfertigen – werden nun pädagogische Aufgaben geltend gemacht, die freilich an anderen Orten des Fächer-Kanons ebensogut erfüllt werden könnten. Die Entfernung oder Lösung von einem an der Kunst orientierten Begriff des Ästhetischen mag zwar von diesem oder jenem Pädagogen als Befreiung, als Emanzipation erlebt werden. Ob derartige kategoriale Nachlässigkeiten aber auf Dauer eine Bildung für die Zukunft verantwortbar vorbereiten, ist die Frage. Es ist nicht zu bestreiten, daß derartige Empfehlungen, in einem allgemeinen Sinne des Wortes ästhetisch, im Recht sind, daß sie der Bildung des Kindes dienlich sein können. Da hier aber von ästhetischer Bildung die Rede sein soll, und da die verschiedenen Konzepte ziemlich weit voneinander entfernt liegen, ist vielleicht zur Klärung der anstehenden Fragen nach der Bildung des Kindes ein didaktisch-begrifflicher Eintopf, der alles miteinander versöhnt, weniger hilfreich als der Versuch, begriffliche Unterscheidungen zu treffen.

1. Sollen alle Sinneseindrücke ästhetisch genannt werden, würde sich dieser Ausdruck erübrigen. Wir kämen dann gut und ohne in Schwierigkeiten zu geraten mit dem Vokabular aus, das unsere Sprache für Derartiges zur Verfügung stellt (sinnliche Reize, Empfindungen, äußere und innere Wahrnehmungen, Spüren von etwas, Erfahrung usw.). Wenn wir dennoch den Ausdruck ästhetisch in unser Sprachspiel einführen, hat das offenbar nur dann einen (differentiellen) Sinn, wenn er nicht nur dies alles, sondern etwas davon (oder darin) Unterschiedenes meint. Die klassischen und nachklassischen Texte zur Ästhetischen Bildung, von Schiller bis zu Adorno, heben deshalb aus der Vielfalt der Aisthesis-Phänomene solche heraus, die das sogenannte Kunst-Schöne betreffen. Obwohl der Eindruck entstehen könnte, daß damit eine konservative Attitüde, eine bildungsbürgerliche Sichtweise empfohlen wird, soll der Sinn dieser Unterscheidung und damit hoffentlich auch eine Komponente ihrer bildungspraktischen Bedeutsamkeit knapp erläutert werden. Eine der Fragen Kants war, ob es – jenseits des ganzen und nicht zu leugnenden Apparates von sensorischen Eindrücken und ihrer praktischen Lebensbedeutsamkeit – ein ästhetisches Urteil gebe, das sich von anderen Urteilen (theoretischen oder praktischen) unterschiede, ob diesem Urteilstyp eine Eigentümlichkeit zukomme, die sich beschreiben lasse. Seine Antwort war diese: Ein ästhetisches Urteil ist eines, das weder an dem Material (bei einem Stilleben beispielsweise, daß man die dargestellten Früchte essen könnte und wollte) noch an der Moralität (z. B. daß in der Hier ist eine Aufnahme von Ludwig van Beethovens Sinfonie Nr. 5 (1807-1808) zu hören. 5. Symphonie Beethovens die vielzitierten Schicksalsschläge an die Türe pochen, oder daß Picassos Bild Guernica für antifaschistische Propaganda verwendet werden kann) interessiert ist, sondern sich, interesselos, ganz und gar auf das einläßt, was das ästhetische Objekt uns darbietet. Das bedeutet, daß im ästhetischen Urteil die theoretischen und praktischen Zwecke suspendiert werden, daß die sinnliche Wahrnehmung nicht sich einem bestimmenden Urteil einfügt, das schon die Begriffe kennt, denen die Wahrnehmung/Empfindung/Erfahrung subsumiert wird – sondern daß der passende Begriff dem ästhetischen Objekt allererst hinzuerfunden werden muß. Kant nannte dies ein reflektierendes Urteil. In der ersten Fassung der Einleitung in die Kritik der Urteilskraft wird das so beschrieben:

Ein jedes bestimmende Urteil ist logisch, weil das Prädikat desselben ein gegebener objektiver Begriff ist. Ein bloß reflektierendes Urteil aber über einen gegebenen einzelnen Gegenstand kann ästhetisch sein, wenn (ehe noch auf die Vergleichung desselben mit andren gesehen wird) die Urteilskraft, die keinen Begriff für die gegebene Anschauung bereit hat, die Einbildungskraft (bloß in der Auffassung desselben) mit dem Verstande (in Darstellung eines Begriffs überhaupt) zusammenhält und ein Verhältnis beider Erkenntnisvermögen wahrnimmt, welches die subjektive bloß empfindbare Bedingung des objektiven Gebrauchs der Urteilskraft (nämlich die Zusammenstimmung jener beiden Vermögen untereinander) überhaupt ausmacht. Es ist aber auch ein ästhetisches Sinnenurteil möglich, wenn nämlich das Prädikat des Urteils gar kein Begriff von einem Objekt sein kann, indem es gar nicht zum Erkenntnisvermögen gehört, z. B. der Wein ist angenehm, da dann das Prädikat die Beziehung einer Vorstellung unmittelbar auf das Gefühl der Lust und nicht aufs Erkenntnisvermögen ausdrückt. Ein ästhetisches Urteil im allgemeinen kann also für dasjenige Urteil erklärt werden, dessen Prädikat niemals Erkenntnis (Begriff von einem Objekte) sein kann (ob es gleich die subjektive Bedingungen zu einem Erkenntnis überhaupt enthalten mag). In einem solchen Urteile ist der Bestimmungsgrund Empfindung. Nun ist aber nur eine einzige so genannte Empfindung, die niemals Begriff von einem Objekte werden kann, und diese ist das Gefühl der Lust und Unlust. Diese ist bloß subjektiv, da hingegen alle übrigen Empfindungen zu Erkenntnis gebraucht werden kann. Also ist ein ästhetisches Urteil dasjenige, dessen Bestimmungsgrund in einer Empfindung liegt, die mit dem Gefühle der Lust und Unlust unmittelbar verbunden ist. Im ästhetischen Sinnes-Urteile ist es diejenige Empfindung, welche von der empirischen Anschauung des Gegenstandes unmittelbar hervorgebracht wird, im ästhetischen Reflexionsurteile aber die, welche das harmonische Spiel der beiden Erkenntnisvermögen der Urteilskraft, Einbildungskraft und Verstand im Subjekte bewirkt, indem in der gegebenen Vorstellung das Auffassungsvermögen der einen und das Darstellungsvermögen der anderen einander wechselseitig beförderlich sind, welches Verhältnis in solchem Falle durch diese bloße Form eine Empfindung bewirkt, welche der Bestimmungsgrund eines Urteils ist, das darum ästhetisch heißt und als subjektive Zweckmäßigkeit (ohne Begriff) mit dem Gefühle der Lust verbunden ist. (Kant/Weischedel 1977, Bd. X, S. 37 f.)

Knapper heißt es in der endgültigen späteren Fassung: Ist das Allgemeine … gegeben, so ist die Urteilskraft, welche das Besondere darunter subsumiert … bestimmend. Ist aber nur das Besondere gegeben, wozu sie das Allgemeine finden soll, so ist die Urteilskraft bloß reflektierend (a.a.O., S. 87) . Ästhetische Urteile sind von dieser Art.

Schiller stimmte ihm darin zu: Im 21. Brief Über die ästhetische Erziehung erklärt er die Schönheit in Rücksicht auf Erkenntnis und Gesinnung für völlig indifferent und unfruchtbar ; im 22. Brief heißt es, daß der Begriff einer schönen lehrenden (didaktischen) oder bessernden (moralischen) Kunst ein Widerspruch sei; denn: nichts streitet mehr mit dem Begriff der Schönheit, als dem Gemüt eine bestimmte Tendenz zu geben . Folgt man diesen begrifflichen Bestimmungen, dann scheint es wohl angebracht, unter dem Namen ästhetische Bildung darüber nachzudenken, was damit genau gemeint sein sollte. Jedenfalls müssen Differenzen beachtet werden, die nicht nur die Form des Urteilens, sondern auch die mit dem Urteilen verbundenen Erfahrungen betreffen – und es muß die Frage gestellt werden, ob überhaupt und wie derartiges Erfahren und Urteilen in der Schule Platz haben könnte.

2. Unbestreitbar ist, daß ästhetisches Erfahren und Urteilen auf Sinnesempfindungen beruht, oder genauer gesagt: ohne diese nicht zustande kommen kann. Wenn wir – mit Kant und Schiller – ästhetische von theoretischen und praktischen Urteilen unterscheiden, wäre es dann nicht auch sinnvoll, ästhetische von anderen Empfindungen zu unterscheiden? Wenn es einen Unterschied gibt (Kant knüpfte ihn an die für das ästhetische Urteil grundlegende Empfindung von Lust und Unlust), dann hängt er offenbar und mindestens mit der Aufmerksamkeitsrichtung und, diese bestimmend, mit der sozialen Situierung zusammen. Einen Vorschlag, solche Unterscheidung vorzunehmen, könnte die folgende Überlegung erläutern:

Im alltäglichen Strom der Lebensereignisse sind nicht nur wir, sondern die Kinder auch – vielleicht intensiver noch als wir – ununterbrochen Sinnesreizen ausgesetzt. Sie alle werden, irgendwie, vom Zentralnervensystem registriert, aber einige davon nehmen wir wahr, in dem Sinne, in dem wir sagen, daß wir ihrer gewahr werden – kurz: sie tauchen an dem Ort auf, den man vorläufig Bewußtsein nennt. (Andere bleiben, in dieser Hinsicht, verborgen.) Wir – und ebenso die Kinder – wenden also die sinnliche Aufmerksamkeit mal diesem, mal jenem zu (einem Stein, einem Stofftier, einer Speise, einem Poster, der Zeichnung auf der Wandtafel, dem Bleistift des Nachbarn, dem Sang der Vögel usw.). Diese teils zunächst diffuse (z. B. beim Gang durch den Wald), teils gerichtete (z. B. durch die sprachlichen und nicht-sprachlichen Signale des Lehrers) Aufmerksamkeit der sinnlichen Wahrnehmung ist auf Zwecke, auf Wahrnehmungsziele außerhalb des eigenen Leibes gerichtet, die dann, als Reize, freilich auch innerhalb lokalisiert sind. Die Aufmerksamkeit aber richtet sich nicht auf das Innerhalb, sondern auf das Außerhalb. Man kann dies, weil es sich um Sinnliches (Aisthesis) handelt, freilich vorläufig ästhetisch nennen.

Davon unterschieden werden muß aber eine Art von Aufmerksamkeit, die sich auf das richtet, was in solchen Akten mit dem eigenen Organismus geschieht. Unsere Sprache macht, beispielsweise, einen Unterschied zwischen Hunger haben und Hunger spüren (vgl. dazu U. Pothast 1987). Im ersten Fall reagiert der Organismus auf einen Reiz. Im zweiten Fall richtet sich die Aufmerksamkeit des Ich auf dieses Verspüren eines Reizes. Diese Aufmerksamkeit läßt sich kultivieren, üben oder lernen. Sie verlangt allerdings Askese in dem Sinne, daß sie – vorübergehend – absieht von den praktischen Zwecken, in die unsere Sinne in der Regel eingespannt sind, daß sie also nur diese körperzentrierten Reizempfindungen sich zum Gegenstand macht. So wie ich sagen kann: Picassos Bild Guernica schaue ich mir als Bild und nicht als eine politische Parole dieser oder jener Partei an, kann ich auch sagen: ich blicke jetzt auf die Empfindung, die ich beim Betrachten dieser Linie, beim Hören dieses Tons, beim Ertasten dieser Oberfläche habe, oder ich schmecke jetzt, bei dieser Speise, den Geschmack der Linse, der Erbse, des Korns, dieses oder jenes Gewürzes, relativ unabhängig von dem Hunger, den ich habe. Derartige Empfindungen sind, in der Regel, nur möglich in Situationen, in denen die primären Lebensbedürfnisse sich nicht allzu dringlich melden.

