Ist ästhetische Bildung möglich?

Ist ästhetische Bildung Erziehung möglich? 1Im folgenden Essay wären Anmerkungen an verschiedenen Stellen des Textes erforderlich gewesen, zumal um dessen Vorläufigkeit besser kenntlich und mögliche Mißverständnisse weniger wahrscheinlich zu machen. Ich merke deshalb hier summarisch an, was sonst über viele Fußnoten verteilt worden wäre: 1. Die Perspektive des Textes ist unausgewogen oder schief insofern, als in ihr weder die neueren kunstdidaktischen Problemstellungen – etwa von Pfennig bis Otto – diskutiert werden, noch die soziologisch inspirierte Kritik der Waren-Ästhetik Vgl. Haug, 1971 oder das Konzept der Visuellen Kommunikation Ehmer, 1971 ; diese bleiben lediglich der Hintergrund, vor dem ich versuche, eine davon unterschiedene Hypothese zu akzentuieren, die meines Wissens in der Bildungstheorie bisher eher zu kurz kam. 2. Die sehr fragmentarischen und nur kursorischen Hinweise auf die historisch-europäische Ursprungssituation der ästhesiologischen und ästhetisch-theoretischen Problemstellungen ( Diderot , Lessing , Herder , Kant , Schiller , Schopenhauer ) können manch einem mit gutem Grund degoutant erscheinen, besonders da eine bildungshistorische Rekonstruktion jener Entdeckung der ästhetischen Dimension des Bildungsprozesses immer noch aussteht; diese – historische – Problemlage genauer auszuführen, schien mir indessen hier, auf engem Raum, unmöglich; über die bildungstheoretisch-ästhesiologische Bedeutung Diderots oder Schopenhauers (beispielsweise) zu schreiben, wäre allerdings gewiß sehr nützlich – vor allem um vor voreiligen pädagogischen Vereinnahmungen zu warnen. 3. Das ärgerlichste Defizit dieses Essays wird mancher darin finden, daß von der historisch-kulturellen Formation von Sinnesempfindungen und Körpererfahrungen, eingeschränkter: von ästhetischer Empfindung, kaum die Rede ist; obwohl einige gegenwärtig vorgetragenen Hypothesen zur Historizität ästhesiologischer Ereignisse mir im Detail nicht überzeugend begründet erscheinen, steht für mich prinzipiell doch außer Frage, daß alles ästhetische Urteilen, Empfinden und Tätigsein historisch ein historisch bestimmtes Ereignis ist; eine historisch ideologiekritische Selbstanalyse meines Gedankenganges hätte also nahegelegen, zumal die sensuellen Umwelten der modernen Situation den ermöglichenden Kontext für ästhetische Bildung darstellen. Schon wenn Goethe oder Salzmann angesichts eines antikisierenden klassizistischen Tempelchens in Verzückung geraten, ist mir diese Empfindung nur in historisierender Nach-Empathie möglich, als ironischer Genuß – den ich freilich auch, meinen Zeitgenossen zuschauend, bei deren gelegentlichem Versuch habe, überhistorische Unmittelbarkeit zur Geltung zu bringen; ich hebe dies besonders hervor, da Autoren, die auf Ideologie-Kritik erpicht sind, bis zurück zu Adorno , diese in der Regel nicht auf ihre eigene Produktion anwenden, wenngleich doch erst in dieser selbst-reflexiven Einstellung der Nerv des Bildungsproblems der Moderne getroffen wäre. Ich bleibe also hinter derartigen Erwartungen zurück.

Die Dinge, die unser Leben sachlich erfüllen und umgeben, Geräte, Verkehrsmittel, die Produkte der Wissenschaft, der Technik, der Kunst, sind unsäglich kultiviert, aber die Kultur der Individuen… Individuen … ist keineswegs in demselben Verhältnis vorangeschritten, ja vielleicht sogar zurückgegangen ( Simmel Simmel 1900, S. 477) . Das schrieb Georg Simmel Georg Simmel in seiner zu Beginn des Jahrhunderts erschienenen Philosophie des Geldes . Er meinte, daß durch den universalisierten Geldverkehr und die fortgeschrittenen Formen von Arbeitsteilung ein abstraktes Tauschverhältnis zwischen Kulturding und Mensch eingeführt worden sei, das es immer schwieriger mache, die Bedürfnisse, Antriebe oder Sinnentwürfe mit den kulturellen Objektviationen Objektivationen Objektivationen zu verknüpfen. Die Produkte unserer Kultur seien der Persönlichkeit immer weniger assimilierbar, woraus, als Reaktion auf diese Konfliktlage, für das einzelne Individuum folge, daß es zu resignieren geneigt sei und sich auf private Wege der Selbstverwirklichung (wie es heute heißt) begebe, um doch noch eine befriedigende Konkordanz zwischen innerer und äußerer Natur, zwischen Person und Kulturobjekt herstellen zu können.

Das schrieb Georg Simmel Georg Simmel in seiner zu Beginn des Jahrhunderts erschienenen Philosophie des Geldes . Er meinte, daß durch den universalisierten Geldverkehr und die fortgeschrittenen Formen von Arbeitsteilung ein abstraktes Tauschverhältnis zwischen Kulturding und Mensch eingeführt worden sei, das es immer schwieriger mache, die Bedürfnisse, Antriebe oder Sinnentwürfe mit den kulturellen Objektviationen Objektivationen Objektivationen zu verknüpfen. Die Produkte unserer Kultur seien der Persönlichkeit immer weniger assimilierbar, woraus, als Reaktion auf diese Konfliktlage, für das einzelne Individuum folge, daß es zu resignieren geneigt sei und sich auf private Wege der Selbstverwirklichung (wie es heute heißt) begebe, um doch noch eine befriedigende Konkordanz zwischen innerer und äußerer Natur, zwischen Person und Kulturobjekt herstellen zu können.

Die Bestandteile dieser Hypothese lassen ihren historischen Ort erkennen: sie gehören dem Umfeld der Kulturkritik zu; sie nehmen das Unbehagen an den Folgen von Industrialisierung und Kapital auf; sie nehmen die um die Jahrhundertwende neu akzentuierte Subjektivität im Bereich der Kunst auf; sie kündigen die wertphilosophische Fassung des Kulturbegriffs an, die wenige Jahre später schon sich in vielen Facetten darstellt (z. B. Cohn 1914; Spranger 1927). Dabei spielt das Ästhetische eine verständlicherweise hervorgehobene Rolle, scheint es doch dem am nächsten zu sein, was Subjektivität genannt und den Objektivitätszumutungen der überlieferten Kulturformen entgegengesetzt wird. Allein: Daß beides doch letzten Endes irgendwie zusammenstimmen müsse, scheint jenen Autoren selbstverständlich. Nicht nur charakterisierte Spranger den ästhetischen Menschen , das ästhetische Verhalten , das ästhetisch bedeutsame Gebilde dadurch, daß Eindruck und Ausdruck verschmelzen , sondern auch so, daß das Gesetz der Seele und das Gesetz der Sache zum Ausgleich gebracht werden sollten (Spranger 1927, S. 74 ff., S. 165 ff.) . Daß gerade Künstler jener Jahre vor dem Ende des alten und zu Beginn des neuen Jahrhunderts einer derartigen, freilich nur theoretischen, Inbesitznahme ihrer Produktion durch objektivierende Werttheorien über Kultur heftig widersprachen, blieb in dieser Perspektive verborgen. Kurz: Die Kritik an der herrschenden Kultur, wie sie sich etwa in den vielen Variationen von Munchs Krankes Kind Munch malte insgesamt sechs Versionen dieses Gemäldes. Das erste entstand 1885/86. oder in Schieles Porträts ausdrückt, ist weit radikaler als das, was beispielsweise Cohn über Baudelaire zu sagen weiß oder Spranger über den vollkommenen Ausgleich zwischen Seele und Sache.

Georg Simmel sah das schärfer. Die pointierten Ausdrucksgesten der Kunst in Wien, Paris, Berlin, Oslo, Zürich und anderswo hat er nicht auf Konvergenzformeln gebracht, so als sei letzten Endes die mögliche Versöhnung der individuellen ästhetischen Produktion und der kollektiven Kulturgestalt schon in Sicht. Er hat vielmehr hartnäckig, wie mir scheint, gerade die offensichtliche Unvereinbarkeit von ästhetisch-expressiven Sinnentwürfen einerseits und kulturell-objektiven Vorlagen der gesellschaftlichen Realität andererseits als ein beunruhigendes Verhältnis zu beschreiben versucht. Eben darin hat seine Kulturdiagnose – im Unterschied zu vielen anderen – noch heute Wenngleich manche Bestandteile der Theorie Simmels heute nicht mehr recht befriedigen, hat doch der gerade zitierte Teil seiner Kulturdiagnose auch heute noch Plausibilität: Die Kluft zwischen dem sich bildenden Ich (als Kind oder als Erwachsener) und den zwar raffiniert, aber fremd erscheinenden Produkten der herrschenden Kultur ist, wenn ich recht sehe, nicht geringer geworden. Angesichts der empfundenen Vergeblichkeit, in den vorhandenen Kulturprodukten – den Möblierungen elterlicher Wohnungen, der überlieferten Bilderwelt in den Gemäldesammlungen, der historischen Vielfalt der Architektur, den Rollenverhaltensregeln der Institutionen, dem technischen Standard der Maschinen usw. – noch eine Objektivation Objektiviation Objektivation der kultivierten eigenen inneren Natur zu erkennen, liegt die Suche nach Aus- oder Nebenwegen nahe. Seit eine derartige Kulturentwicklung wenigstens ahnbar war, seit Schillers Schillers Ästhetischer Erziehung also, hat es immer wieder nahegelegen, einen Ausweg oder eine Kompensation über Konzepte der ästhetischen Bildung und Erziehung zu suchen , weil derartige Konzepte zu versprechen schienen – über Kategorien wie Form oder Stil –, das Nicht-Prognostizierbare des subjektiven Ausdrucks dennoch in die objektiven Verhältnisse von Kultur einfädeln zu können; das machte sie – die Kunsterziehungsbewegung, die neukantianische und die geisteswissenschaftliche Kulturtheorie, die ästhetische Theorie des Bauhauses, die anthroposophischen Kunstauffassungen – für Pädagogen empfehlenswert. . Die Linie zieht sich von dort über die Anfänge der Kunsterziehungsbewegung, das Bauhaus bis zu den phänomenologisch-ästhesiologischen Diskussionen zum Bildungsbegriff, die wir gegenwärtig erleben. In allen diesen Erscheinungen – so scheint mir – spielt wohl die Hoffnung eine Rolle, den verlorengeglaubten Kontakt zu den objektiven Kulturprodukten dadurch wiederherstellen zu können, daß die Sinnestätigkeit als eine Art Ausgangspunkt für Bildungsprozesse zum Thema gemacht und auf diese Weise das individuell individuelle hervorgebrachte Werk tatsächlich als Ausdruck der inneren Natur erfahrbar wird. Denn, so Simmel Simmel : Indem der Mensch die Objekte kultiviert, schafft er sie sich zum Bilde , sind sie nur die Sichtbarkeit oder der Körper für die gleiche Entfaltung unserer Energien Simmel, 1900, S. 700 . Dieser ideale Sachverhalt aber werde zur Tragödie (so im Titel eines Aufsatzes von 1911) der Kulturentwicklung, wenn das Werk nicht mehr zugleich seelischer Ausdruck und objektiv-sinnvolles Moment in der Kulturreihe sei oder sein könnte. Damit hat Simmel die Schwierigkeiten, die sich in der Moderne mit der Lokalisierung ästhetischer Erscheinungen im Kulturzusammenhang ergeben, schärfer und aber auch als gravierender bestimmt, als die Versöhnungsgesten Cohns oder Sprangers es vermochten.