Mindestens also kann man sagen, daß solches Aufmerken auf die sinnlichen Empfindungen möglich ist. Und weiter darf man sagen, daß die Empfindung und das Aufmerken auf sie offenbar zweierlei ist. Das Aufmerken macht sich die Empfindung zum Gegenstand. Das Aufmerken oder Gewahrwerden wird nicht einfach nur des Reizes gewahr oder der Reaktion des Organismus, sondern es wird der Empfindung gewahr, die sich daraufhin einstellt (dies ist eigentlich dasjenige, was etymologisch in dem Wort Wahrnehmung ausgedrückt ist).

Diese zweite Art von Aufmerksamkeit hat also mit dem ästhetischen Urteil gemeinsam, daß auch bei ihr das Bewußtsein sich gleichsam entlastet hat von den äußeren Gegenständen des Begehrens und von den praktischen Nützlichkeiten. Es scheint deshalb zulässig, nicht nur das Urteil über ästhetische Gegenstände, sondern auch diese innere Tätigkeit des Gewahrwerdens ästhetisch zu nennen.

Das betrifft, wie gesagt, indessen nur das Urteil und die Empfindung, nicht aber das Produkt oder die herstellende Tätigkeit, auf welche das Urteil sich bezieht oder aus deren Anlaß die Empfindung sich einstellt. Ob beispielsweise irgendein Graffito in die Klasse ästhetischer Objekte, ob die Tätigkeit des Jugendlichen beim Herstellen desselben in die Klasse ästhetischer Tätigkeiten gehört oder nicht besser nur jugendliche Lebensäußerungen genannt werden sollte, ist damit noch gar nicht entschieden. Erst recht nicht soll mit derart klassifikatorischen Bezeichnungen hier schon ein Werturteil gefällt werden.

3. Gibt es also Gegenstände , so ist nun zu fragen, denen wir das Prädikat ästhetisch zuschreiben können, und zwar in dem Sinne, in dem wir schon ästhetische Urteile und Empfindungen von anderen unterscheiden? Nach zwei Seiten hin wäre die Entscheidung leicht zu finden, wenn wir den alltäglich-konventionellen Klassifikationen folgen. Einerseits heißt es, daß natürlich alles, was wir Kunst nennen, in die Klasse ästhetischer Gegenstände fällt; wenn wir die Charakteristik des Ästhetischen an Gegenständen herausarbeiten wollen, müßten wir also ermitteln, was diese Gegenstände von anderen unterscheidet. Andererseits hört man die Auffassung, daß es viele beispielsweise von Kindern hervorgebrachte Gegenstände (Zeichnungen, Tonfolgen, Bewegungen, Reime, Witze usw.) gibt, die sich nicht so ohne weiteres als Kunstprodukte bezeichnen lassen, die aber ästhetisch deshalb genannt werden können, weil es Resultate kindlicher Sinnestätigkeit sind.

In beiden Auffassungen kann man aber eine je charakteristische Schwierigkeit finden: Folgen wir der Meinung, die ästhetische Charakteristik von Gegenständen ließe sich am ehesten an solchen finden, die Kunst genannt werden, dann lassen wir uns in das Schlepptau des Kunst-Handels nehmen, machen uns also von Kriterien abhängig, die dem Markt entstammen; dessen Mechanismen müßten wir kennen – zur Zeit der ausschließlich kirchlichen Auftraggeber, zur Zeit der bürgerlich-privaten Kenner, zur Zeit der öffentlichen Subventionen in Republiken, der Mäzenaten-Tätigkeit von Konzernen oder anderen Sponsoren usw. – um über die Kriterien der Auswahlen, der Optionen für dieses oder jenes informiert zu sein und daraufhin ein Urteil uns zu bilden über die Merkmale der derart ausgewählten Gegenstände, über die Frage, ob wir den darin enthaltenen Begriff eines ästhetischen Gegenstandes akzeptieren wollen oder nicht. Nicht minder schwierig ist die Problemlage im Falle der anderen Auffassung: sollen wir alle kindlich-sinnlichen Produkte, Lebensäußerungen als ästhetisch anerkennen? Ist nicht auch der Schrei des Säuglings, die erste mühselig hervorgebrachte Figur des Stehen-Könnens eines 15monatigen Kindes, die erste in die Nähe von Figurationen kommende Kritzel-Zeichnung, ein improvisierter Tanzschritt, eine geträllerte Tonfolge, ein Graffito an einer Mauerwand usw. – sind dies alles Gegenstände, die ohne weiteres das Adjektiv ästhetisch verdienen? Der Pädagogen-Sinn könnte das ebenso schnell bejahen, wie der Kunsthändler vielleicht der ersteren Meinung zu folgen bereit wäre, daß, was ästhetisch genannt werden darf, sich in den kommerziell ausgezeichneten Objekten am ehesten zeige.

Läßt sich in dieser Alternative ein bildungstheoretisch befriedigend begründeter Weg finden? Folgen wir der eingangs skizzierten Spur Georg Simmels, der für den Begriff der Kultur, besonders aber für die ästhetischen Objektivationen innerhalb derselben, eine Entsprechung von subjektiv-seelischem Darstellungsbestreben und objektiv-gestalthafter Produktcharakteristik postulierte, dann eröffnet sich vielleicht eine Chance, die Frage zu beantworten: Ästhetische Eigenschaften eines Gegenstandes sind solche, die diese Vermittlung leisten können. Welche Unklarheiten indessen in dieser Formulierung enthalten sind, zeigt sich, wenn wir genauer nachfragen: Wenn, beispielsweise, ein psychoanalytisch interessierter Erwachsener in einer Kinderzeichnung eine längliche Figur als Phallus-Symbol ansieht, hat er vielleicht Individuell-Seelisches mit einem Gegenstandsmerkmal verbunden – aber hat er damit die ästhetische Charakteristik des Gegenstandes erfaßt? Wenn, andererseits, eine Werbegraphik unter Verwendung des physiognomischen Kindchen-Schemas mir den Kauf dieses oder jenes Marktproduktes nahelegt und mir deshalb die Marke im Gedächtnis haften bleibt – ist dann die ästhetische Verbindung von Gegenstand und Empfindung gelungen? Wenn jemand sich van Goghs Sonnenblumen In den Jahren 1888 und 1889 schuf Vincent van Gogh eine Serie von Sonnenblumen-Bildern. Beispielhaft kann hier die Version der Neuen Pinakothek München aus dem Jahr 1888 genannt werden. als Reproduktion im Zimmer aufhängt, weil sie eine so schöne Dekoration sind – hat er dann ästhetische Qualitäten des Objekts auf seine eigenen ästhetischen Empfindungen bezogen? Offenbar ist hier Willkür mit im Spiel, jedenfalls etwas, das eher im Psychologischen als in der Sache liegt. Wir müssen also zu ermitteln versuchen, ob es Gegenstands-Charakteristika gibt, die uns auf jene oben beschriebenen Selbstreflexionen unserer Sinnestätigkeit, auf das Gewahrwerden unserer Empfindungen hinlenken. Mein Vorschlag ist also dieser: Ästhetisch sollen solche Eigenschaften von Objekten genannt werden, deren sinnliche Gestalt (Bild, Ton, Bewegung usw.) in uns jenes Gewahrwerden erzeugt, d. h. eine sinnliche Empfindung und zugleich die Reflexion auf diese Empfindung nahelegt. Objekt-Eigenschaften, die derartiges leisten, müssen also eine Art Balance ermöglichen zwischen dem sinnlichen Affekt (Stoff) und einer dem Verstand zugänglichen, begrifflichen und also eine Selbstreflexion einleiten könnenden Figuration (Form). Was Schiller als Stoff und Form unterschied, bezeichnen wir heute, die psychologische Terminologie bevorzugend, als emotive und kognitive Komponenten, oder – in Anlehnung an Piaget – den Inhalts- und Struktur-Aspekt des Erfahrungsprozesses (vgl. R. Schmid 1986). Versuchen wir indessen, nun einzelne Eigenschaften ästhetischer Gegenstände zu benennen, die jene Balance sichern, geraten wir in eigentümliche Schwierigkeiten. Die Lampe auf meinem Schreibtisch, den Spiegel an der Wand, den Stein, die Pflanze, ein Verkehrsmittel usw. kann ich definieren durch ihre je mit gleichen Gegenständen gemeinsamen Merkmale, ihre Funktionen, Verwendungsweisen; sie alle haben einen identifizierbaren Bezug zu meiner Lebenspraxis und den darin gesetzten Zwecken. Ein Werk der Kunst ist nicht in dieser Weise definierbar; es scheint, als wären seine Objekt-Merkmale, die es als ästhetisches auszeichnen, nicht vorweg begrifflich zu ermitteln, sondern erst auf dem Umweg über die eigentümliche Ergriffenheit, Gestimmtheit, innere Bewegung dessen, der ihm konfrontiert ist. Nicht generell, sondern erst in Konfrontation mit dem einzelnen, besonderen Objekt läßt sich, über jene allgemeine und abstrakte Bestimmung als Balance zwischen Stoff und Form hinaus, entscheiden, welche Eigenschaften es sind, die uns berechtigen, von einem ästhetischen Gegenstand zu reden.

4. Der Vorgang der ästhetischen Bildung und die Orientierungen der ästhetischen Erziehung können also nach drei Seiten hin bestimmt werden: zur Seite des ästhetischen Urteils, zur Seite des ästhetischen Gegenstandes und zur Seite der ästhetischen Empfindung hin. Die pädagogische Aufgabe müßte sich in diesen drei Hinsichten genauer bestimmen lassen. Eine pädagogische Aufgabe läßt sich indessen nur bestimmen, wenn ein Können benannt werden kann, d. h. wenn – gemäß oben angesprochener Wert-Dimensionen aller Kultur – die Differenz zwischen besser oder schlechter entscheidbar ist. Was also kann im Hinblick auf ästhetische Empfindungen, Produkte und Urteile Können heißen? Diese Frage ist nicht ganz leicht zu beantworten, jedenfalls dann nicht, wenn man nicht gewillt ist, jedwede Äußerung von Kindern und Jugendlichen schon allein deshalb gutzuheißen, weil sie als spontan, echt, authentisch erscheint, oder jedes Produkt zu akzeptieren, eben weil es ein Produkt von Kindern und Jugendlichen ist, oder jedes Urteil zu billigen, nur weil es subjektive Empfindungen zur Sprache bringt.

Um auch hier eine pädagogisch notwendige begriffliche Unterscheidung einzuführen, soll – mit einem freilich metaphorischen Ausdruck – von ästhetischer Alphabetisierung die Rede sein: Das Problem ästhetischer Bildung wurde bekanntermaßen im Zusammenhang mit der sogenannten Autonomisierung der Kunst formuliert; erst wenn die Kunstproduktion als ein autonomer Kulturbereich erscheint, ist das Interesse an der Frage, was die Eigentümlichkeit eines ästhetischen Urteils ausmache, plausibel; erst dann auch wird verständlich, daß besondere Bildungsanstrengungen in dieser Richtung erforderlich sein sollen; von jetzt an nämlich muß man ästhetische Objekte lesen können.

Wenn nun aber das ästhetische Urteil und das ästhetische Gewahrwerden eigener Empfindungen sich nicht auf die bestimmende Verstandestätigkeit gründen können, dann kann lesen lernen in diesem Bereich nicht das gleiche bedeuten, was es im Hinblick auf den kompetenten Gebrauch des Alphabets bedeutet. Der Bedeutungsunterschied hängt damit zusammen, daß beim ästhetischen Urteilen und beim ästhetischen Gewahrwerden ein symbolisches Verstehen erforderlich ist, das anders verläuft als ein Verstehen konventioneller Zeichen. Symbolisch sollen Zeichen dann heißen, wenn sie nicht durch andere ersetzbar sind, ohne daß dabei die Bedeutung sich ändert. Im griechischen Alphabet niedergeschriebene Wörter können wir ohne Veränderung der Information in lateinischen Buchstaben schreiben; wir könnten, im Prinzip, durch Konvention sichern, daß bei Verkehrsampeln die Farbe blau halt und die Farbe orange gehen/fahren bedeutet (blau wäre dann bedeutungsgleich mit rot, und orange = grün); ein Computer ist, unter diesem Gesichtspunkt, ein Gerät, welches das Übersetzungsfähige speichert und nach Transformationsregeln in entsprechende Operationen einbringen kann. Anders ist die Sachlage bei Symbolen in dem hier vorgeschlagenen Sinne dieses Ausdrucks. Das in Ultramarinblau gemalte Gewand einer Madonna läßt sich nicht durch orange-rot ersetzen, der Totem-Pfahl nicht durch einen Querbalken, das Quint-Intervall am Ende eines Musikstückes nicht durch einen Dreiklang, ohne daß damit auch eine andere Bedeutung gegeben wäre. Oder: wenn ein Tanzschritt durch einen anderen ausgetauscht wird, läßt sich durch keine Konvention sichern, daß er das gleiche bedeutet; eine Wellenlinie kann nicht, durch Verwendung von Übersetzungsregeln, die gleiche Empfindung hervorrufen wie eine gezackte; auf einem Bild ist jedes Element nur bestimmbar im Hinblick auf alle anderen. Lesen lernen kann deshalb hier nur heißen: ästhetische Symbole verstehen.

Mit derartigen Hinweisen auf die Differenz zwischen konventionellem Zeichen-Verstehen und Symbol-Verstehen ist aber noch nicht erläutert, was letzteres ist. Unabhängig von den verschiedenen Bestimmungsversuchen im Umkreis der semiologischen Diskussionen (z. B. Morris 1981, Eco 1972, Goodman 1984) läßt sich, mit Bezug auf ästhetische Sachverhalte, vielleicht die folgende Charakterisierung wagen: Symbole stehen, wie andere Zeichen auch, für etwas, das sie nicht selbst sind, aber bedeuten; im Unterschied zu konventionellen, also austauschbaren Zeichen, sind sie an die Grenzen der leib-seelischen Erfahrung gebunden; insofern können sie sowohl einen Zustand des Menschen auf eine vorbegriffliche, besser: auf eine vorrationale Weise ausdrücken (die Zeichnung eines vierjährigen Kindes, das Bild eines Schizophrenen, die Leibgesten eines Schamanen während einer rituellen Heilungshandlung), als auch, beim Betrachter eines ästhetischen Objekts, die in der Bildgebärde ausgedrückte Stimmung oder leib-seelische Empfindung hervorrufen; auch diese Zeichen können sich von Kultur zu Kultur ändern; aber sie sind weniger arbiträr (beliebig, willkürlich) als die konventionellen, insofern sie an diejenigen Spielräume gebunden bleiben, die der Leib-Habitus vorgibt.

Symbol-Verstehen bedeutet demnach mindestens zweierlei: Der im Symbol, in der Ausdrucksgeste verschlüsselte Sachverhalt muß entschlüsselt und die darin zur Sprache gebrachte innere Bewegung muß im eigenen Leibhabitus nachvollzogen werden; es ist also sowohl eine kultur- als auch leibzentrierte Einstellung erforderlich. In Gesellschaften oder gesellschaftlichen Teilgruppen, in denen in der alltäglichen Praxis der Lebensformen (im Siedlungsbau, in den Interaktionsweisen, im Kultus usw.) Gleichsinnigkeit herrscht, in denen also die Fähigkeiten des Symbol-Verstehens schon in alltäglichen Handlungen dauernd gebraucht und geübt werden, wäre ästhetische Erziehung ein überflüssiges, sinnloses Projekt. Kulturen, für die derartige Übereinstimmungen nicht mehr selbstverständlich gegeben sind, erfinden deshalb die soziale Institution Pädagogik und innerhalb derselben ästhetische Erziehung – wie Schiller innerhalb unserer Kultur zur Zeit der Französischen Revolution. Von nun an muß man ästhetische Symbole lesen lernen. Das bedeutet in pädagogischer Hinsicht dreierlei:

– Symbole müssen in ihrem historisch-kulturellen Umfeld lokalisiert werden; – sie müssen auf die Möglichkeiten der eigenen Leiberfahrung bezogen werden können; – sie müssen vom jeweiligen Entwicklungsstand des Kindes oder Jugendlichen her verstanden werden.

Der Leib-Bezug bringt es mit sich, daß dem ästhetisch-symbolischen Verstehen immer ein Rest bleibt, der intersubjektiv nicht aufgelöst, also nicht eigentlich rational verstanden werden kann. Mein Leib bleibt immer unverwechselbar mir eigentümlich. Die Empfindung, die ein ästhetisches Symbol in mir bewirkt (wenn ich es anschaue), und das, was das ausgedrückte Symbol (wenn ich ein Bild male, einen Tanzschritt improvisiere usw.) exemplifiziert, bleibt zu einem Teil verborgen und kann nur erraten (diviniert, wie Schleiermacher sagte) werden. Das hat seine Entsprechung im ästhetischen Objekt, sofern es nicht nur kultureller Routine folgt: Es bringt die Regeln seiner Lesbarkeit selbst hervor.

3.Die Verschiedenheit ästhetischer Tätigkeiten und Produkte 3.Die Verschiedenheit ästhetischer Tätigkeiten und Produkte

Der Hinweis darauf, daß ästhetisches Verstehen Symbol-Verstehen sei, ist indessen noch zu unbestimmt. Er unterstellt, daß die Sachlage in allen Bereichen des Ästhetischen gleich sei. Das aber ist nicht der Fall. Schon ein flüchtiger Blick auf die verschiedenen Künste zeigt, daß das ästhetische Urteil, über die allgemeinen Bestimmungen Kants und Schillers hinaus, sich mit verschiedenen Operationen auseinandersetzen muß: die Wort-Kunst bedient sich der linguistischen Regeln, die Musik kann in einem konventionellen Zeichensystem notiert werden, in der bildenden Kunst ist jedes singuläre Objekt zugleich die Aufführung seiner selbst. Analoges gilt für das ästhetische Gewahrwerden: Körperbewegung und Gleichgewichtssinn, das Hören auf den momentan erklingenden, den gerade nachklingenden und den erwarteten Ton, die einer Kombination von Farbempfindungen korrespondierende innere Bewegung – die je besondere Aufmerksamkeit also, die diesem oder jenem Sinn korrespondiert, setzt dem zusammenfassenden Reden über Ästhetisches notwendige Differenzierungen entgegen und verunsichert auch das Reden von ästhetischer Erziehung/Bildung. Es könnte ja immerhin sein, daß es sich dabei um eine zwar anthropologisch interessante, pädagogisch aber ganz und gar unzugängliche Thematik handelt.

Daß zunächst von den Künsten und dann erst vom ästhetischen Gewahrwerden die Rede sein soll, hat einen historischen Grund: die didaktische Diskussion zur Bildungsbedeutung ästhetischer Sachverhalte begann in der europäischen Neuzeit als Auseinandersetzung mit den Schönen Künsten. Zwar könnte man auf John Locke verweisen, der schon um 1700 Locke, 1981 (1689/1694) zu bedenken gab, ob nicht alles Erkennen sensualistisch, d. h. in Rückbesinnung auf die Sinnestätigkeit zu begründen sei. Auch Diderot und Herder beispielsweise folgten dieser Problemlinie. Aber man war doch eher an der erkenntnis- und kulturtheoretischen Frage interessiert, welche Bedeutung den Sinnen bei der Konstruktion von Kunsterzeugnissen, bei der Hervorbringung und Verständigung über ästhetische Produkte zukäme. Die Rezensionen Diderots über die zweijährlich veranstalteten Kunstausstellungen im Louvre (Salons 1759 ff. Diderot, 1984 ) sind ein erster Höhepunkt derartiger Bemühungen, allerdings noch beschränkt auf die Malerei. Der zweite ist Lessings Laokoon (1766), in dem ein systematischer Vergleich zwischen den ästhetischen Problemen der Malerei und der Poesie vorgenommen wird. Er beginnt mit den folgenden Sätzen:

Der erste, welcher die Malerei und Poesie miteinander verglich, war ein Mann von feinem Gefühle, der von beiden Künsten eine ähnliche Wirkung auf sich verspürte. Beide, empfand er, stellen uns abwesende Dinge als gegenwärtig, den Schein als Wirklichkeit vor; beide täuschen, und beider Täuschung gefällt. Ein zweiter suchte in das Innere dieses Gefallens einzudringen und entdeckte, daß es bei beiden aus einerlei Quelle fließe. Die Schönheit, deren Begriff wir zuerst von körperlichen Gegenständen abziehen, hat allgemeine Regeln, die sich auf mehrere Dinge anwenden lassen: auf Handlungen, auf Gedanken, sowohl als auf Formen. Ein dritter, welcher über den Wert und über die Verteilung dieser allgemeinen Regeln nachdachte, bemerkte, daß einige mehr in der Malerei, andere mehr in der Poesie herrschten; daß also bei diesen die Poesie der Malerei, bei jenen die Malerei der Poesie mit Erläuterungen und Beispielen aushelfen könne. Das erste war der Liebhaber; das zweite der Philosoph; das dritte der Kunstrichter (S. 139) .

Lessing betätigt sich, in der Folge seiner Schrift und zu unserem Nutzen, in der Rolle des Kunstrichters, dem der Vergleich, die Kritik von verschiedenen Sinnenbereichen wichtiger ist als die begrifflich-universelle Deduktion. Deshalb sagt er schon zu Beginn:

Baumgarten bekannte, einen großen Teil der Beispiele in seiner Ästhetik Gesners Wörterbuch schuldig zu sein. Wenn mein Raisonnement nicht so bündig ist als das Baumgartensche, so werden doch meine Beispiele mehr nach der Quelle schmecken (S. 141) .

Und er beginnt sogleich mit einer Frage, die das allgemeine Reden von ästhetischer Erfahrung, ästhetischen Produkten, ästhetischen Urteilen und gar ästhetischer Erziehung in Zweifel zieht. In bezug auf die antike Laokoon-Skulptur einerseits und den Text Vergils andererseits zur gleichen Situation – in den Worten Vergils (nachdem die Söhne von den Schlangen verschlungen waren): Laokoon suchte mit Fäusten die Knoten/ noch zu zerreißen; doch trieften die heiligen Binden von Geifer,/ trieften von tödlichem Schleim schon. Empor zu den Sternen/ schrie er, entsetzlich, vergleichbar dem Stier, den beim Opfer der Axthieb/ unsicher traf, der verwundet davon läuft, die Waffe vom Nacken/ schüttelt Vergil, Aeneis, 2. Gesang (siehe z. B. Vergilius Maro, 1987, S. 171) – stellt Lessing die Frage: Warum schreit Laokoon nicht im Marmor, aber in der Dichtung?