Man kann in dieser Lage verschiedenartig reagieren: Man kann man könnte das sich neuerdings ausbreitende verbreiternde Interesse an ästhetischer Erziehung aufgreifen und praktisch unterstützen in der Hoffnung, daß die darin liegenden Versprechen auch erfüllbar seien; man kann könnte in ideologiekritischer Einstellung von der Vermutung ausgehen, daß diese Interessen vielleicht immer schon nichts anderes gewesen seien als eine bürgerliche Kompensation der Schwierigkeiten, die die kapitalistisch-industrielle Gesellschaft mit sich bringt; man kann könnte wohl auch einen Nachholbedarf der Bildungstheorie konstatieren und – etwa im Sinne einer anthropologischen Ästhetik ( Zur zur Lippe 1987 zur Lippe ) – die in den Hintergrund geratene Leibhaftigkeit aller Bildung wieder stärker ins Bewußtsein heben. Das alles ist gewiß irgendwie nützlich. Aber es bleiben, denke ich, zwei Arten von Fragen, denen Pädagogen, sofern sie an ästhetischer Bildung oder an der ästhetischen Dimension des Bildungsprozesses interessiert sind, nachgehen könnten, um sich genauere Rechenschaft über die Eigenart der damit verbundenen Urteile und Ereignisse zu geben: Inwiefern darf man sagen, daß ein Quint-Intervall (eine Figur-Grund-Komposition, eine sprachliche Metapher, eine Schritt-Folge usw.) irgend etwas Innerseelisches zum Ausdruck bringt, also bedeutet? Und inwiefern darf man sagen, daß dieses Quint-lntervall (oder jene anderen ästhetischen Ereignisse) zugleich in einer Kulturreihe musikalischer Zeichen steht, die nicht nur musikhistorisch von Interesse ist, sondern sich einer größeren oder breiteren Kulturbewegung bedeutungsvoll einfügt? Derartige Fragen scheinen mir zu schwierig – für die Musik hatte Schopenhauer sie schon exponiert (Schopenhauer 1938, S. 302 ff.) –, als daß ich sie hier, im Hinblick auf ihre pädagogische Bedeutsamkeit, klären könnte. Mein eigener Beitrag an dieser Stelle ist weniger anspruchsvoll. Mir scheint, daß es in dieser Situation nützlich ist zu fragen, ob wir in mit Bezug auf ästhetische Bildung Erziehung mit hinreichenden begrifflichen Unterscheidungen operieren , und welche solcher Unterscheidungen vielleicht stärker als bisher zur Diskussion gestellt werden müßten, wenn wir denn tatsächlich ästhetische Bildung Erziehung nicht nur als eine didaktische Spezialität des Faches Kunsterziehung oder Musik- oder Bewegungserziehung verstehen, sondern als breite Komponente von Bildungsprozessen überhaupt. In diesem Sinne möchte ich die folgenden Fragen Unterscheidungen behandeln: 1. Worin unterscheiden sich ästhetische Urteile von anderen? 2. Gibt es so etwas wie ästhetische Empfindungen? 3. Sollte die allgemeine Rede von ästhetischer Bildung Erziehung nicht differenziert werden nach Maßgabe der verschiedenen davon betroffenen menschlichen Sinne?

1. Worin unterscheiden sich ästhetische Urteile von anderen? 2. Gibt es so etwas wie ästhetische Empfindungen? 3. Sollte die allgemeine Rede von ästhetischer Bildung Erziehung nicht differenziert werden nach Maßgabe der verschiedenen davon betroffenen menschlichen Sinne?

1. Ästhetische und nicht-ästhetische Urteile .

Wer für ästhetische Bildung Erziehung plädiert, setzt sich also in Ideologieverdacht, wenigstens aber der Vermutung aus, er wollte wolle auf eher private Selbsterfahrung ausgehende ausgehenden ausgehende und an Ästhetik im allgemeinen Sinne interessierte interessierten interessierte Tendenzen befördern ; , er ziele, im Hinblick auf Selbstbestimmung, weniger die Bestimmung des Selbst in den objektiv gegebenen Kulturverhältnissen der Moderne an als vielmehr einen archaischen, prä- oder postmodernen Punkt, von dem her dann der Bildungsprozeß ursprünglich konstruiert werden könne ; oder er wolle, auf dem Umweg über ästhetische Bildung, die in unserer Kultur gelegentlich schroffe Entgegensetzung von individuell-subjektivem Sinnentwurf und kollektiv-objektiven Kulturmustern schon in Kindheit und Jugend versöhnen, dort nämlich, wo ein Bewußtsein von Subjektivität und Sinnlichkeit sich zuerst artikulieren könnte. Derartige Perspektiven sind . Eine derartige Perspektive ist freilich für Pädagogen verführerisch, versprechen verspricht sie doch eine Kompensation der oftmals frustrierenden, jedenfalls aber schwierigen Erfahrungen mit der Moderne, und sie scheinen scheint in der Natur des Gegenstandes eine Rechtfertigung zu haben, sofern nämlich die anthropologische Gestalt des Kindes uns die Annahme gestattet, daß gleichsam vor dessen Integration in die Differenzierungen der objektiven Kultur die leibhaftig gegebene Sinnenwelt den ersten Schritt der Bildung vorantreibe. Was liegt also näher, als die ästhetischen Problemstellungen zur Bildung des Menschen in Richtung auf die Ursprungsbedeutung von Aisthesis hin auszuweiten? Die Bindung Bildung Bindung des Begriffs ästhetisch an die Kunst erscheint dann eher als eine Fessel, die den freien Bildungsgang pädagogischen Gang behindert. Der Ausdruck ästhetische Kommunikation scheint dann der Sachlage angemessener zu sein, weil er von lästiger begrifflicher Anstrengung befreit. Irgendwie ist das vielleicht sogar vernünftig, etwa in dem Sinne, in dem es vor einigen Jahren an exponierter Stelle hieß: Vielleicht kommen wir dem Sinn der Kunstvermittlung näher, wenn wir die Vorstellung zulassen, daß in der Kunstvermittlung auch anderes Bedeutung bekommt als die Kunst. – Zum Beispiel eine kleine, bislang nicht entdeckte Fähigkeit, zum Beispiel eine bislang nicht beachtete eigene Erfahrung, ein Stück eigene Lebensgeschichte; zum Beispiel eine bislang nicht wahrgenommene Beziehung; zum Beispiel eine größere Nähe zu sich selbst ( Ehmer Ehmer 1983, S. 214) . Ehe ich einen solchen Eintopf auslöffele, möchte ich doch – in zugegeben pedantischer oder konservativer Attitüde – die Zutaten schmecken können.

Bei diesem Versuch scheint mir hilfreich, was von Kant Kant bis zur analytischen Philosophie unserer Tage zur Differenz zwischen ästhetischen und nicht-ästhetischen Urteilen erörtert wurde. Natürlich fällen wir im Alltag ununterbrochen Aisthesis-Urteile, Urteile also über unsere Sinnesempfindungen. Unter diesen aber gibt es – möglicherweise neben vielen anderen möglichen Unterscheidungen – auch die Differenz zwischen Urteilen etwa der folgenden Art: Ein Ton kann mir, im Vergleich zu anderen, länger oder höher vorkommen; eine Figur befindet sich rechts auf dem Bild; ein Tanzschritt überwindet die Distanz von zwei Metern; das Berühren der Oberfläches Oberfläche Oberfläche eines Gegenstandes zeigt mir, daß er kantig ist; ein Duft kann scharf sein und mich also vom Verzehr des Objektes, von dem der Duft ausgeht, fernhalten. Dieser Art von Urteilen stehen andere gegenüber, in denen es etwa heißen könnte: Der Ton oder die Tonfolge und die damit verbundenen Intervalle repräsentieren Trauer ; , das Bild ist ausgewogen ; , der Tanzschritt sei anmutig, die Objekt-Oberfläche samten, der Geruch verblüffend. Die erste Klasse der Urteile läßt sich, in ihrem Wahrheitsgehalt, durch einfache Messung entscheiden. Für die zweite Klasse der Urteile ist das nicht möglich. Freilich kann man diese Klassendifferenz für unerheblich erklären; dann aber wäre die logische Folge, daß es eine Besonderheit ästhetischer Bildung Erziehung überhaupt nicht gäbe; ästhetische Bildung Erziehung wäre dann einfach nichts anderes als die Bezugnahme pädagogischer Prozeduren auf Sinnliches überhaupt. Das hatte schon Kant Kant und Schiller Schiller nicht befriedigt, und sie grenzten ästhetische Urteile Empfindung deshalb nicht nur gegen theoretische Urteile ab – gegen solche also, die sich durch objektivierte Messung begründen oder widerlegen ließen –, sondern auch gegen praktische. Danach ist ein ästhetisches Urteil eines, das weder an dem Material (bei einem Stilleben beispielsweise, daß man die dargestellten Früchte essen könnte und wollte) noch an der Moralität (z. B. daß in der Hier ist eine Aufnahme von Ludwig van Beethovens Sinfonie Nr. 5 (1807-1808) zu hören. 5. Symphonie Beethovens Beethovens Beethovens die vielzitierten Schicksalsschläge an die Tür pochen, oder daß Picassos Picassos Guernica für antifaschistische Propaganda verwendet werden kann) interessiert ist, sondern sich, interesselos, ganz und gar auf das einläßt, was durch das ästhetische Objekt unserem Empfinden dargeboten wird. Das ästhetische Urteil ist also nicht einfach eine Subsumption der Sinnesempfindung unter einen vorher schon gewußten allgemeinen Begriff, kein bestimmendes Urteil also, sondern es ist ein Urteil, das in der Auseinandersetzung mit den Sinneseindrücken und den durch sie erregten Empfindungen einen dazu passenden Begriff allererst hinzufinden muß, ein reflektierendes Urteil also. Ist das Allgemeine… Allgemeine … gegeben, so ist die Urteilskraft, welche das Besondere darunter subsumiert… subsumiert … bestimmend. Ist aber nur das Besondere gegeben, wozu sie das Allgemeine finden soll, so ist die Urteilskraft bloß reflektierend (Kant/Weischedel 1974, Bd. 10, S. 87) (Kant/Weischedel 1977, Bd. 10, S. 87) .