Die Antwort: weil beide Künste ihren je besonderen, ästhetisch begründeten Regeln folgen müssen, wollen sie eine wenigstens analoge ästhetische Wirkung erzielen. Sofern man an ästhetischer Bildung interessiert ist, müßte dies wohl – über die formale Bestimmung des ästhetischen Urteils hinaus – von grundlegender Bedeutung sein.

Der Fall, daß sich sprachlich-poetische Texte und Bilder direkt aufeinander beziehen, ist selten. Einen dieser seltenen Fälle verdanken wir Heinrich von Kleist. An ihm läßt sich die Verschiedenheit der Künste studieren. Er schrieb, angesichts eines Bildes in einer Berliner Ausstellung 1910 1810 :

Herrlich ist es, in einer unendlichen Einsamkeit am Meeresufer, unter trübem Himmel, auf eine unbegrenzte Wasserwüste hinauszuschauen. Dazu gehört gleichwohl, daß man dahin gegangen sei, daß man zurück muß, daß man hinüber möchte, daß man es nicht kann, daß man alles zum Leben vermißt, und die Stimme des Lebens dennoch im Rauschen der Flut, im Wehen der Luft, im Ziehen der Wolken, dem einsamen Geschrei der Vögel, vernimmt. Dazu gehört ein Anspruch, den das Herz macht, und ein Abbruch, um mich so auszudrücken, den einem die Natur tut. Dies aber ist vor dem Bilde unmöglich, und das, was ich in dem Bilde selbst finden sollte, fand ich erst zwischen mir und dem Bilde, nämlich einen Anspruch, den mein Herz an das Bild machte, und einen Abbruch, den mir das Bild tat; und so ward ich selbst der Kapuziner, das Bild ward die Düne, das aber, wohinaus ich mit Sehnsucht blicken sollte, die See, fehlte ganz. Nichts kann trauriger und unbehaglicher sein, als diese Stellung in der Welt: der einzige Lebensfunke im weiten Reiche des Todes, der einsame Mittelpunkt im einsamen Kreis. Das Bild liegt, mit seinen zwei oder drei geheimnisvollen Gegenständen, wie die Apokalypse da, als ob es Youngs Nachtgedanken Young, 1765 hätte, und daß es, in seiner Einförmigkeit und Uferlosigkeit, nichts, als den Raum, zum Vordergrund hat, so ist es, wenn man es betrachtet, als ob einem die Augenlider weggeschnitten wären. Gleichwohl hat der Maler zweifelsohne eine ganz neue Bahn im Felde seiner Kunst gebrochen; und ich bin überzeugt, daß sich, mit seinem Geiste, eine Quadratmeile märkischen Sandes darstellen ließe, mit einem Berberitzenstrauch, worauf sich eine Krähe einsam plustert, und daß dies Bild eine wahrhaft Ossiansche oder Kosegartensche Wirkung tun müßte. Ja, wenn man diese Landschaft mit ihrer eignen Kreide und mit ihrem eigenen Wasser malte; so glaube ich, man könnte die Füchse und Wölfe damit zum Heulen bringen: das Stärkste, was man, ohne allen Zweifel, zum Lobe für diese Art von Landschaftsmalerei beibringen kann. – Doch meine eigenen Empfindungen, über dies wunderbare Gemälde, sind zu verworren; daher habe ich mir, ehe ich sie ganz auszusprechen wage, vorgenommen, mich durch die Äußerungen derer, die paarweise, von Morgen bis Abend, daran vorübergehen, zu belehren (Kleist 1952, S. 435 f.) .

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes Mönch am Meer (1808-1810) von Caspar David Friedrich zu sehen.

Caspar David Friedrich, Mönch am Meer, um 1809, Berlin, Schloß Charlottenburg.

Das Bild, von dem hier die Rede ist, ist C. D. Friedrichs Mönch am Meer (Abb.). Wollte man, aufgrund dieser niedergeschriebenen Empfindungen, das Bild nachzeichnen, würde man wohl scheitern. Das ist kein Nachteil des Textes. Der Text transponiert nicht das Bild in eine exakte Bildbeschreibung (das wäre ohnehin, man sollte es mal versuchen, schlechterdings unmöglich); er versucht die Empfindung angesicht angesichts eines Bildes in poetische Worte zu fassen und stellt deshalb ein eigenes, neues Kleinkunstwerk her, nach anderen Regeln als solchen, denen das Bild folgt. Zwar gibt es eine vermutete Gemeinsamkeit der Empfindung; doch meine eigenen Empfindungen … sind zu verworren. Aber man kann versuchen, sich durch die Äußerungen derer, die … daran vorübergehen, zu belehren. Darin steckt eine Theorie der Differenz zwischen Poesie und Malerei. Das Bild ist, als ob einem die Augenlider weggeschnitten wären; die Poesie kann dieses als ob erläutern, durch sprachlichen Bezug, sprachliches Heranholen dessen, was nicht sichtbar ist, durch die (sprachlichen) Äußerungen der anderen, durch Zusammenfügung verschiedener Deutungsmöglichkeiten also. Kinderverse enthalten das gleiche Problem:

Auf alle FälleScheißt der Hund kei Gummibälle (Rühmkorf 1967, S. 94).

Es ist schlechterdings unmöglich, diesen Vers in ein Bild zu übertragen. Was bedeutet dann also der Sammelname ästhetische Erziehung? Die Empfindungen, die inneren Bewegungen, das Ausgreifen der Phantasie – all dies nimmt offenbar eine andere Thematik an und schlägt andere Richtungen ein, je nachdem, ob ein Bild oder ein sprachlicher Text präsentiert oder produziert wird. Das Reden über Bilder und das Bebildern des Redens kann also höchstens je eine Annäherung sein – und selbst dies, ob sich nämlich beides dabei nahekommt, ist höchst ungewiß. Ähnlich ist die Problemlage im Hinblick auf andere ästhetische Äußerungen, z. B. Musik und Bewegung. Eine Tonfolge, mit definierten Intervallen und einer rhythmischen Gliederung – hat sie auch nur das mindeste mit Worten oder Farben zu tun? Wenn wir von Ton-Sprachen oder Klangfarben sprechen, ist das zunächst nur eine Metapher, und eine höchst riskante dazu. Was hat eine Quint, eine Quart oder Terz mit Malerei zu tun? Nichts! Schon die innere Bewegung dessen, der zuhört, ist völlig anders als in Malerei oder Wortkunst. Deshalb hat man gesagt, die Musik sei in besonders ausgezeichneter Weise eine Kunst der Zeit: die Bedeutung eines erklingenden Tons (wenn man denn hier überhaupt von Bedeutung reden darf) ergibt sich nur aus seiner Beziehung zum vergangenen Ton und aus der Antizipation der möglichen folgenden. Musik also aktiviert – wenn man sich von ihr nicht berieseln läßt, sondern ihr lauscht – das Erinnerungsvermögen und zugleich das Vermögen, sich auf Zukünftiges zu beziehen, freilich in einem höchst abstrakten Sinne. Die Möglichkeit, die wir angesichts eines Bildes haben, das Auge immer wieder hin- und herwandern zu lassen, die Bild-Zeit gleichsam stillzustellen, als sei sie ausgedehnte Gegenwart, ist beim Hören von Musik nicht gegeben. Sie ist deshalb in anderer Weise an die sinnlichen Gewohnheiten (an den Leib-Habitus) gebunden. Kinder und Jugendliche können sich, im Hinblick auf Bild- und Wort-Produkte, viel eher auf neue Sprachen einstellen, auf überraschende, nicht vorhergesehene Kombinationen, als im Hinblick auf Musik. Die traditionelle Tonalität der Rockmusik verdankt u. a. diesem Traditionalismus der Hörgewohnheiten ihren Erfolg; ebenso sind vermutlich die Musik-Erwartungen (die Erwartungen im Hinblick auf mögliche Tonfolgen) von Erwachsenen heute zum größten Teil immer noch an dem Stand der Musik-Entwicklung von 1910 orientiert, obwohl sie inzwischen Bilder von Kandinsky, Marc, Beckmann oder Ernst für klassisch halten.

Im Falle der Musik gibt es noch eine weitere Schwierigkeit: sie kann notiert werden. Zwar hatte auch der Bauhaus -Lehrer Moholy-Nagy die Idee, über ein Telefon Anweisungen über die Herstellung eines Bildes erteilen zu können, die so genau sind, daß das Bild ganz seiner Vorstellung davon entsprechen würde. Er hat die Idee, mit gutem Grund, aufgeben müssen. Musiker aber schreiben Partituren. Es scheint also, als würde unserer Schwerfälligkeit im Hören-Können auf neue Klänge durch eine objektivierende Zeichen-Sprache aufgeholfen. Aber wer – von unseren Schülern – kann schon Partituren lesen? Kurz: wir sind, in der Musik, in einem Feld ästhetischer Produktion, das durchaus anders beschaffen ist als die anderen Felder.

Ist es anders, wenn wir uns der Körperbewegung zuwenden, beispielsweise dem Tanz? Könnte ein Poet, ein Maler, ein Bildhauer, ohne wichtigen Rest, zur Darstellung bringen, was geschieht?

Eines der eindrucksvollsten Beispiele europäischer Tanzkunst, dargestellt als Skulptur/Relief, ist diese tanzende Mänade (Abb.; vgl. Rittelmeyer 1986). Aber so wenig, wie das Marmorgesicht des Laokoon das gleiche zum Ausdruck bringen kann wie der Text des Vergil, kann diese Momentaufnahme einer Tänzerin zum Ausdruck bringen, was im Tanz geschah. Für diesen ist, wie in der Musik, (mindestens) der Moment davor und der danach unerläßlich, um die repräsentative Leibgebärde genau als einen, vielleicht wesentlichen, Augenblick in der ganzen Tanzbewegung verständlich zu machen. Stellt man sich nur

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung eines Marmorreliefs einer tanzenden Mänade, welches eine Kopie von Kallimachos Original (ca. 406-405 v. Chr.) ist, zu sehen.

Tanzende Mainade, nach einem Original des 5. Jahrhunderts v. Chr. Rom, Konservatorenmuseum Kapitolinische Museen .

anschaulich vor, welche Veränderungen beispielsweise vom Menuett zum Walzer (Katz 1975vermutlich Katz, 1975 ) und von diesem zum Rock sich vollzogen haben, werden die Schwierigkeiten deutlich: mindestens Schrittweiten, -richtungen und -akzente in zeitlicher Abfolge, Körperhaltungen und -wendungen, Partner- bzw. Gruppenbezüge müßten notiert werden. Und beim Zuschauen ist nun das Auge, wie bei der Musik das Ohr, in die Lage genötigt, zeitliches Nacheinander zu registrieren – anders also als im Falle der Malerei, in der es nur gleichsam gegenwärtiges Nebeneinander gibt. Hinzu kommt eine weitere Eigentümlichkeit der Tanzkunst: in ihr kann schlechterdings keine Alltagssituation oder Handlung nachgeahmt werden (wie in der erzählenden Literatur oder mit einem realistisch gemalten Bild); je näher der Tanz einem Alltagsoriginal käme, um so weniger wäre er als Tanz erkennbar; er folgt also – notwendigerweise – einem sehr künstlichen Regelspiel von Schwerkraft und Leichtigkeit, Beschleunigung und Verlangsamung, Gehen und Drehen, Partnernähe und -ferne usw., das nur in diesem Medium darstellbar ist.

Eine Theorie ästhetischer Erziehung steht also vor der Aufgabe, die Besonderheiten der verschiedenen Künste herauszuarbeiten, die damit verbundenen Regeln des Gestaltens und Verstehens zu bestimmen und die darin gegebenen Bildungsaufgaben zu ermitteln. Dabei spielt, wie wir oben gesehen haben, die Differenz zwischen konventionellen Zeichen und gleichsam natürlichen Symbolen eine besondere Rolle. Beide kommen in der ästhetischen Gestaltung vor, in den verschiedenen Künsten aber in verschiedener Mischung; in der Poesie beispielsweise als diskursive Rede (konventionelles Zeichen) und Metapher (Symbol), in der Musik als Notation und erklingende Tonfolge, in der Malerei als kulturell konventionalisierte Bedeutung einer Figuration (z. B. die Mönchskutte auf dem Bilde Friedrichs) und als direktes Hervorrufen von Empfindungen durch Farbe und Form. Beide Komponenten sind pädagogisch relevant, jede von ihnen enthält eine eigentümliche Lern-Aufgabe.

4.Die Vielheit der Sinne 4.Die Vielheit der Sinne

Wie schon im vorhergehenden Abschnitt, so wird auch in diesem nur eben die Problemstellung skizziert, nicht aber so, wie es sich für eine Theorie der ästhetischen Erziehung gehören würde, begründet ausgeführt werden können. Vieles muß dabei nur Andeutung bleiben. Die grobe Unterscheidung beispielsweise, die oben zwischen konventionellen Zeichen und natürlichen oder ästhetischen Symbolen vorgenommen wurde, ist in den verschiedenen Wissenschaften derart strittig, daß hier nur gerade das Problem benannt, nicht aber diskutiert werden konnte. Die Verwendung des Ausdrucks Symbol etwa variiert ziemlich stark, je nachdem, ob wir die analytische Philosophie (z. B. Goodman 1973 und 1984, Black 1977), die psychiatrischen Deutungen der Bilder psychotischer Patienten (z. B. Prinzhorn 1922, Benedetti 1983, Navratil 1976), therapeutische Literatur mit Bezug auf Kinder und Jugendliche (z. B. Hartwig/Menzen 1984), semiologisch-linguistische Literatur oder gar C. G. Jungs Theorie der Archetypen befragen. Aber wie auch immer wir das Problemfeld terminologisch differenzieren mögen: der von Lessing schon erläuterte Unterschied zwischen künstlichen und natürlichen Zeichen bleibt eine immer noch überzeugende Differenz. Ob man die zweite Zeichen-Klasse, wie in diesem Text, Symbole nennt, ist weniger wichtig als die Frage, ob dieser Unterschied anerkannt werden kann. Und dieser Unterschied betrifft das Verhältnis des ästhetischen Zeichens zur sinnlichen Ausstattung des menschlichen Organismus.

Daß keine Information – wie John Locke um 1700 Locke, 1981 meinte – in den Verstand hinein gelangt, ohne nicht über die Sinne dorthin transportiert worden zu sein, scheint akzeptabel. Aber das gilt für jeden beliebigen Sinneseindruck. Ein Symbol indessen (in dem hier verwendeten Wortsinn), als sinnlich-natürliches Zeichen, grenzt aus dem Strom der Sinneswahrnehmungen einige bedeutende aus. Eben dies geschieht in der Kunst. Es geschieht aber auch in einer Kinderzeichnung, in den rhythmischen Sprüngen des Kindes auf dem Bürgersteig, in der Zeichnung eines Schizophrenen, in einer Punk-Frisur. Derartig natürlich-sinnliche Zeichen verweisen uns dadurch, daß sie sich gegen jenen Strom von alltäglich-diffusen Sinneswahrnehmungen abgrenzen, auf unsere Sinnestätigkeit in einem ausgezeichneten Sinn: sie machen diese Tätigkeit zum Thema. Insofern bedeutet ästhetische Erziehung nicht nur, daß hier Kunstverstehen gelernt werden solle, sondern auch, daß es um das Verstehen der eigenen Sinnestätigkeit geht. Die schon eingeführte Unterscheidung zwischen dem, daß ich Hunger habe und dem, daß ich Hunger spüre, soll nun einerseits auf Symbole bezogen, andererseits nach Sinnen differenziert werden. Dazu zunächst einige Beispiele:

In einer kleinen nepalesischen Kultur werden, im Zusammenhang von Heilungsriten und Initiation des Schamanen, verschiedene Rituale praktiziert: einem Widder wird der Kopf abgeschlagen, das Blut strömt heraus; ein Initiand muß einem lebenden Huhn den Hals durch- und dadurch den Kopf abbeißen, Blut spritzt umher; der Initiand ist später, als Schamane, in der Lage, die verlorengegangene Seele eines kranken Kindes wiederzufinden, irgendwo im Wald unter einem Stein, er wickelt sie in ein weißes Leinentuch und trägt sie zum Kinde zurück. – Rembrandt malte, im Jakobssegen , eine rote Decke (unter der der sterbensalte Jakob liegt), die ein gutes Viertel des Bildes ausmacht, und setzte dieser Rot-Dominanz die Komplementärfarbe winzig klein auf dem Diadem der Frau Josephs (des Sohnes Jakobs und Vaters der beiden zu segnenden Kinder) entgegen. – Oder Bilder von Francis Bacon aus den 60er Jahren unseres Jahrhunderts: ein geschlachteter Ochse oder ein Kruzifix oder ein PorträtHier kann beispielhaft das Gemälde Crucifixion aus dem Jahr 1965 genannt werden., alles fleischfarben, zer- oder verstörte Leiblichkeit, gebrochen in Spiegeln, Monitoren oder räumlichen Szenarien. – Dann auch akustische Symbole, Rhythmen und Intervalle, sprachlich freilich weniger zugänglich als das Optische; oder die Bewegungen im Tanz: ausgreifende Armgesten, riskante Sprünge, gleitende Figuren. – Schließlich kann uns auch die Natur symbolisch erscheinen: im Rauschen des Baches, in einem aufgetürmten Gebirge, einem einsamen Baum, einer unendlich scheinenden Marschlandschaft.

Derartige ästhetische Figurationen erregen nicht nur die sinnliche Aufmerksamkeit. Sie haben, wenn sie gelungen sind, die Eigenschaft, den Betrachter/Hörer auf sein Betrachten/Hören thematisch aufmerksam zu machen, die Wahrnehmungstätigkeit ihrem alltäglichen Strom zu entreißen und sie auf das zu konzentrieren, was in oder mit der Sinnesempfindung geschieht, und zwar vorbegrifflich. Es gibt demnach einen Zusammenhang zwischen den verschiedenen Künsten, ihrer artifiziellen Gestalt, und den Empfindungen in der Alltagspraxis der Menschen, und zwar mittels der ästhetisch-natürlichen Zeichen, die hier Symbole genannt werden. Läßt sich für diese Sinnestätigkeit und die ihr entsprechenden Empfindungen etwas Ähnliches ausmachen wie die Differenziertheit der Künste?

Von der Wirkung eines ästhetisch-natürlichen Symbols (dem in der Zeremonie getöteten und nun heftig blutenden Huhn etwa, dem leibhaftig ausgestoßenen Schrei Laokoons oder dem schmerzhaft geöffneten Mund einer Skulptur) können wir sagen, daß es durch seine Gestalt mit der Eigentümlichkeit des jeweiligen Bereichs unserer Sinnlichkeit verknüpft ist, d. h. einen direkten Bezug zur Leiblichkeit hat, allerdings in problematischer Weise:

Die wahre Crux der Leiblichkeit ist ihre Verschränkung in den Körper, eine Verquerheit, die den Tieren erspart bleibt, weil sie sich nicht subjektivieren und somit auch nicht objektivieren können. Die Fähigkeit zur Ver- und Entgegenständlichung, die sich am Sprechen zeigt, ist ihnen versagt. Sie haben kein Ich und kein Mich, können ihr Spiegelbild nicht als das ihre erfassen und bewohnen deshalb auch anders ihren Leib als der Mensch. Wenn etwas meine Haut berührt, kommt sofort ein Mein- und Michton ins Spiel, nicht erst durch die sprachliche Artikulation. Ein Tier in freier Wildbahn wird deshalb auf Berührung – immer im Rahmen seiner biologischen Möglichkeiten – empfindlicher reagieren als der Mensch (bis zur Schmerzgrenze), weil er den Reiz von sich abheben und einklammern, d. h. vergegenständlichen kann. Der Mensch bewohnt seinen Leib wie eine Hülle, ein Futteral. Solches Einssein mit dem eigenen Leib, von dem die Tiere eben nicht wissen, sondern nur spüren, daß es ihr eigener ist, und ihn unmittelbar beherrschen, ist dem Menschen versagt. Er gewinnt im Laufe der ersten Lebensjahre ein Verhältnis zu ihm, ist gezwungen, mit dem aufrechten Gang ein riskantes Gleichgewicht durchzuhalten und seinen Leib als seinen eigenen Körper zu manipulieren oder zu instrumentalisieren. Das führt sowohl zu den bravourösen Leistungen der Körperbeherrschung wie zu den albernsten Mißgeschicken. Der Mensch liegt eben mit seinem Körper in Streit, auch wenn er weiß, daß es sein eigener Leib ist, der ihm dazwischenkommt (Pleßner 1980, S. 368f.) .

Dieses besondere Verhältnis zum eigenen Leib, als Träger von Wahrnehmungs-Organen, die nach außen, auf Objekte hin, gerichtet sein, aber (teils) zugleich auch selbstwahrnehmend fungieren können, einen Mein- und Michton ins Spiel bringen, und darin das Körperliche mit dem Geistigen verbinden – dies ist das Fundamentalproblem der ästhetischen Erziehung. Es ist ihre anthropologische Möglichkeitsbedingung. Aber es gibt der ästhetischen Erziehung womöglich auch schon einige Grundlinien ihrer Aufgabe vor, wenn es gelingt, den jeweiligen Sinn der Sinne (E. Straus) zu bestimmen.

1. Das Sehen. Wenn der Mensch sich aufrichtet, sei es am Anfang seiner Gattungsgeschichte, sei es im Kleinkindalter, eröffnet sich ihm das Auge-Hand-Feld. Der Augensinn löst sich aus der Verbundenheit mit den Nah-Sinnen und kann nun horizontal in die Welt schweifen und nach Belieben willkürlich die Richtung wechseln. Da er in der Kombination von Reichweite und Zielgenauigkeit (gelegentlich reicht das Ohr weiter als das Auge, dann aber mit geringerer Zielgenauigkeit) allen anderen Sinnen überlegen ist, übernimmt er jetzt die Führung; Hand- und Geh-Bewegungen vermitteln zwischen dem Leib und den fernen Objekten. Der Begriff einer Handlung wird denkbar, auf ein fernes Ziel gerichtet. Deshalb heißt es immer wieder, wo in historischen Zeignissen Zeugnissen der Anthropologie vom Auge die Rede ist, daß es strahlig oder strahlend sei. Im Strahlen des Auges wird seine Gerichtetheit zur Sprache gebracht, die Idee der geraden Linie und alles dessen, was daraus folgt – Winkelbrechung, Dreieck, Parallele, Perspektive, Wandern von Punkt zu Punkt (Pleßner 1980, S. 258 ff.). Der Gesichtssinn enthält als seinen Logos (deshalb spricht Pleßner in diesem Zusammenhang von einer Ästhesiologie ) aber nicht nur diese Idee der Geometrie; er registriert auch Flächen und das heißt Farben, da alle Flächen ausgedehnt, also keine Punkte sind. Der Bildungssinn des Auges müßte also mindestens in diesen beiden Hinsichten bestimmt werden.