Schiller Schiller faßte das zusammen, als er im 21. Brief Über die ästhetische Erziehung schrieb: Die Schönheit sei in Rücksicht auf Erkenntnis und Gesinnung … völlig indifferent und unfruchtbar , und im nächsten Brief, daß der Begriff einer schönen lehrenden (didaktischen) oder bessernden (moralischen) Kunst ein Widerspruch sei, denn nichts streitet mehr mit dem Begriff der Schönheit, als dem Gemüt eine bestimmte Tendenz zu geben , eine Richtung also, die aus dem Ästhetischen herausweist. Die analytische Philosophie der Ästhetik unserer Jahrzehnte nimmt diesen Problemtypus auf und fragt unter anderem, ob es denn einen Zusammenhang, gar einen begründenden, geben könne zwischen derartigen ästhetischen Urteilen und solchen, die sich einfach nur auf Sinnesempfindungen beziehen, nicht aber schon der Klasse der ästhetischen zugerechnet werden können.

Die ästhetischen und die nicht-ästhetischen Urteile unterscheiden sich – so jedenfalls lautet eine Position innerhalb der analytischen Philosophie – darin, daß, in einem Vergleich gesprochen, es sich um zwei verschiedene Spiele handelt, allerdings mit den gleichen Steinen. Wir können uns zwei Spiele denken, die beide mit, sagen wir, 12 weißen und 12 schwarzen Steinen gespielt werden können, wenngleich nach verschiedenen Regeln. Die Spielsteine wären, nach diesem Vergleich, die Sinnesreize, die für das nicht-ästhetische im nicht-ästhetischen wie auch für das ästhetische im ästhetischen Urteil ganz unverzichtbar sind; auch das ästhetische Urteil kann offenbar ohne sie überhaupt nicht zustande kommen. Indessen nehmen die Spielsteine doch in beiden Spielen und in Abhängigkeit von der je anderen Regel eine je andere Bedeutung an. Aber das betrifft nur die Differenz zwischen ästhetischen und nicht-ästhetischen Urteilen. Ich möchte nun – wiederum zunächst mit Kant – nun fragen, ob es nicht schon im Hinblick auf unsere Sinnesempfindungen einen Unterschied gibt, der berücksichtigt werden muß, wenn das Reden über ästhetische Bildung nicht von vornherein in die Irre gehen soll. Kant schlug in dieser Hinsicht vor, zwischen zwei Arten von Empfindungen zu unterscheiden: solchen, in denen unsere Vorstellung auf ein Objekt, und anderen, in denen sie lediglich auf das Subjekt bezogen werden: Die grüne Farbe der Wiesen gehört zur objektiven Empfindung, als Wahrnehmung eines Gegenstandes des Sinnes; die Annehmlichkeit derselben aber zur subjektiven Empfindung, wodurch kein Gegenstand vorgestellt wird (Kant/Weischedel 1974, Bd. 10, S. 118, 119) . jenem zwischen ästhetischen und nicht-ästhetischen Urteilen vergleichbar ist oder nicht sogar eine homologe Struktur hat.

2.Ästhetische und nicht-ästhetische Empfindungen .

Unter vielen möglichen Unterscheidungen läßt sich also auch die folgende treffen: Wir können unterscheiden zwischen solchen Sinnesempfindungen, die in praktische Zwecke eingespannt sind, und anderen, die sich von solchen Zwecken gleichsam lösen. Ich kann Hunger haben und also , ohne weitere Repräsentation dieses Sachverhaltes in meinem Bewußtsein, eilen, ihn zu stillen; ich kann aber auch Hunger spüren, d. h. meine Aufmerksamkeitsrichtung von dem Zweck der Nahrungsaufnahme weg und auf das Empfinden jenes Reizes selbst lenken. Im ersten Fall wird die Aufmerksamkeit auf ein Objekt gerichtet, das zur Befriedigung dienlich ist; im zweiten Fall wird die Aufmerksamkeit auf die Leibempfindung konzentriert und also diese Empfindung selbst zum Gegenstand. So wie ich sagen kann: Picassos Picassos Bild Guernica schaue ich mir als Bild und nicht als eine politische Parole dieser oder jener Partei an, kann ich auch sagen: Ich blicke jetzt auf die Empfindung, die ich beim Betrachten dieser Linie, beim Hören dieses Tons, beim Ertasten dieser Oberfläche habe. Relativ unabhängig von dem Hunger, den ich habe, kann ich analog meine Aufmerksamkeit auch vollständig auf das Schmecken konzentrieren. Freilich sind solche Empfindungen vermutlich oder in der Regel nur möglich in Situationen, in denen die primären Lebensbedürfnisse sich nicht allzu dringlich melden. Mindestens also kann man sagen, daß ein derartiges Aufmerken auf die sinnlichen Empfindungen möglich ist. Das Empfinden selbst und das Aufmerken auf diese Empfindung sind ist sind offenbar zweierlei. Das Aufmerken macht sich die Empfindung zum Gegenstand. Das Aufmerken oder Gewahrwerden wird nicht einfach nur des Reizes gewahr oder der Reaktion des Organismus, sondern es wird der Empfindung gewahr, die sich daraufhin einstellt.

Dieser Unterschied hat mit der Interesselosigkeit zu tun, von der bei Kant Kant und Schiller Schiller die Rede war. In der zweiten Aufmerksamkeitsrichtung werden Interessen und praktische Zwecke gleichsam suspendiert . An , und an ihre Stelle tritt die in Lust- und Unlustempfindungen ausdrückbare Konzentration auf das Phänomen, das Erscheinen von derjenigen Empfindungen, die sich angesichts eines äußeren Reizes einstellen. Ich möchte vorschlagen, derartige Empfindungen, die sich bei der Aufmerksamkeit auf Sinnenreize in dieser Art einstellen, ästhetische Empfindungen zu nennen. ( Kant nannte diese Art von Empfindungen Gefühl; dieser Sprachgebrauch scheint mir heute, angesichts der inflationären Verwendung der Ausdrücke Gefühl, Emotion und Affekt in der pädagogischen Literatur, eher neue Mißverständnisse möglich zu machen.) Folgt man dieser Unterscheidung, dann wären ästhetische Tätigkeiten solche, die auf diese besondere Art der Empfindung und Aufmerksamkeitsrichtung bezogen sind repräsentieren . Ästhetische Erziehung wäre dann, nicht nur, aber auch, das Ensemble von solcher Bemühungen, die solche derartige Aufmerksamkeitsrichtungen befördern.

Indessen sollten wir von Erziehung in diesem Zusammenhang nicht zu rasch reden. Es könnte ja immerhin möglich sein, daß das, was wir ästhetisches Urteilen oder ästhetisches Empfinden nennen, pädagogisch unzugänglich ist und, beispielsweise, in keinem Sinne irgendwie lehrbar. Um dieser Frage näherzukommen, wäre der Hinweis darauf, daß es schließlich ästhetische Erziehung/Bildung, beispielsweise im Kunstunterricht unserer Schulen oder in der Anleitung, die Eltern ihren Kindern beim Erlernen der Gebrauchsanweisung für Musikinstrumente angedeihen lassen, gibt, wenig befriedigend. Derartige Praktiken sind nicht allein schon deshalb ästhetisch zu nennen, weil sie sich mit Werken der sogenannten Kunst befassen oder Kinder Farben auf Papier übertragen. Ich möchte deshalb noch auf zwei Vorfragen hinweisen: auf eine neuere Variante der Kantschen Unterscheidung von objektiver und subjektiver Empfindung und auf die mögliche Bedeutung des Symbolbegriffs in diesem Zusammenhang.