2. Das Hören. Nicht nur das Auge, sondern auch das Ohr ist ein Organ (Werkzeug) des Fernsinns. Aber es enthält eine gänzlich andere Idee, einen anderen Sinn seiner Tätigkeit. Zunächst – man kann es an sich selbst erproben – ist das Gehör, im Unterschied zum Gesicht, nicht nur nach außen, sondern auch nach innen hin empfänglich. Das Ohr läßt sich, genau genommen, nicht schließen wie das Auge. Schließe ich das Auge, dann sehe ich – vom Nachhall der Lichtempfindungen abgesehen – nichts; schließe ich dagegen das Ohr, höre ich mich (Blutrauschen, Pulsschlag u. ä.). Die propriozeptive (selbstwahrnehmende) Fähigkeit des Ohres korrespondiert mit der Tatsache, daß Töne, wie es metaphorisch heißt, rascher zu Herzen gehen als optische Empfindungen (Shakespeare hat das immer wieder bekräftigt, und Herder meinte, daß das Gehör die eigentliche Tür zur Seele sei). Dies wiederum korrespondiert damit, daß die Empfänglichkeit des Ohres anders strukturiert ist als die des Auges. Sie ist nicht auf Richtung und Ziel hin orientiert, sondern, in dieser Hinsicht, diffus und eher unbestimmt. Diese richtungsmäßige Unbestimmtheit hat eine Entsprechung in der Körperhaltung: in bezug auf eine Schallquelle kann ich mich in beliebiger Körperhaltung und -richtung befinden, ohne dabei den Sinn der akustischen Empfindung zu verletzen. Das wiederum hängt damit zusammen, daß der metaphorische Ausdruck Tonraum etwas durchaus anderes bezeichnet als den Raum, der dem Gesichtssinn zugänglich ist oder von ihm konstruiert wird. Überhaupt verweisen die Metaphern zur Bezeichnung akustischer Ereignisse – Tonraum, Tonhöhe, Klangfarbe, Tonleiter usw. – nicht etwa auf den Eigen-Sinn des Gehörs, sondern deuten eher die Verlegenheit an, diesen Sinn gehörig zur Sprache bringen zu können. Die spezifischen Sensationen (Sinnesereignisse) des Gehörs haben es denn auch eher mit dem Intervall, dem Volumen (aber auch dies sind räumliche Metaphern) und mit der Zeitlichkeit akustischer Phänomene zu tun (Pleßner 1980, S. 221 ff., 343 ff.). Das Auge kann, gerichtet und strahlig, beliebig auf einem Punkt oder einer Fläche verweilen; das Ohr aber – entsprechend den akustischen Objekten, die es wahrnimmt – muß naturgemäß in der Zeit von Ton zu Ton weitereilen, innerhalb des Tons seine Veränderungen wahrnehmen, das Verhältnis der Töne zueinander registrieren. Diese – gemessen am Gesichtssinn – höchst abstrakte Leistung vollbringt das Gehör nur mittels seiner Zweiseitigkeit als fremd- und selbstwahrnehmendes Organ: die Tonfolge, in dieser oder jener zeitlichen, voluminösen und Intervall-Struktur wahrgenommen, kommt zu ihrem Sinn in der inneren oder äußeren Bewegung des Leibes (wer zu einer erklingenden Tonfolge nur den Takt zu schlagen versteht, hat eigentlich nichts davon verstanden).

3. Bewegung. Im Unterschied zu optischen und akustischen Empfindungen scheint der Bewegung kein Sinnesorgan zu entsprechen. Dennoch soll ihr hier ein ästhesiologischer Eigenwert zugesprochen werden. Zwar scheint sie merkwürdig zwischen den verschiedenen Sinnesorganen zu liegen – nicht nur zwischen Gehör und Gesicht, denn auch Muskelreize, Gleichgewicht, libidinöse Empfindungen sind beteiligt – aber gerade diese Zwischenstellung zeichnet sie aus: Bewegung ist, darin dem Gehör mindestens ähnlich, auf sehr dichte Weise sowohl fremd- als auch selbstwahrnehmend (apperzeptiv und propriozeptiv). Das wird bereits in der Ursprungssituation des Gehens deutlich: Der gehende Mensch bewegt sich so, daß der Körper vorgeschwungen wird. Dem Schwerpunkt wird für einen Augenblick die Unterstützung entzogen. Das vorgestreckte Bein ist es, das den drohenden Fall aufzufangen hat … unser Gehen ist eine Bewegung auf Kredit (Straus 1960, S. 228) . Der Ausdruck Bewegung auf Kredit bedarf weiterer Erläuterung: Der Sachverhalt wird nirgends deutlicher als beim gerade Gehen lernenden Kind; gegen die äußeren Widerstände, gegen Stolpern und Fallen, den Zug der Schwerkraft zurück auf die Knie, bietet das Kind den Gleichgewichtssinn und die nach oben gerichtete Streckbewegung des Oberkörpers auf, riskiert, den einen Fuß anzuheben, im Glauben oder zweifelnden Vertrauen (Kredit) darauf, daß es gelingen möge. Die Widerstände kommen zugleich von außen (Stolpern) und innen (die Tendenz zum Fallen wird in der Schwere des eigenen Körpers verspürt); gegen sie werden Arme, zur Unterstützung der Balance-Problem-Lösung, und Augen, zur Regulierung der Reichweiten und Richtungen, ins Feld geführt. Wir brauchen das Kind gar nicht darüber zu befragen: seine Körperbewegungen teilen uns alles mit; sie sind unmittelbar symbolischer Ausdruck des Sinnes der Bewegung. Die Bedeutung der Formel ich bin mein Leib kann in der Bewegung am intensivsten erfahren, am wenigsten verborgen werden. Die Unbefangenheit der Körperbewegungen, die wir an Kindern beobachten, verliert sich bald aus eben diesem Grund: in der nicht-routinierten Bewegung, in expressiv-freien Tanzbewegungen etwa, geben wir unwillkürlich viel von uns den anderen preis. Aber selbst noch in den routiniert-standardisierten Bewegungsformen – im rituellen Tanz, dem Schlenderschritt in Einkaufsstraßen, den Bewegungsgesten in Klassenzimmern und auf Pausenhöfen, im Menuett des 18. und dem Walzer des 19. Jahrhunderts, in den Tanzstilen der Discos heutzutage – offenbart sich zwar nicht das je individuelle Ich, aber das Leib-Ich-Projekt eines Kollektivs.

4. Die Nahsinne. Bewegung liegt zwischen den Fern- und den Nahsinnen. Auge und Ohr sind zwar für sie nützliche Hilfsmittel; zugleich aber ist sie dicht mit der selbstempfundenen Leiblichkeit verbunden, mit dem Spüren von Schwerkraft, Balance, Muskelreizen. Schmekken Schmecken , Riechen, Tasten sind demgegenüber anders zu lokalisieren. Daß es an unseren Schulen Unterricht im Zeichnen/Malen, Hören/Musizieren, in Bewegen/Tanzen/Rhythmik/Leibeserziehung gibt, aber keinen Unterricht für Tasten, Riechen oder Schmecken, ist kein Produkt unserer Erziehungsgeschichte, das mit diesen oder jenen Merkmalen bürgerlicher oder gar abendländischer Vereinseitigungen erklärbar wäre. Diese Vernachlässigung der Nahsinne hat einen anthropologischen Grund: in ihnen läßt sich schlechterdings kein Bildungssinn finden. Zwar haben auch sie eine ihr eigene Ästhetik; zwar können wir auch mit ihrer Hilfe ästhetisch genießen; zwar lassen sich Geruch, Getast und Geschmack verfeinern, differenzierter ausgestalten. Aber: sind sie zu Symbolbildungen fähig? Kann irgendeine Sinnesempfindung dieser Art über den Wahrnehmungsmoment hinaus Dauer beanspruchen, dergestalt, daß sie, für andere mitteilbar, situationsunabhängig objektiviert wird? Andererseits operiert die Sprache (und wohl auch unsere Vorstellung) synästhetisch, das heißt wirbelt die verschiedenen Sinne in Metaphern zusammen: süße Töne, duftige Farben, rauhe Bewegungen usw. Die prinzipielle Unsagbarkeit der ästhetischen Empfindung, jedenfalls im Sinne der diskursiven Rede, des bestimmenden Verstandesurteils, führt uns offenbar dahin, durch metaphorische Anreicherung des Redens über ästhetische Empfindungen das Vokabular der je anderen Sinne zu Hilfe zu nehmen. Diese (im übrigen noch lexikalisch zu überprüfende!) wechselseitige Vertausch- oder Vertretbarkeit zwischen den verschiedenen Sinnen suggeriert eine Einheit der ästhetischen Erfahrung, die womöglich gar nicht existiert, sondern deren Konstruktionen lediglich der Schwierigkeit des ästhetischen Aussagens geschuldet sind. Jedenfalls gibt es diesen wichtigen Unterschied zu Auge und Ohr: evolutionsgeschichtlich verloren die Nahsinne an lebenserhaltender Bedeutsamkeit; für die Konstruktion von Kulturen traten sie deshalb zurück. Es entspricht dieser kulturellen Logik, wenn der Roman über den Geruchssinn, Süskinds Das Parfum , in einem tierischen Desaster endet. Dennoch ist die heute gelegentlich anzutreffende Schwärmerei für die Nahsinne (sie liegen ja auch der Sexualität näher als die Fernsinne) ein nachdenkenswertes Indiz für eine wichtige ästhesiologische Eigentümlichkeit: sie vermitteln dichten Kontakt der lebendigen Organismen; sie sichern rasche und unwillkürliche Reiz-Reaktions-Muster; sie sind ganz an das Gegenwärtige, das raumzeitliche Hier-Jetzt gebunden; die entsprechenden ästhetischen Empfindungen lassen sich zwar erinnern, aber nicht in ihrem eigenen Medium dauerhaft repräsentieren. Sie sind das Verbindungsglied zwischen Natur und Kultur und verweisen, in ihrer natürlich-biologischen Ästhesiologie, voraus auf Kultur, und zwar insofern, als sie die primären Sinne der Selbstwahrnehmung sind. In dem oben wiedergegebenen Zitat H. Pleßners hieß es: Wenn etwas meine Haut berührt, kommt sofort ein Mein- und Michton ins Spiel. Das ist der springende Punkt der Nahsinne. Fremd- und Selbstwahrnehmung fallen gleichsam zusammen. Aber dieses Zusammenfallen ist distanzlos. Es entbehrt des Umweges über das Fremde und Ferne, der möglichen Sicht von außen, der Perspektive des Wir. Im besten Fall vermittelt es die Empfindung dyadischer Symbiose oder leibhafter Trennung; aber es vermittelt keinen in die Welt ausgreifenden Gestus, der kulturelle Produktionen ermöglichen könnte. Die Nahsinne sind ästhesiologisches Fundament; aber sie machen den Bau nur möglich, sie können ihn nicht aufführen. Deshalb auch haben sich in ihrem Medium keine Künste entfaltet, ebensowenig wie ihre Vorform, eine intersubjektiv mitteilbare Symbolik; sie erfüllen ihren Sinn in bloßer Leibvergegenwärtigung (Pleßner 1980, S. 273)Das Zitat stammt nicht aus dem im Literaturverzeichnis angegebenen Werk von Pleßner, sondern aus dem Werl Die Einheit der Sinne. Grundlinien einer Ästhesiologie des Geistes auf S. 273 . .