Was Kant subjektive Empfindung (oder Gefühl) nannte, heißt bei Ulrich Pothast , wenn ich recht sehe, nicht-konfrontiertes Spüren (Pothast 1987, S. 21ff.) . Pothast führt diese zunächst befremdliche Vokabel ein, um in diesem Bereich notorischer Sprachunsicherheit und Spracharmut (ebd., S. 17) sich nicht unnötigen Mißverständnissen auszusetzen (eine der Kantschen ähnliche Schwierigkeit, als dieser zwischen Empfindung und Gefühl unterschied). Immer enthält die Bedeutung des Ausdrucks Spüren die Gleichzeitigkeit eines irgendwie äußeren Reizes und eines damit verbundenen, schwer zu kennzeichnenden Ereignisses in meinem Leibinneren. Diese beiden Ereignisse aber können sich verschieden zueinander verhalten, jedenfalls aber verschiedene Aufmerksamkeit beanspruchen: Der Schmerz im Knie, den ich spüre, ist, was immer auch die Hirnphysiologie dazu sagen mag, für mich im Knie lokalisiert, in einem Teil meines Körper-Dings; ich spüre ihn konfrontiert, wie Pothast , im Anschluß an geläufige Subjekt-Objekt-Differenzierungen, zu sagen vorschlägt. Die Angst hingegen oder die Freude oder das Wohlgefallen oder die Unlust lassen sich nicht derart lokalisieren. Ich kann nicht klar sagen, wo sie sitzen, ich kann sie nicht konfrontieren; sie sind für mich nicht-konfrontiert. Pothast formuliert vorsichtig, dieses nicht-konfrontierte Spüren sei ein innerlich, aber nicht in einem bestimmten Körperteil, sondern in einer Art Zentralbereich meines spürenden Welt- und Körperumgangs vorhandener Grund ; er nennt diesen Grund Innengrund im Unterschied zu Außengründen, die für das konfrontierte Spüren je geltend gemacht werden können. Mir scheint, daß dies ein kleines Stück weiter an die Beantwortung der Frage heranführt, was eine ästhetische Empfindung sei, wenngleich dem kostenlosen Spott der philosophischen Hardliner ausgesetzt (ebd., S. 23) . Die relative Unbestimmtheit, in der bei Kant die subjektive Empfindung noch blieb, ist hier, historisch nach Phänomenologie und Psychoanalyse, einen Schritt weiter aufgeklärt, insofern wir jetzt sagen können: Eine ästhetische Empfindung gehört zu der Art von Empfindungen, die subjektiv genannt werden können; das bedeutet negativ, daß wir sie nicht zuverlässig in Körperteilen lokalisieren (konfrontieren) können, und positiv, daß sie – in einem freilich noch relativ unbestimmten Sinne – ganz-körperlich sind, und das wiederum bedeutet, daß sie auf das bezogen sind, was wir gelegentlich meinen, wenn wir ich sagen: z. B. ich habe Angst, mir ist unwohl, ich finde dies schön oder angesichts eines Textes, den man schreibt: ich habe Lust, das ganze Manuskript wegzuschmeißen… ich spüre es so (Pothast 1987, S. 22) . Von dieser Art sind nicht nur ästhetische Urteile, sondern ist auch der Empfindungsstoff, auf den sie bezogen sind.

Die zweite meiner beiden Vorfragen richtet sich auf den Symbol-Begriff – oder zunächst vorsichtiger und in dichterem Anschluß an das zuvor Geschriebene formuliert, darauf, wie denn derartige subjektive Empfindungen (Kant) oder Ereignisse nicht-konfrontierten Spürens (Pothast) hervorgerufen werden könnten, und zwar nicht durch diese oder jene sinnlich bestimmte Konfigurationen des alltäglichen Lebens, sondern artifiziell, als gemachtes Objekt. Derartige Objekte müßten offenbar, alles vorher zur Sprache Gebrachte berücksichtigend, die folgenden Kriterien erfüllen: Wie auch immer eingebettet in Zusammenhänge praktischer Interessen müßten sie, über diese hinaus, ein Wohlgefallen/Mißfallen hervorrufen, das diesen Interessen (Begriffen) nicht subsumierbar wäre; sie müßten im Hinblick auf Theorien über dies oder das indifferent sein; sie müßten auf Subjektivität in einem leibhaften Sinne bezogen sein; sie müßten also jenes nicht-konfrontierte Spüren hervorrufen können, und zwar so, daß die Aufmerksamkeit auf den Innengrund, die gespürte Subjektivität, gerichtet wird. Kulturelle Zeichen, die das leisten, werden häufig, besonders im Umkreis ästhetisch-hermeneutischer oder auch kunst-psychiatrischer/therapeutischer Erörterungen, Symbole genannt (z. B. Benedetti 1983, Gorsen 1980, Kramer 1978, Ricoeur 1974). Der begrifflichen Unschärfe wegen, mit der der Ausdruck Symbol verwendet wird, möchte ich die genannten Merkmale zunächst nur für ästhetische Symbole geltend machen und zwei Bestimmungen hinzufügen, die sowohl mit Theorien der Ästhetik als auch mit Theorien der Bildung verträglich sind:

– Die Bedeutung Bedeutung ästhetischer derartiger Symbole ist wäre also nicht arbiträr, also nicht aufgrund beliebiger durch beliebige Konventionen durch andere Zeichen zu ersetzen – so wie wir etwa im griechischen Alphabet niedergeschriebene Wörter ohne Veränderung der Information auch in lateinischen Buchstaben schreiben könnten , oder wie wir bei der Einrichtung unserer Verkehrsampeln auch andere Farben für die gleiche Bedeutung einsetzen könnten. Das Ich riskiere hier einmal diese Behauptung: das in Ultramarinblau gemalte Gewand einer Madonna läßt sich nicht durch Zitronengelb Orangerot ersetzen, der Totem-Pfahl nicht durch einen Querbalken, das Quint-Intervall Quintintervall am Ende eines Musikstücks nicht durch einen Dreiklang, ohne daß damit auch eine andere Bedeutung gegeben wäre ; wenn . Oder: wenn ein Tanzschritt durch einen anderen ausgetauscht wird, läßt sich durch keine Konvention sichern, daß er für den Tanzenden das gleiche bedeutet; eine Wellenlinie kann nicht, durch Verwendung von Übersetzungsregeln, die gleiche Empfindung hervorrufen wie eine gezackte; auf einem Bild ist jedes Element nur bestimmbar im Hinblick auf alle anderen. Ein ästhetisches Symbol würde dann also, folgt man diesem Vorschlag, die leib-seelische Erfahrung eines Menschen auf dem Weg über die Konzentration auf die dabei sich einstellende Empfindung zum Ausdruck bringen, und zwar auf eine vorbegriffliche, vor-rationale Weise. Zugleich würden würde würden etwa die Zeichnung eines vierjährigen Kindes, das Bild eines Schizophrenen, die Leibgesten eines Schamanen während einer rituellen Heilungshandlung Heilungsbehandlung beim Betrachter derartige derartiger derartiger Produkte oder Vorgänge – konzentriert er sich nur hinreichend intensiv auf das, was der sinnlichen Empfindung dargeboten wird – die in der ästhetischen Gebärde ausgedrückte Stimmung oder leib-seelische Empfindung hervorrufen können. Mit diesen Hinweisen wird allerdings ein universalistisches Mißverständnis riskiert, so als sei das Spüren oder sein Innengrund der historischen Bestimmtheit enthoben (vgl. dazu etwa Douglas 1981 1986 ), als ließe sich in kultur- und bildungstheoretischer Absicht über Leibhaftigkeit überhaupt begründet disputieren. – Für die Verwendung des Ausdrucks ästhetisches Symbol schlage ich deshalb vor, daß geltend gemacht wird, was auch für konventionelle (arbiträre) Zeichen gilt: Symbole sollen eine intersubjektiv geteilte Bedeutung haben. Das ist trivial, denn selbstverständlich läßt sich im Hinblick auf einen Ausdruck, der Bedeutung nur für den Sich-Ausdrückenden (Sich-Äußernden) hat, gar nichts Symbolisches ausmachen – es sei denn, jede privat-individuell als bedeutungsvoll gemeinte Äußerung solle schon ein Symbol genannt werden. Anders formuliert: Von ästhetischen Symbolen zu reden ist nur sinnvoll, sofern die damit gemeinten Äußerungen/Ausdrücke/Objekte eine verstehbare Mitteilung enthalten. Wenngleich auf subjektive Empfindung auf nicht-konfrontiertes Spüren und Innengrund bezogen, sind sie doch zugleich mit intersubjektiv geteilter Bedeutung verknüpft. Diese aber ist, wie mir scheint, auf keine andere Weise zugänglich als durch die Teilhabe an einem kulturellen und historisch bestimmten Code (dem dann bisweilen freilich, z. B. unter dem Namen Archetyp, auch Fremdes einverleibt werden mag). Die Schwierigkeiten, in die etwa eine Theorie der sinnlich-sittlichen Wirkung der Farben von Goethe (vgl. Schöne 1987) bis zu Albers oder Itten führt, zeigen, ebenso wie die historische Tatsache, daß das neuzeitlich-europäische Musikempfinden mit der Erfindung der Noten-Schrift im späten Hochmittelalter engstens verknüpft ist, wie wenig dieser Frage ausgewichen werden kann. Ästhetische Symbole sind also solche Zeichen, die nicht etwa eine allgemein-menschliche Subjektivität mit einem historisch gegebenen Repertoire sinnlich zugänglicher Figurationen verknüpfen, sondern es sind Zeichen, die, kraft ihrer historischen Bestimmtheit und relativen Allgemeinheit, ästhetische Empfindungen überhaupt erst möglich machen, und zwar dadurch, daß sie den Innengrund in bestimmbarer Weise, im Lichte des Kulturell-Allgemeinen, interpretieren.

Hier ist vielleicht eine Nebenbemerkung angebracht, die auf Schwierigkeiten der Pädagogisierbarkeit der beschriebenen Problematik verweist. Wir sagen häufig – ohne uns dabei um die begrifflichen Schwierigkeiten des Ausdrucks Symbol besonders zu kümmern –, daß ästhetische Äußerungen, in welchem Medium auch immer, symbolisch seien. Man kann das so verstehen – und insbesondere in der psychiatrischen Literatur über ästhetische Äußerungsformen von seelisch Kranken ist dies in der Regel der Fall –, daß Symbole solche Zeichen seien, die unmittelbar auf leib-seelische Erfahrungen verweisen, die Erfahrungen dessen also, der derartige Produkte hervorbringt, einerseits repräsentieren, andererseits aber auch dem, der sich solchen Produkten als Betrachter gegenübersieht, einen unmittelbaren Nachvollzug ermöglichen. Die Bedeutung Bedeutung ästhetischer derartiger Symbole ist wäre also nicht arbiträr, also nicht aufgrund beliebiger durch beliebige Konventionen durch andere Zeichen zu ersetzen – so wie wir etwa im griechischen Alphabet niedergeschriebene Wörter ohne Veränderung der Information auch in lateinischen Buchstaben schreiben könnten , oder wie wir bei der Einrichtung unserer Verkehrsampeln auch andere Farben für die gleiche Bedeutung einsetzen könnten. Das Ich riskiere hier einmal diese Behauptung: das in Ultramarinblau gemalte Gewand einer Madonna läßt sich nicht durch Zitronengelb Orangerot ersetzen, der Totem-Pfahl nicht durch einen Querbalken, das Quint-Intervall Quintintervall am Ende eines Musikstücks nicht durch einen Dreiklang, ohne daß damit auch eine andere Bedeutung gegeben wäre ; wenn . Oder: wenn ein Tanzschritt durch einen anderen ausgetauscht wird, läßt sich durch keine Konvention sichern, daß er für den Tanzenden das gleiche bedeutet; eine Wellenlinie kann nicht, durch Verwendung von Übersetzungsregeln, die gleiche Empfindung hervorrufen wie eine gezackte; auf einem Bild ist jedes Element nur bestimmbar im Hinblick auf alle anderen. Ein ästhetisches Symbol würde dann also, folgt man diesem Vorschlag, die leib-seelische Erfahrung eines Menschen auf dem Weg über die Konzentration auf die dabei sich einstellende Empfindung zum Ausdruck bringen, und zwar auf eine vorbegriffliche, vor-rationale Weise. Zugleich würden würde würden etwa die Zeichnung eines vierjährigen Kindes, das Bild eines Schizophrenen, die Leibgesten eines Schamanen während einer rituellen Heilungshandlung Heilungsbehandlung beim Betrachter derartige derartiger derartiger Produkte oder Vorgänge – konzentriert er sich nur hinreichend intensiv auf das, was der sinnlichen Empfindung dargeboten wird – die in der ästhetischen Gebärde ausgedrückte Stimmung oder leib-seelische Empfindung hervorrufen können. Freilich können derartige Zeichen- oder Symbolrepertoires sich von Kultur zu Kultur ändern. Aber sie sind offenbar stärker an die gattungsspezifische Organausstattung gebunden als andere Arten von konventionalisierten Zeichensystemen. Derartiges – hier nur eben angedeutet – läßt sich zwar beschreiben, läßt sich auch begrifflich präzisieren über diese vagen Andeutungen hinaus. Aber läßt sich daraus ein pädagogisches Projekt machen? Läßt sich Konzentration auf das, was ich empfinde lernen, und zwar so, wie wir innerhalb unserer Kultur den Ausdruck Lernen verwenden? Ist eine Art Einübung in ästhetisches Symbolverstehen als Curriculum denkbar? Taugt der seit Lessing und Schiller inzwischen stark veränderte Begriff Erziehung zur Beschreibung dessen, was hier hilfreich wäre? Kann – unter derartigen Bedingungen – ästhetische Erziehung überhaupt mehr heißen als: Bereitstellen von Situationen, in denen ästhetische Erfahrungen möglich sind?

Damit ist nun allerdings kein irgendwie absichtsvolles pädagogisches Projekt, schon gar nicht irgendeine der geläufigen Veranstaltungen organisierten Lernens im Hinblick auf ästhetische Erziehung oder Bildung begründet oder gar gerechtfertigt – so unschädlich die Tätigkeiten unter diesen Namen auch immer sein mögen. Wir haben aber damit einen ersten Anhaltspunkt für eine bildungstheoretische Argumentation (die ja nicht notwendig zu pädagogisch-intentionalen Projekten führen muß), und zwar insofern, als Folgendes zugestanden werden kann: Wenn es bei dem, was wir Bildung nennen, auch um Subjektivität geht, dann gehört offenbar deren ästhetische Komponente zur Sache (und nicht nur zu einem Unterrichtsfach); wenn wir ferner diese ästhetische Komponente ernst nehmen, dann liegt die Frage nahe, welche Figurationen in Tätigkeiten oder Produkten jenen Innengrund des Subjektes erreichen und deuten könnten; wenn schließlich derartige Tätigkeiten und Produkte samt der ihnen korrespondierenden subjektiven Empfindungen nur auf dem Wege über ihre Funktion als Momente eines historisch bestimmten kulturellen Codes verständlich werden können und also endlich nur insofern, als sie ästhetische Symbole sind, der Subjektivität zu historischem Leben verhelfen – dann liegt es nicht sehr fern zu fragen, ob, wie schon von Schiller exponiert, die Idee einer ästhetischen Erziehung oder Bildung nicht vielleicht immer noch in der Lage wäre, den Kontrast zwischen Selbst und Welt herauszustellen, und zwar im Sinne einer kritischen Subjekt-Erfahrung.

Die Propagandisten ästhetischer Erziehung und Bildung haben diese Schwierigkeit möglicherweise geahnt. Es ist vielleicht kein Zufall, daß das Projekt ästhetischer Erziehung gegen Ende des 19.Jahrhunderts 19. Jahrhunderts zu der Frage schrumpfte, wie ein entwicklungsgerechter Zeichenunterricht einzurichten sei; dann zu dem anderen Problem, wie dem Genius im Kinde aufgeholfen werden könne; schließlich auch der Ausweg aus diesem Dilemma durch die Erfindung von Allerweltsvokabeln wie z. B. ästhetische Kommunikation; oder, etwas präziser, der Ausweg in eine Soziologie ästhetischer Produkte, in der derartige ästhetische Hervorbringungen nur noch als Elemente eines historischen und konventionellen Zeichenrepertoires interpretiert und den Charakteristika der Gesellschaftsstruktur zugerechnet werden. Derartige Bemühungen sind gewiß verdienstvoll und erweitern den Horizont von diesem oder jenem; ob sie aber etwas zu tun haben mit dem, was Schiller ästhetische Erziehung nannte, bleibt doch wohl höchst ungewiß.

Wie die exponierten Produkte künstlerischer Tätigkeit in der Moderne zeigen, gelingt das in der Regel nur mit hohen existentiellen Risiken, denen gegenüber die pädagogischen Veranstaltungen – Zeichenunterricht Vgl. Kerschensteiner, 1905 , Genius im Kinde Vgl. Hartlaub, 1922 , ästhetische Kommunikation Vgl. Faltin, 1985 , Didaktik der Waren-Ästhetik Vgl. Haug, 1971 usw. – wie Dressur-Akte, wie kleine Zirkus-Nummern sich ausnehmen. Jenes Risiko indessen, das mit dem Weg verbunden ist, eine kulturell eingespielte Symbolik zu transformieren, ohne dabei den Bezug zum nicht-konfrontierten Spüren zu verlieren, könnte nur dann auch Sache oder Thema von Pädagogik sein, wenn diese ihren Normalitätsentwurf aufgeben würde. Dergleichen aber ist, so scheint mir, nicht in Sicht.

3.Die Verschiedenheit der Sinne .

Die Problemlage kompliziert sich für mich noch einmal, wenn man versucht, das allgemeine Reden über Ästhetisches zu differenzieren, da es doch immerhin verschiedene Sinne gibt, die an dem Ganzen beteiligt sind. Die generelle Rede von ästhetischer Bildung Erziehung unterstellt, daß die Sachlage in allen Bereichen des Ästhetischen gleich sei. Das aber ist, wenn ich recht sehe, nicht der Fall. Schon ein flüchtiger Blick auf die verschiedenen Künste zeigt, daß das ästhetische Urteil , über die allgemeinen Bestimmungen Kants und Schillers hinaus, sich mit verschiedenen Operationen auseinandersetzen muß: Die Wortkunst bedient sich der linguistischen Regeln, die Musik kann in einem konventionellen Zeichensystem notiert werden, in der bildenden Kunst ist jedes singuläre Objekt zugleich die Aufführung seiner selbst. Analoges gilt für das ästhetische Gewahrwerden: Körperbewegung und Gleichgewichtssinn ; , das Hören auf den momentan erklingenden, den gerade nachklingenden und den erwarteten Ton ; , die einer Kombination von Farbempfindungen korrespondierende innere Bewegung – die je besondere die je besondere Aufmerksamkeit also, die in diesem oder jenem Sinn entspricht korrespondiert , setzt dem zusammenfassenden Reden über Ästhetisches notwendige Differenzierungen entgegen und verunsichert auch das Reden von ästhetischer Erziehung/Bildung.

Das Problem ist nicht neu. Diderot Diderot beispielsweise, von Anfang an sehr interessiert an sensuellen Problemstellungen, schrieb nicht nur über die (hypothetisch von ihm erörterte) Sinnen- und Begriffswelt von Taubstummen und BlindenVgl. Diderot, 1749 und Diderot, 1751 , sondern versuchte auch (in den Allgemeinen Prinzipien der Akustik 1748), der Eigentümlichkeit musikalisch-ästhetischer Ereignisse auf die Spur zu kommen; die dort vorgetragenen Argumente waren durchaus verschieden von denen, die er später im Hinblick auf die Malerei geltend machte (in den Salons 1759 ff. und im Versuch über die Malerei 1765), und zwar mit genauem Bezug auf das je gegebene sinnliche Material (z. B. Töne, Farben) und auf die Medien, in denen es zu ästhetischen Figurationen verarbeitet wird (z. B. Intervalle, Flächen auf Leinwand). Lessing versuchte es 1766 im Laokoon etwas genauer und mit Konzentration auf einen systematischen Vergleich der Regeln ästhetischer Produktionen der Malerei/Skulptur mit denen der Poesie. Heinrich von Kleist Heinrich von Kleist hatte ein ähnliches Problem, als er versuchte, die Empfindungen angesichts des Bildes Der Mönch am Meer von Caspar David Friedrich Caspar David Friedrich in einen poetischen Text zu übertragen. Er behalf sich mit einem Als als ob und mit dem Eingeständnis, daß die heftigen Empfindungen, die das Bild im Gesichtssinn und dessen seelischen Folgen auslöste, im Medium der Sprache nur verworren ausgedrückt werden könnten.Hier bezieht sich Mollenhauer auf das Zitat: … so ist es, wenn man es betrachtet, als ob einem die Augenlider weggeschnitten wären. Kleist, 1810/1978, S. 502 , vgl. auch Mollenhauer, KMG 143-a In unseren Jahrzehnten endlich führt Nelson Goodman vor, in welche schwierigen Detailfragen man gerät, wenn die je besondere Charakteristik der ästhetischen Medien, ihre Bindung an die Sinne und an das mediale Material sowie die damit sich einstellenden Fragen nach Syntax und Semantik ästhetischer Zeichen ernst genommen werden (Goodman 1973; 1984), – Nimmt man derartige Sachverhalte, Anmahnungen oder Erinnerungen ernst, dann fällt es nicht mehr so leicht, zusammenfassend über ästhetische Erziehung zu reden. Der jeweilige Sinn der Sinne , wie H. Plessner H. Pleßner und E. Straus E. Straus sagten sagen , wäre auszumachen, um wenigstens in die Nähe dessen zu kommen, was dann auch als Bildungssinn dieses oder jenes Sinnes zu bestimmen wäre. Ich kann das hier nur andeuten.