Die erwähnte metaphorische Auswechselbarkeit der Sinneskreise ist kein Argument dagegen. Jedes ästhetische Urteil, jeder ästhetische Akt muß sich seiner Leibgebundenheit versichern. Daß zu diesem Zweck auch die Vokabularien der je anderen Sinne herangezogen werden, liegt jedenfalls näher, als zu leibfernen Sprachspielen zu greifen. Das aber ist kein Grund, unter dem Namen ästhetisch nicht nur alle Sinne zu versammeln, sondern ihnen allen gleichermaßen eine Bildungsaufgabe zuzusprechen. Nicht alles, was es anthropologisch gibt, muß pädagogisch zugänglich gemacht werden. Aus einer anthropologischen Verlegenheit läßt sich kein pädagogisches Prinzip gewinnen. Es bleiben also – wenn wir die frühkindlichen Sinneserfahrungen und ihre fundamentale Bedeutung für die weitere Entwicklung außer acht lassen, denn davon sollte hier nicht die Rede sein – Sehen, Hören, Bewegen als die für ästhetische Erziehung thematischen Sinnesereignisse. Die in diesen Bereichen möglichen natürlichen Zeichen (Lessing) verweisen einerseits auf den Sinn der je betroffenen Leib-Empfindung und bringen, der Möglichkeit nach, diesen zum Bewußtsein des einzelnen Subjekts. Sie verweisen andererseits auf die aus diesem Sinn kultivierbare Kunst als eine kulturelle Objektivation in der Sphäre des Allgemeinen.

5.Folgerungen für ästhetische Bildung/Erziehung 5.Folgerungen für ästhetische Bildung/Erziehung

Bisher war vorwiegend von Differenzierungen die Rede, davon, daß der Ausdruck ästhetisch erst im Bezug auf die Verschiedenheit der Sinne, der Tätigkeiten und Produkte konkret bestimmt werden könne. Zudem war die Perspektive, unter der die verschiedenen Argumente versammelt wurden, die des Erwachsenen, und man könnte einwenden, daß doch nun endlich aus der Perspektive des Kindes argumentiert werden solle. Auch theoretisch-altersunabhängige Argumente oder Fragen könnten ins Feld geführt werden, wie zum Beispiel: konstituiert sich denn wirklich die ästhetische Seite unserer Lebenswelt auf derart segmentierte Weise? Kommt uns, gleichsam erst nachträglich, in den Sinn, das Getrennte wieder zusammenzuführen? Darf man die Nahsinne derart zurücksetzen (im Hinblick auf ästhetische Bildung)?

Derartige Fragen sind nicht leicht zu nehmen. Sie laufen – wenn ich recht sehe – auf die Frage hinaus, ob die Ausgangspunkte einer Theorie der ästhetischen Bildung in der anthropologischen Beschaffenheit des Kindes (oder gar eines gleichsam vorhistorischen Zustandes der menschlichen Sinnlichkeit und ihrer möglichen Bedeutungen) gesucht werden sollten oder in den kulturellen Formationen, in die das Kind hineinzuwachsen sich anschickt. Es kann ja kein Zweifel sein, daß etwa die Sinnlichkeit des Neugeborenen sich nicht nach den Regeln richtet, die im Verlauf der Kulturentwicklungen die Verschiedenheit der Künste hervorgebracht haben bzw. von dieser hervorgebracht wurden, daß die Lebenswelt des Kindes anders konstituiert ist, als die an Kriterien der Analyse interessierte Wissenschaft oder die an Kriterien der Werk-Identität interessierte artistische Produktion. Andererseits gehört zur Charakteristik des neuzeitlichen Bildungsbegriffs die Vorstellung, daß die Bildungsbewegung des Kindes ein Aneignen von Welt ist, über Aufgaben, Problemstellungen, Vorwegnahmen in Gang kommt. Die pädagogische Tätigkeit besteht dann darin, derartige Aufgaben zu formulieren. Eine Theorie der ästhetischen Bildung und Erziehung hätte also die Kriterien für solche Aufgabenstellungen vorzuschlagen und zu begründen. Mit anderen Worten: Insofern die Struktur der Lehre oder des pädagogischen Umgangs in den Gestalten der gegebenen Kultur wurzelt, sind derartige Kriterien nur über die Struktureigentümlichkeiten der Kultur und ihrer Differenzierungen zu gewinnen; sofern Lehre und Umgang im Hinblick auf Aufgabenstellungen ästhetischer Bildung bedacht und praktiziert werden, ist dieses Denken und Handeln auf die Aisthesis des menschlichen Leibes zu beziehen.

In dieser Perspektive sind nun, abschließend, die oben vorgeschlagenen Unterscheidungen noch einmal zu erörtern. Wie verhält es sich, in ästhetisch-pädagogischer Absicht, mit der Autonomie der Künste? Wie verhält es sich, im Hinblick auf Differenz und Integration mit den verschiedenen Sinnen? Was gäbe es zu lernen im Hinblick auf ästhetisches Erfahren, Hervorbringen und Verstehen? Schließlich: ist ästhetische Bildung überhaupt lehrbar?

1. Die Autonomie der Künste. Ausgangspunkt meiner Erörterungen war die Frage, worin sich ein ästhetisches Welt- und Selbstverhältnis (im Urteilen, Wahrnehmen und Herstellen) von anderen unterscheiden könnte. Diese Frage hat, als Frage, ihren Ursprung nicht in einer Paläonthropologie Paläoanthopologie oder Phänomenologie der Sinne, sondern im Zustand der Künste innerhalb unserer Kultur. Sie läßt sich datieren: in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts begann das Nachdenken darüber, was die Künste zur Bildung des Menschen beizutragen hätten, und dies hieß Ästhetik. Das schloß – wie Lessings Laokoon Lessing, 1974 paradigmatisch zeigt – die Frage nach der jeweiligen Besonderheit der Künste ein. Die Geschichte, auf die diese Art des Nachdenkens sich bezog, ist indessen wesentlich älter: die Erfindung der Notenschrift im Spätmittelalter beispielsweise schuf die Möglichkeitsbedingung dafür, daß Musik sich vom Text lösen konnte und also autonom wurde (Katz 1987). Vergleichbares geschah in der Malerei, u. a. im Zusammenhang mit der perspektivischen Zeichnung. Seither laborieren die Künste an der Frage nach den ihnen je eigentümlichen Gesetzen oder Regeln – wie die Pädagogik an der Frage nach den ihr eigentümlichen einheimischen Begriffen (Herbart) . Das ist die Lage, von der wir kulturell auszugehen haben. Wollen wir Kinder befähigen, ästhetische Urteile zu fällen, tun wir – denke ich – gut daran, Sachverhalte dieser Art ernst zu nehmen, Curricula also so anzulegen, daß der je besondere Sinn, die je besondere Regelform ästhetischer Produkte der kindlichen Erfahrung zugänglich gemacht wird. Das ist ein kultureller Imperativ. Wie immer also die ursprüngliche Verbundenheit der Sinne, ihre Diffusion, ihre Synästhesie, ihre Integration, ihre wechselseitige Vertretbarkeit, ihr Zusammenhang untereinander – oder wie sonst so etwas ausgedrückt werden mag – beschaffen ist: unsere Kultur ist u. a. dadurch bestimmt, daß es eine Vielheit der Künste gibt, die nur deshalb zu der ausgebildeten Form gelangen, in der sie sich befinden, weil sie im Verlauf der neuzeitlichen Geschichte ihren Eigen-Sinn reflektierten. Sofern wir Kinder in die ästhetischen Komponenten unserer Kultur einführen wollen, schulden wir ihnen, den Weg dahin zu bahnen.

Sollte dies also unsere Absicht sein, dann müssen wir entscheiden, wie der Weg zu bahnen sei. Das kann hier freilich nicht mehr ausgeführt werden; aber einige Maximen lassen sich, das Vorangegangene berücksichtigend, formulieren.

– Der Bildungsweg muß so gedacht werden, daß er die ursprüngliche Einheit der Sinne, ihre elementare Sinn-Verbundenheit, allmählich ausdifferenziert in die relative Autonomie jedes einzelnen sinnlichen Mediums. – Er muß so gedacht werden, daß im Prozeß dieser Differenzierung der je besondere Eigen-Sinn des Sinnes und seines Mediums zum Bewußtsein gebracht wird. – Zum Bewußtsein gebracht: das soll nicht bedeuten, daß es sich dabei nur um die in rational-diskursiver Rede formulierten Interpretationsergebnisse von Kunstwerken oder anderen ästhetischen Objekten handelt; es sind auch solche Ereignisse inbegriffen, in denen sich das ästhetische Empfinden intensiviert, das Spüren nicht mehr an den äußeren Reizen haftet, sondern unkonfrontiert auf den Innengrund (Pothast) des Selbst bezogen ist und derart zum Bewußtsein kommt. Da das in diskursiv-argumentierender Rede kaum möglich ist, sondern einer eher metaphorischen Äußerungsart bedarf, und da auch der kompetente Gebrauch von Metaphern gelernt werden kann, handelt es sich um eine Frage des Bildungsprozesses. – Dieser muß überdies so gedacht werden, daß in ihm – trotz jener Differenzierungen – die mögliche Integration der verschiedenen Sinne nicht aufgegeben wird, und zwar so, daß auf je weiterer Stufe des Bildungsprozesses die Autonomie des einzelnen Sinnes gewahrt und ein Bezug zum Allgemein-Ästhetischen möglich bleibt. – Schließlich muß der ästhesiologische Bildungsweg des Kindes, im Hinblick auf die Genese ästhetischer Erfahrung, so gedacht werden, daß er auf die entwicklungslogisch zu durchlaufenden Schritte, zum jeweiligen Entwicklungsstand und zu den lebensweltlichen Bezügen des Kindes paßt, daß also die affektiven und kognitiven Komponenten der Welt- und Selbsterfahrung auf die ästhetische Dimension bezogen sind.

2. Integration der Sinne. Jene Differenziertheit der Künste markiert freilich nur ein Fernziel im Bildungsprozeß, wenngleich unverzichtbar. Mit den Eigentümlichkeiten der kindlichen Lebenswelt konfrontiert, scheint es uns so, als sei die Weise, in der die Welt der kindlichen Sinnlichkeit gegeben ist, eben gerade nicht derart artifiziell sektioniert. Wort, Ton und Bewegung liegen gleichsam noch nah beieinander. Selbst noch als Erwachsene kennen wir das Phänomen des Echos oder der Resonanz des einen Sinnes im anderen (Tellenbach 1968). Was wir die Atmosphäre einer Situation nennen, teilt sich uns nicht über distinkte Zeichen mit, durch Lesarten, sondern auf andere Weise; Geruch und Geschmack sind daran ebenso beteiligt, wie Gehör und Gesicht. Die oben behauptete Differenz zwischen Nah- und Fernsinnen scheint also aufgehoben; mindestens eine Brücke gibt es zwischen beiden: sowohl der Ton wie der Geruch sind an den Atem gebunden, und sie haben schon allein deshalb eine rhythmische Struktur.

Dies alles braucht man Kinder nicht zu lehren; sie können es immer schon. Was wir, die Pädagogen, den Kindern für ihre Bildung schulden, kann deshalb, innerhalb unserer Kultur, nur etwas darüber hinaus sein, etwas, das wir, in unserer Welterfahrung, erworben haben und für überliefernswert halten – jedenfalls dann, wenn wir in das Kind nicht den Genius der Kultur hineinphantasieren, sondern es als den Ausgangspunkt nehmen (das Genie ist, wie wir seit der Epoche der Aufklärung wissen, eine höchst riskante gesellschaftliche Existenz, eine Form des Lebens, die, wenn überhaupt, nur Erwachsenen zuzumuten ist). Der Endpunkt liegt, so meine ich, in einem selbst- und weltbewußten Verhältnis zwischen der eigenen Sinnestätigkeit und den ästhetischen Produkten unserer Kultur. Aus diesem Grunde ist der oben charakterisierte Unterschied zwischen einem überhaupt perzeptiven und einem ästhetischen (reflexiven) Welt-Sinnen-Verhältnis wichtig: Die Aufmerksamkeit für das, was sich in, an oder mit den verschiedenen Sinnen ereignet, dieses selbstreflexive Bewußtwerden des eigenen Empfindens, ist die entwicklungslogische Brücke zwischen dem frühen Leibverhältnis des Kindes und dem späteren Verstehen ästhetischer Produkte. Auf dieser Brücke – um im Bild zu bleiben – kann das Kind die ganzkörperliche Eingebundenheit der Sinne verlassen und sich auf den Weg der Differenzierungen, der Entdeckungen des je besonderen Sinnes der Sinne begeben.