Das Problem ist nicht neu. Diderot Diderot in den Salons Vgl. Diderot, 1984 und Lessing im Laokoon hatten schon versucht, nicht nur die Verschiedenheit der Künste, sondern auch die Verschiedenheit der dabei beteiligten Sinne zu unterscheiden, und zwar mit Hilfe der Annahme, daß die am ästhetischen Urteil, der ästhetischen Empfindung, den entsprechenden Tätigkeiten und den dabei erzielten Produkten ins Spiel gebrachten Regeln abhängig seien von der Natur oder der Bildungsbedeutung jedes einzelnen Sinnes.

Auf alle Fälle Scheißt der Hund kei' Gummibälle.

Dieser hessische Kindervers demonstriert das Problem: er ist in kein anderes ästhetisches Medium übersetzbar, ohne Informationsverlust. Auch die Erinnerung an Synästhesien hilft uns nicht weiter. Der Witz ist rein sprachlich. Das ließe sich durch Erörterung der Logik solcher Äußerungen begründen, beispielsweise mit Hilfe der Frage, wie denn die Äußerung Auf alle Fälle in einem anderen als sprachlichen Medium ausgedrückt werden könnte. In Bild, Ton und Bewegung geht das nicht – wenn ich recht sehe. Heinrich von Kleist Heinrich von Kleist hatte ein ähnliches Problem, als er versuchte, die Empfindungen angesichts des Bildes Der Mönch am Meer von Caspar David Friedrich Caspar David Friedrich in einen poetischen Text zu übertragen. Er behalf sich mit einem Als als ob und mit dem Eingeständnis, daß die heftigen Empfindungen, die das Bild im Gesichtssinn und dessen seelischen Folgen auslöste, im Medium der Sprache nur verworren ausgedrückt werden könnten.Hier bezieht sich Mollenhauer auf das Zitat: … so ist es, wenn man es betrachtet, als ob einem die Augenlider weggeschnitten wären. Kleist, 1810/1978, S. 502 , vgl. auch Mollenhauer, KMG 143-a In unseren Jahrzehnten endlich führt Nelson Goodman vor, in welche schwierigen Detailfragen man gerät, wenn die je besondere Charakteristik der ästhetischen Medien, ihre Bindung an die Sinne und an das mediale Material sowie die damit sich einstellenden Fragen nach Syntax und Semantik ästhetischer Zeichen ernst genommen werden (Goodman 1973; 1984), – Nimmt man derartige Sachverhalte, Anmahnungen oder Erinnerungen ernst, dann fällt es nicht mehr so leicht, zusammenfassend über ästhetische Erziehung zu reden. Der jeweilige Sinn der Sinne , wie H. Plessner H. Pleßner und E. Straus E. Straus sagten sagen , wäre auszumachen, um wenigstens in die Nähe dessen zu kommen, was dann auch als Bildungssinn dieses oder jenes Sinnes zu bestimmen wäre. Ich kann das hier nur andeuten.

Wir bewohnen unseren Leib wie eine Hülle, ein Futteral ( Plessner Pleßner 1980 ) ; wir haben ihn, aber wir sind sind auch zugleich der Leib, den wir haben. Unser Leib vermittelt uns sowohl Ich- und Mich-Töne, ist aber ebensowohl sinnliches differenziertes Instrument, auf dem wir spielen. Diese Differenz ist die anthropologische Möglichkeitsbedingung für das, was wir riskanterweise ästhetische Bildung Erziehung nennen. Wer seine Aufmerksamkeit ganz auf die Ich- und Mich-Töne Ich- und Mich-Töne konzentriert, mag rasch von Synästhesien sprechen, vom Zusammenspiel des sinnlich Verschiedenen im Hinblick auf die Ich-Instanz , die angeblich alles zusammenhält . Wer sich mehr für die Hülle, das Futteral interessiert, für das gleichsam instrumentelle Verhältnis zwischen dem Ich und den Sinnen also, der ist vielleicht eher an den Differenzen zwischen den Sinnen interessiert, daran, welche Ich- und Mich-Töne durch welche Organe ins Spiel gebracht werden. Also:

1. 1. Das Sehen Das Sehen . Wenn der Mensch sich aufrichtet, sei es am Anfang seiner Gattungsgeschichte, sei es im Kleinkindalter, eröffnet sich ihm das Auge-Hand-Feld. Der Augensinn löst sich aus der Verbundenheit mit den Nah-Sinnen und kann nun horizontal in die Weite schweifen und nach Belieben willkürlich die Richtung wechseln. Da er in der Kombination von Reichweite und Zielgenauigkeit (gelegentlich reicht das Ohr weiter als das Auge, dann aber mir geringerer Zielgenauigkeit) allen anderen Sinnen überlegen ist, übernimmt er jetzt die Führung: Hand- und Geh-Bewegungen vermitteln zwischen dem Leib und den fernen Objekten. Der Begriff einer Handlung wird denkbar, auf ein fernes Ziel gerichtet. Deshalb heißt es immer wieder, wo in historischen Zeugnissen der Anthropologie vom Auge die Rede ist, daß es strahlig oder strahlend sei. Im Strahlen des Auges wird seine Gerichtetheit zur Sprache gebracht, die Idee der geraden Linie und alles dessen, was darauf daraus folgt – Winkelbrechung, Dreieck, Parallele, Perspektive, Wandern von Punkt zu Punkt ( ebd. Pleßner 1980 , S. 258ff.). Der Gesichtssinn enthält als seinen einen Logos (deshalb spricht Plessner Pleßner in diesem Zusammenhang von einer Ästhesiologie) aber nicht nur die diese Idee der Geometrie; er registriert auch Flächen , und das heißt Farben, da alle Farben Flächen ausgedehnt, also keine Punkte sind. Der Bildungssinn des Auges müßte also mindestens in diesen beiden Hinsichten bestimmt werden. 2. 2. Das Hören Das Hören . Nicht nur das Auge, sondern auch das Ohr ist ein Organ (Werkzeug) des Fernsinns. Aber es enthält eine gänzlich andere Idee, einen anderen Sinn seiner Tätigkeit. Zunächst – man kann es an sich selbst erproben – ist das Gehör, im Unterschied zum Gesicht, nicht nur nach außen, sondern auch nach innen hin empfänglich. Das Ohr läßt sich, genau genommen, nicht schließen wie das Auge. Schließe ich das Auge die Augen , dann sehe ich – vom Nachhall der Lichtempfindungen abgesehen – nichts; schließe ich dagegen das Ohr, höre ich mich (Blutrauschen, Pulsschlag u. ä.). Die propriozeptive (selbstwahrnehmende) Fähigkeit des Ohres korrespondiert mit der Tatsache, daß Töne, wie es metaphorisch heißt, rascher zu Herzen gehen als optische Empfindungen ( Shakespeare Shakespeare Shakespeare hat das immer wieder bekräftigt, und Herder Herder meinte, daß das Gehör die eigentliche Tür zur Seele (Herder, 1770/2017) sei). Dies wiederum korrespondiert damit, daß die Empfänglichkeit des Ohres anders strukturiert ist als die des Auges. Sie ist nicht auf Richtung und Ziel hin orientiert, sondern, in dieser Hinsicht, diffus und eher unbestimmt. Diese richtungsmäßige Unbestimmtheit hat eine Entsprechung in der Körperhaltung: In in bezug auf eine Schallquelle kann ich mich in beliebiger Körperhaltung und -richtung befinden, ohne dabei den Sinn der akustischen Empfindung zu verletzen. Das wiederum hängt damit zusammen, daß der metaphorische Ausdruck Tonraum etwas durchaus anderes bezeichnet als den Raum, der dem Gesichtssinn zugänglich ist oder von ihm konstruiert wird. Überhaupt verweisen die Metaphern zur Bezeichnung akustischer Ereignisse – Tonraum, Tonhöhe, Klangfarbe, Tonleiter usw. – nicht etwa auf den Eigen-Sinn des Gehörs, sondern deuten eher die Verlegenheit an, diesen Sinn gehörig zur Sprache bringen zu können. Die spezifischen Sensationen (Sinnesereignisse) des Gehörs haben es so denn auch eher mit dem Intervall, dem Volumen (aber auch dies sind räumliche Metaphern) und mit der Zeitlichkeit akustischer Phänomene zu tun ( ebd. Pleßner Plessner 1980 , S. 221ff., 343ff.). Das Auge kann, gerichtet und strahlig, beliebig auf einem Punkt oder einer Fläche verweilen; das Ohr aber – entsprechend den akustischen Objekten, die es wahrnimmt – muß naturgemäß in der Zeit von Ton zu Ton weitereilen, innerhalb des Tons seine Veränderungen wahrnehmen, das Verhältnis der Töne zueinander registrieren. Diese – gemessen am Gesichtssinn – höchst abstrakte Leistung vollbringt das Gehör nur mittels seiner Zweiseitigkeit als fremd- und selbstwahrnehmendes Organ: Die die Tonfolge, in dieser oder jener zeitlichen, voluminösen und Intervall-Struktur wahrgenommen, kommt zu ihrem Sinn in der inneren oder äußeren Bewegung des Leibes (wer zu einer erklingenden Tonfolge nur den Takt zu schlagen versteht, hat eigentlich nichts davon verstanden) . 3. 3. Bewegung Bewegung . Im Unterschied zu optischen und akustischen Empfindungen scheint der Bewegung kein Sinnesorgan zu entsprechen. Dennoch soll ihr hier ein ästhesiologischer Eigenwert zugesprochen werden. Zwar scheint sie merkwürdig zwischen den verschiedenen Sinnesorganen zu liegen – nicht nur zwischen Gehör und Gesicht, denn auch Muskelreize, Gleichgewicht, libidinöse Empfindungen sind beteiligt – , aber gerade diese Zwischenstellung zeichnet sie aus: Bewegung ist, darin dem Gehör mindestens ähnlich, auf sehr dichte Weise sowohl fremd- als auch selbstwahrnehmend (apperzeptiv und propriozeptiv)! Das wird bereits in der Ursprungssituation des Gehens deutlich: Der gehende Mensch bewegt sich so, daß der Körper vorgeschwungen wird. Dem Schwerpunkt wird für einen Augenblick die Unterstützung entzogen. Das vorgestreckte Bein ist es, das den drohenden Fall aufzufangen hat… hat … unser Gehen ist eine Bewegung auf Kredit ( Straus Straus 1960 1956 , S. 228) . Der Ausdruck Bewegung auf Kredit bedarf weiterer Erläuterung: Der Sachverhalt wird nirgends deutlicher als beim gerade Gehen lernenden Kind : Gegen ; gegen die äußeren Widerstände, gegen Stolpern und Fallen, den Zug der Schwerkraft zurück auf die Knie, bietet das Kind den Gleichgewichtssinn und die nach oben gerichtete Streckbewegung des Oberkörpers auf, riskiert, den einen Fuß anzuheben, im Glauben oder zweifelnden Vertrauen (Kredit) darauf, daß es gelingen möge. Die Widerstände kommen zugleich von außen (Stolpern) und innen (die Tendenz zum Fallen wird in der Schwere des eigenen Körpers verspürt); gegen sie werden Arme, zur Unterstützung der Balance-Problem-Lösung, und Augen, zur Regulierung der Reichweiten und Richtungen, ins Feld geführt. Wir brauchen das Kind gar nicht darüber zu befragen: Seine seine Körperbewegungen teilen uns alles mit; sie sind unmittelbar symbolischer Ausdruck des Sinnes der Bewegung. Die Bedeutung der Formel ich bin mein Leib kann in der Bewegung am intensivsten erfahren, am wenigsten verborgen werden. Die Unbefangenheit der Körperbewegungen, die wir an Kindern beobachten, verliert sich bald aus eben diesem Grund: In in der nichtroutinierten nicht-routinierten Bewegung, in expressiv-freien Tanzbewegungen etwa, geben wir unwillkürlich viel von uns den anderen preis. Aber selbst noch in den routiniert-standardisierten Bewegungsformen – im in im rituellen Tanz, dem Schlenderschritt in Einkaufsstraßen, den Bewegungsgesten in Klassenzimmern und auf Pausenhöfen, im Menuett des 18. und dem Walzer des 19. Jahrhunderts, in den Tanzstilen der Discos heutzutage – offenbart sich zwar nicht das je individuelle Ich, aber das Leib-Ich-Projekt eines Kollektivs. 4. 4. Die Nahsinne Die Nahsinne : . . Bewegung hegt zwischen den Fern- und den Nahsinnen. Auge und Ohr sind zwar für sie nützliche Hilfsmittel; zugleich aber ist sie dicht mit der selbstempfundenen Leiblichkeit verbunden, mit dem Spüren von Schwerkraft, Balance, Muskelreizen. Schmecken, Riechen, Tasten sind demgegenüber anders zu lokalisieren. Daß es an unseren Schulen Unterricht im Zeichnen/Malen, Hören/Musizieren, in Bewegen/Tanzen/Rhythmik/Leibeserziehung gibt, aber keinen Unterricht für Tasten, Riechen oder Schmecken ist kein Produkt unserer Erziehungsgeschichte, das mit diesen oder jenen Merkmalen bürgerlicher bürgerlichen bürgerlicher oder gar abendländischer Vereinseitigungen erklärbar wäre. Diese Vernachlässigung der Nahsinne hat einen anthropologischen Grund: In in ihnen läßt sich schlechterdings kein organisierbarer Bildungssinn finden. Zwar haben auch sie eine ihnen ihr ihnen eigene Ästhetik; zwar können wir auch mit ihrer Hilfe ästhetisch genießen; zwar lassen sich Geruch , ; , Getast und Geschmack verfeinern, differenzierter ausgestalten. Aber: Sind sie zu Symbolbildungen fähig? Kann irgendeine Sinnesempfindung dieser Art über den Wahrnehmungsmoment hinaus Dauer beanspruchen, dergestalt, daß sie, für andere mitteilbar, situationsunabhängig objektiviert wird? Andererseits operiert die Sprache (und wohl auch unsere Vorstellung) synästhetisch, das heißt wirbelt die verschiedenen Sinne in Metaphern zusammen: süße Töne, duftige Farben, rauhe Bewegungen usw . .. . Die prinzipielle Unsagbarheit Unsagbarkeit Unsagbarkeit der ästhetischen Empfindung, jedenfalls im Sinne der diskursiven Rede, des bestimmenden Verstandesurteils, führt uns offenbar dahin, durch metaphorische Anreicherung des Redens über ästhetische Empfindungen das Vokabular der je anderen Sinne zu Hilfe zu nehmen. Diese (im übrigen noch lexikalisch zu überprüfende!) überprüfende überprüfende) wechselseitige Vertausch- oder Vertretbarkeit zwischen den verschiedenen Sinnen suggeriert eine Einheit der ästhetischen Erfahrung, die womöglich gar nicht existiert, sondern deren Konstruktionen lediglich der Schwierigkeit des ästhetischen Aussagens geschuldet sind. Jedenfalls gibt es diesen wichtigen Unterschied zu Auge und Ohr: Evolutionsgeschichtlich evolutionsgeschichtlich verloren die Nahsinne an lebenserhaltender Bedeutsamkeit; für die Konstruktion von Kulturen , für die Objektivation dauerhafter Sinnentwürfe also, traten sie deshalb zurück. Es entspricht dieser kulturellen Logik, wenn der Roman über den Geruchssinn, Süskinds Süskinds Das Parfüm Parfum Parfum , in einem tierischen Desaster endet. Dennoch ist die heute gelegentlich anzutreffende Schwärmerei für die Nahsinne (sie liegen ja auch der Sexualität näher als die Fernsinne) ein nachdenkenswertes Indiz für eine wichtige ästhesiologische Eigentümlichkeit: Die Nahsinne sie vermitteln dichten Kontakt der lebendigen Organismen; sie sichern rasche und unwillkürliche Reiz-Reaktions-Muster; sie sind ganz an das Gegenwärtige, das raumzeitliche raum-zeitliche Hier-Jetzt gebunden . Allerdings lassen sich zwar ; die entsprechenden ästhetischen Empfindungen lassen sich zwar erinnern, aber nicht in ihrem eigenen Medium dauerhaft repräsentieren. Sie sind das Verbindungsglied zwischen Natur und Kultur und verweisen, in ihrer natürlich-biologischen Ästhesiologie, voraus auf Kultur, und zwar insofern, als sie die primären Sinne der Selbstwahrnehmung sind. Bei H. Plessner H. Pleßner heißt es: Wenn etwas meine Haut berührt, kommt sofort ein Mein- und Michton ins Spiel . , d. h. Das ist der springende Punkt der Nahsinne. Fremd- und Selbstwahrnehmung fallen gleichsam zusammen. Aber dieses Zusammenfallen ist distanzlos. Es entbehrt des Umweges über das Fremde und Ferne, der möglichen die mögliche der möglichen Sicht von außen, der Perspektive des Wir. Im besten Fall vermittelt es die Empfindung dyadischer Symbiose oder leibhafter Trennung , auch von Einverleibung oder Einstimmung, ; aber es vermittelt keinen in die Welt ausgreifenden Gestus, der dauerhafte kulturelle Produktionen ermöglichen könnte. Die Nahsinne sind ästhesiologisches Fundament; aber sie machen den Bau nur möglich, sie können ihn nicht ausführen aufführen ausführen . Deshalb auch haben sich in ihrem Medium keine Künste entfaltet, ebensowenig wie ihre Vorform, eine intersubjektiv mitteilbare Symbolik; sie erfüllen ihren Sinn in bloßer Leibvergegenwärtigung ( Plessner Pleßner 1980, S. 273) .

Es bleiben also – wenn wir die frühkindlichen Sinneserfahrungen und ihre fundamentale Bedeutung für die weitere Entwicklung außer acht lassen, denn davon sollte hier nicht die Rede sein – Sehen, Hören, Bewegen als die für ästhetische Bildung vornehmlich Erziehung thematischen Sinnesereignisse. Man kann indessen – trotz der vorstehenden Argumente zur Differenz zwischen den Fern- und den Nahsinnen – nicht schlechterdings ausschließen, daß sich darin ein kulturelles Vorurteil ausdrückt. Schließlich ist ja wohlbekannt, daß beispielsweise Geruch und Getast in anderen Kulturen größere Bedeutung haben als bei uns. Aber welchen argumentativen Status hätte ein solcher Einwand? Ich beanspruche ja keineswegs, Probleme der ästhetischen Bildung für alle Kulturen zu skizzieren, sondern nur für die unsere. Und in dieser Hinsicht sind natürlich auch die Argumente Plessners – wie übrigens auch die Beispiele Kants , die aggressiven Behauptungen Schopenhauers ( Schopenhauer 1938, S. 197ff. ; 1939, S. 448ff. ), die von Goodman bevorzugte Thematik (Musik und Malerei) – verdächtig, einen neueuropäischen Habitus in Sachen Ästhetik zu repetieren. Ehe man sich aber einem solchen, gegenwärtig wohlfeilen kulturrelativistischen Einwand anschließt, sollte man vielleicht doch zuvor folgendes bedenken: Wenn wir, wie eingangs angedeutet, ästhetisch nicht Sinnesereignisse überhaupt, sondern nur eine besondere Klasse von diesen nennen wollen; wenn darüber hinaus diese nun ästhetisch genannten Ereignisse auf subjektive Empfindungen, Empfindungen also meiner selbst, unabhängig von den praktischen Handlungszwecken, in die ich natürlich sonst dauernd eingespannt bin, bezogen sein sollen, und zwar so, daß sie die Empfindungen (Gefühle) hervorrufen; wenn ferner diese Empfindungen oder Gefühle oder dieses Spüren nicht-konfrontiert, also nicht körperhaft lokalisierbar, sondern ganz-leiblich als Ich-Erlebnisse auftauchen; wenn schließlich derartige Erlebnisse – freilich sind sie punktuell beliebig möglich, in den mannigfaltigsten Alltagssituationen – nur dann in kulturellen Objektivationen repräsentiert und von ihnen vermittelbar sind, wenn sie symbolisch sind; wenn endlich die Zeichen-Welt ästhetischer Symbole differenziert werden sollte nach Maßgabe des für jeden Sinn geltend zu machenden besonderen Bildungs-Sinns – wenn dies alles akzeptabel sein und nicht schon dem begründeten (!) Verdacht anheimfallen sollte, es sei ein kulturelles Vorurteil, dann stehen uns offenbar die folgenden Aufgaben bevor: Wir müßten (wenn wir denn unter dem Namen ästhetische Bildung künftig nicht nur die Didaktik der Unterrichtung in der sogenannten Bildenden Kunst oder in Musik verstehen wollen) den Bildungs-Sinn aller Sinne ermitteln; wir müßten ihn mit Bezug auf je spezifische subjektive Empfindungen bestimmen können; wir müßten die den Sinnen je entsprechende Symbol-Charakteristik bestimmen und also über eine Hermeneutik des Bildes (Böhm 1978), der Musik usw. ebenso verfügen können wie über eine Hermeneutik alltäglicher ästhetischer Lebensäußerungen, die von der Geburt an und lebenslang eine wesentliche Komponente von Bildungsvorgängen bleiben. Daß diese Komponente wesentlich sei, soll heißen, daß in dem breiten Zwischenfeld zwischen gelungener ästhetischer Objektivation und den ästhetisch-subjektiven Empfindungen der Grund dessen gespürt werden und zum Bewußtsein kommen kann, was wir Subjektivität nennen. Die in diesen Bereichen möglichen natürlichen Zeichen (Lessing) verweisen einerseits auf den Sinn der je betroffenen Leib-Empfindung und bringen, der Möglichkeit nach, diesen zum Bewußtsein des einzelnen Subjekts. Sie verweisen andererseits auf die aus diesem Sinn kultivierbare Kunst als eine kulturelle Objektivation in der Sphäre des Allgemeinen.