3. Ästhetisches Verstehen. Der Ziel- oder Fluchtpunkt der hier vorgeschlagenen Sichtweise im Hinblick auf ästhetische Bildung ist also das Verstehen-Können (Hermeneutik) ästhetischer Darstellungen, Produkte, Objektivationen samt den Prozeduren ihrer Hervorbringung. Das kann indessen nach zwei Seiten hin mißdeutet werden: zur Seite der Objektivationen hin könnte der Eindruck entstehen, als würde hier für eine ästhetische Praxis der Erziehung/Bildung plädiert, die nichts anderes zum Ziel hat, als so früh wie möglich die Kunst des Auslegens (Otto 1987) zu erlernen, und zwar so, wie sie zumeist in denjenigen Wissenschaften betrieben wird, die derartige Objektivationen als historisch-kulturelle Dokumente lesen, als (beispielsweise) ikonographische Rekonstruktionen kultureller Bedeutungen. Zur Seite der Hervorbringung ästhetischer Produkte wäre das Mißverständnis möglich, als solle es dabei um psychologisierendes Verstehen gehen – um das etwa, was eine Kinderzeichnung verrät (Widlöcher 1984), um die diagnostische Verwendbarkeit ästhetischer Produkte im Rahmen der Psychiatrie oder, umgekehrt, um die Animation von Kindern zu möglichst subjektivem Ausdruck. Beides sind eher Randbedingungen ästhetischer Bildung.

Die Entwicklung der Kinderzeichnung über die frühen Lebensjahre hinweg (leider ist das wissenschaftlich zugängliche Material im Hinblick auf die anderen Sinne und Medien noch allzu dürftig) gibt schon einen guten Leitfaden für einen dritten Weg, weder ikonographisch noch psychologisierend: Diese ästhetischen Produkte von Kindern können wir ansehen einerseits als elementare Symbolisierungen von Selbst- und Objektempfindungen, andererseits als Stufen oder Stadien in der Bildung ästhetischer Vokabularien. Ich will das – anstelle umständlicher theoretisch-begrifflicher Bestimmungen – an einem Beispiel umschreiben:

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung eines vier mal um 90 Grad gedrehten Kritzelknäuels, (A-D) zu sehen. A B C D

Es ist viermal die gleiche Figur, nur je um 90 Grad gedreht. Ich nenne sie ein Symbol aus folgenden Gründen: Was auch immer es sein mag – es hat eine Ordnung, ich kann es Figur nennen; die Ordnung, die es hat oder in der es steht, kann ich – wie vorläufig auch immer – nachvollziehen, z. B. dadurch, daß ich die Linien, wo sie unterbrochen sind, ergänzen kann; sofern ich das kann, habe ich schon mit dem Auge die Bewegungen hervorgebracht, die die Linien mir nahelegen; jetzt bedeutet für mich die Linienführung schon die Bewegung meines Auges; vom Auge überträgt sich diese Bewegung (imaginativ) auf die Hand, die die Linie ausführt; gleichviel wo die Linienführung dicht wird und so etwas wie einen schwarzen Fleck oder etwas Flächiges bildet, ob oben, unten, links oder rechts: die Figur repräsentiert mir eine Entgegensetzung; den Sinn dieser Entgegensetzung kann ich nicht ohne Bedeutungsverschiebungen in Worte fassen, weil etwa schwer und leicht, Anfang und Fortgang, Bewegung und Ruhe u. ä. nur Annäherungen wären; dennoch entsteht – je länger ich die Figur betrachte um so unabweislicher – eine Gewißheit des Verstandenhabens; diese Gewißheit beruht (wie sollte ich mir sie sonst erklären können?) auf einer Resonanz der Figur-Bewegung in meinem Leibhabitus. Deshalb nenne ich sie ein Symbol. Die Figur aber enthält, aus anderer Sicht gesehen, auch einen Ausschnitt dessen, was man die Elementaria graphischer Sprachen nennen könnte: Linien mit verschiedener Krümmung, Überschneidungen, Auslassungen; zwei Arten von Flächenbildung; leere und gefüllte Fläche; Gewichtsverteilung und Balance und wohl noch einiges mehr. Die Figur als Symbol für ein imaginierbares inneres Ereignis bedient sich offenbar eines ästhetischen Vokabulars, das ich mir zum Bewußtsein bringen kann. Deshalb kann ich ästhetische Symbole verstehen, auch ohne Kenntnis der besonderen Ikonographie, ohne Kenntnis auch der Psychologie oder Biographie dessen, der sie hervorgebracht hat (übrigens, ich habe es oben schon einmal vermerkt, bediene ich mich des Ausdrucks Symbol in diesem Zusammenhang nur vorläufig; was gemeinhin mit diesem Wort bezeichnet wird, deckt sich nicht immer mit der hier vorgeschlagenen Verwendungsweise? Ich denke aber, daß sie zumeist jedenfalls einen Teil des sonst gemeinten Bedeutungsumfangs betrifft). Die Figur ist, in der Position B, die Zeichnung eines vierjährigen Jungen, der zunächst mit einem Fuß begann, dann aber zum Flugzeug überging (zur Lippe 1987, S. 182) .

Was ist damit gewonnen? Diejenige Art von Zeichen, die in ästhetischen Objekten vorkommen, sind offenbar nach zwei Seiten hin bedeutend:

– Auf der Objekt-Seite präsentieren sie sich als stimmige Figurationen; wir können sie, wenn wir wollen, historisch, biographisch oder entwicklungslogisch lokalisieren und dann z. B. Fuß oder Flugzeug hinzuassoziieren oder – im Falle eines historisch weiter zurückliegenden Objekts – Madonna, Engel, Früchte oder Totem zur Erläuterung verwenden; derartige Vokabeln aber verweisen gerade nicht auf das Ästhetische des Objekts. Solche Vokabeln, Assoziationen oder Konnotationen verweisen auf das Ikonographische, auf das, was auch in anderen Graphemen, der Schrift beispielsweise, in der Rede, in anderen Medien mitteilbar wäre. Irgendein Objekt ästhetisch lesen zu lernen, bedeutet also – freilich auf dem Hintergrund seiner gegenständlich-historischen Verortung – hinter das Geheimnis seiner eigentümlichen Syntax zu kommen, die Formenwelt zu verstehen, die Relationen und die Proportionalität zwischen den Teilen. Das gilt für alle Medien ästhetischer Darstellung, nicht nur für die visuellen. – Andererseits, auf der Subjekt-Seite, bedeuten die ästhetischen Zeichen das, was sie hervorrufen können. Dazu ist eine mimetische Einstellung erforderlich, eine Bereitschaft, die Gestalt-Qualitäten des Objekts zu spüren und jene inneren Empfindungen hervorzubringen, die dem Objekt angemessen sind. Angemessen darf man solche Empfindungen dann, und nur dann, nennen, wenn sie sich nicht auf individuell-psychische Projektionen, auf singuläre Symbolbildungen reduzieren lassen, die nur im Rahmen des einzelnen Lebenslaufs und der darin gebildeten Empfindlichkeiten für die Bedeutung von Gestalthaftem erklärbar sind. Angemessen sollen ästhetische Empfindungen nur dann genannt werden, wenn sie mit anderen geteilt werden können, wenn sie insofern als allgemein anerkannt werden können. Eben deshalb auch kann die Bedeutung des ästhetischen Zeichens für das innere Empfinden gelernt werden, als Element des Kulturell-Allgemeinen.

Demnach gäbe es zwei Irrwege ästhetischer Bildung: der erste wäre eine objektivistische Variante, in der es um nichts anderes ginge als um das kognitive Auslegen von Objektbedeutungen und alles nur auf semiologische Lehrgänge hinausliefe; der zweite Irrweg wäre eine subjektivistische Variante, in der die Frage nach der objektiven Bedeutung ästhetischer Äußerungen verschwände zugunsten einer nur noch psychologisch gedachten Beziehung zwischen Zeichen und Subjekt. Die Tätigkeit des Herstellens ästhetischer Gegenstände (als Sprache, Ton, Bild, Bewegung) ist vermutlich zwar keine Garantie, aber eine wesentliche Stütze dafür, daß die Verknüpfung von Zeichen und Empfindung gelingt, jedenfalls dann, wenn ästhetische Erziehung nicht als Aufforderung zu spontaner Expression veranstaltet wird, sondern als Aufmerksam-Machen auf die Konstruktionsprinzipien der verschiedenen Sinne und ihrer Medien und den darin gesetzten Korrespondenzen zwischen äußeren und innerer Gestalt, als Lehrgang im Verstehen.

Für diese Art des Verstehens hat Paul Klee einen didaktischen Zugang eröffnet. Das Pädagogische Skizzenbuch (Klee 1965) beginnt mit diesen beiden Seiten:

Hier ist eine Abbildung angelehnt an die ersten zwei Seiten (Seite 6 und 7) aus dem Pädagogischen Skizzenbuch von Paul Klee zu sehen. Eine aktive Linie, die sich frei ergeht, ein Spaziergang um seiner selbst willen, ohne Ziel. Das agens ist ein Punkt, der sich verschiebt ( Fig. Figur 1): Fig. Figur 1 Dieselbe Linie mit Begleitungsformen ( Fig. Figuren 2 und 3): Fig. Figur 2 Fig. Figur 3 Dieselbe Linie, sich umschreibend ( Fig. Figur 4): Fig. Figur 4 Zwei Nebenlinien, die Hauptlinie imaginär ( Fig. Figur 5): Fig. Figur 5

Derart bei der Linie beginnend, entwickelt Klee einen Lehrgang der bildnerischen Darstellung, der zu immer komplexeren Formbeständen voranschreitet und dabei die graphischen Elemente beständig an fundamentale Leib- und Naturerfahrungen bindet: Bewegung, Aktivität und Passivität; Gewicht, Balance, Pendel; Knochen, Muskel, Gelenk; Richtungen usw. Zwar als Lehrgang für die Studenten des Bauhauses 1921 konzipiert, enthält er doch einen weit darüber hinausgehenden Vorschlag: Die Aufgabe der ästhetischen Bildung/Erziehung besteht darin, die Sprachen der Künste zu erlernen, sowohl ihren Gebrauch als auch die ihnen entsprechenden Empfindungen und ihr Verstehen.

Gebrauch, Empfinden und Verstehen haben zur Voraussetzung jene ästhetisch genannte besondere Aufmerksamkeit für die sinnlichen Ereignisse. Sie wird vermutlich um so wahrscheinlicher auftreten können, je mehr die Sinne des Kindes in gerichteter Tätigkeit sind. Dafür kann die Schule nur Gelegenheit bieten; das ästhetische Material liegt ja in der Sinnestätigkeit immer schon vor, es braucht nicht erst durch die Schule gebildet zu werden. Die Notationen dieses Materials in den verschiedenen ästhetischen Sprachen aber bedürfen der Lehre, wenn sie von der ganz-körperlichen Eingebundenheit, von ihrer spontanen Ausdrucksfunktion sich zu je eigenständigen Formen ästhetischer Darstellung und Mitteilung emanzipieren sollen.