Schluß

Das Problem ästhetischer Bildung bestünde demnach immer noch in der Frage, ob überhaupt und wie, unter gegebenen historischen Umständen, die Leibhaftigkeit unserer historischen Existenz in ein Verhältnis zu den Formen ästhetischer Produktion unserer Kultur gesetzt werden kann. Dieses Verhältnis aber scheint mir, unter den Bedingungen der Moderne, keinen versöhnenden oder affirmativen Gestus zu erlauben. Das pädagogische Wohlgefallen, das sich seit Beginn des Jahrhunderts angesichts ästhetischer Äußerungen von Kindern breit macht, die Vorliebe für pentatonische Musikproduktion oder entwicklungsgerechte Maltechniken beispielsweise, hat fast nichts zu tun mit dem, was in den Bildern Francis Bacons repräsentiert ist, und den subjektiven Empfindungen, die sich angesichts ihrer Symbolsprache einstellen können. Die Reflexionszumutung, die in den symbolischen Figurationen liegt und, auf der anderen Seite des Vorgangs, die äußerste Schwierigkeit, die sich bei dem Versuch einstellt, die Erfahrung des eigenen Innengrundes in symbolisch Mitteilbares zu übertragen, lassen pädagogische Praktiken ästhetischer Erziehung wie Beschwichtigungsformeln oder gelegentlich wie Dressur-Akte erscheinen. Aus diesem Grund auch reagierte Adorno auf die musikpädagogische Musik so allergisch-aggressiv (Adorno 1973, S. 67ff., 108ff.) oder suchte, in anderer Richtung, Schopenhauer Zuflucht bei der trostreichen Formel, Musik (vorzüglich diejenige Rossinis ) repräsentiere die (platonischen) Ideen, sie sei die wahre allgemeine Sprache, die man überall versteht (Schopenhauer 1939, S. 457) . Beide warnen vor dem pädagogisierenden Zugriff, beziehungsweise, in der von mir verwendeten Terminologie, davor, die selbstreflexive und zumeist schmerzhafte Betroffenheit, die sich in der modernen ästhetischen Erfahrung des Erwachsenen einstellt, dieses im Spüren Gewahrwerden der Aporie, in die das Konzept des Leib-Apriori angesichts des kulturellen Umfeldes führt, die fundamentale Verstörung der gesellschaftlich routinisierten Normalitätsentwürfe durch die ästhetische Wirkung (König 1957) – nicht nur bei Goya , Friedrich , van Gogh , Ernst , Bacon usw., sondern auch bei den Symbolproduktionen sogenannter Geisteskranker –, dieses Zurückwerfen des Individuums auf die Tiefe seiner, dann freilich immer noch historisch präformierten Subjektivität – sie warnen, sage ich, davor, auch dies noch zu einem pädagogischen Projekt zu machen.

Aber das muß uns, in bildungstheoretischer Absicht, nicht beunruhigen. Im Gegenteil: Die Theorie der (wirklichen und möglichen) Bildung des Menschen muß nicht durchaus mit einer Theorie oder Beschreibung der pädagogisch-praktischen Verrichtungen zur Instruktion des gesellschaftlichen Nachwuchses in Übereinstimmung gebracht werden. Nicht alles, was für mein Leben, meine Bildung wichtig war oder ist und was nun auch für das Leben und die Bildung meiner Kinder wichtig erscheinen mag, muß sich in pädagogisch bestimmbaren Handlungen, in Handlungsfiguren, gar in institutionalisierten Mustern formulieren oder instituieren lassen. Aber wenn schon derart die Bildungstheorie als Kritiker der Pädagogik auftritt (wie schon bei Schiller und Humboldt ), dann darf man dennoch nach möglichen Vermittlungsgliedern fragen. Ästhetische Bildung und ihre pädagogischen Voraussetzungen wären dann in einem Zwischenfeld anzusiedeln: Ist also, nach Berücksichtigung derartiger Unterscheidungen, ästhetische Erziehung möglich? Zunächst kann man sagen, daß die eingangs von mir zitierte normative Vorstellung Simmels über die zu wünschende Entsprechung von Innerseelischem und äußeren objektivierten Kulturprodukten nicht so ohne weiteres bekräftigt werden kann. Das Problem besteht, wenn ich recht sehe, weniger darin, Wege der Selbstverwirklichung zu finden – dieses Problem besteht freilich irgendwie immer – als vielmehr darin, wie, unter gegebenen historischen Bedingungen, die Leibhaftigkeit unserer historischen Existenz in ein Verhältnis zu den Formen ästhetischer Produktion unserer Kultur gesetzt werden kann. Gerade diese Differenz zwischen privat-sinnlicher Leiberfahrung und öffentlich-symbolischer Objektivation im Felde der Kunst bringt die schwierigen Differenz-Erlebnisse hervor, mit denen ästhetische Erziehung/Bildung es zu tun hat. Ohne Bezugnahme auf Kunst wäre zwar allerlei möglich, auch Respektables; aber es hätte wenig oder nichts mit Ästhetik zu tun. Ohne Bezug auf die leibhafte Organausstattung des Menschen wären zwar mancherlei semiologische Lehrgänge, Curricula denkbar zur ikonographischen Decodierung der ästhetischen Zeichen unserer Umwelt, aber wie verhielten sie sich zu den Aufmerksamkeiten auf Empfinden und deren Symbolisierungen? Ästhetische Erziehung, wenn dies denn ein vernünftiges Projekt sein sollte, läge also zwischen zwischen dem Bewußtwerden eigener Sinnlichkeit und den kulturell-semiologischen Symbolrepertoires unserer ästhetischen Lage; Lehrgängen. Wir hätten zu klären, was dieses Zwischen bedeutet: zwischen Urteil, Empfindung, Tätigkeit , und Produkt und Urteil; , zwischen Gehör, Gesicht, Getast, Bewegung usw.; und den anderen Sinnen, zwischen dem selbst erfahrenen Ausdruck einer empfundenen Empfindung und den symbolischen Repräsentationen ästhetischer Objektivationen in Picassos Guernica , Weberns Hier ist ein Ausschnitt einer Aufnahme der Variationen für Klavier von Anton Webern zu hören. Klaviervariationen oder Thomas Bernhards KindheitserinnerungenVgl. Bernhard Die Ursache 1975², Der Atem 1978, Der Keller 1976², Die Kälte 1981 und Das Kind 1982.. Mir kommt die Erwartung, das Problem lösen zu können, ziemlich schwierig vor .

Das mag schwierig sein und auch recht akademisch klingen. Denn tatsächlich geschieht ja Tag für Tag, in Schulen, Familien und anderswo anscheinend dauernd das, was manch einer ästhetische Bildung Erziehung nennt – wenngleich nicht mit dieser Absicht; aber ist das wichtig? Man könnte deshalb meinen, daß das Stichwort ästhetische Bildung Erziehung etwas hervorhebt, was ohnehin geschieht, da doch unsere Leib-Seele, vom ersten Lebenstage an – darin jedenfalls können wir den Sensualisten des 18. Jahrhunderts 18.Jahrhunderts 18. Jahrhunderts kaum widersprechen – den Sinneseindrücken ausgesetzt wird, angesichts der sie umgebenden Kulturprodukte , zu beständigen Symbolisierungen genötigt ist. Was gibt es da noch zu erziehen oder zu bilden? Das Derartiges ist einfach der Fall! Indessen ist doch die Beantwortung von zwei Fragen, jedenfalls für die Moderne und für Veranstaltungen, die sich Bildungstheorie nennen, aufgegeben: Wie entschlüsseln wir die ästhetischen Zeichen/Symbole unserer Gegenwart, von wem auch immer sie hervorgebracht sein mögen; was können wir dafür tun, daß die nachwachsende Generation in die Lage gerät, sie lesen zu lernen – und sei es schließlich auch durch ikonographische oder andere Zeichen-Leseübungen; und: Können wir dieser Generation vermitteln, wie sich diese Zeichen/Symbole auf das beziehen, was unsereins spürt, auf das, was er selbst zu sein vermeint? Ob wir das noch Pädagogik nennen sollten, lasse ich dahingestellt. Ich denke aber, daß Erwachsene ihren Kindern eine Antwort schuldig sind.

In seiner ersten Vorlesung am Bauhaus gab 1921 Paul Klee Paul Klee 1921 eine schlichte, durchaus bescheidene, auf sein Metier bezogene Antwort, vorläufig, später in gekürzter Form als Pädagogisches Skizzenbuch veröffentlicht: Aus der Führung des Stiftes über das weiße Blatt Papier läßt sich eine Welt erzeugen, eine Sprache entwickeln, in der das objektivierte ästhetische Produkt wie auch das innere Gewahrwerden der eigenen Empfindungen aufeinander bezogen sein könnten. Eine demgegenüber avanciertere Theorie der ästhetischen Bildung sehe ich nicht. Empfindung aufgehoben sind: Vielleicht sollten wir Pädagogen, die über die Möglichkeiten ästhetischer Erziehung nachdenken, bei Malern, Poeten, Komponisten, Choreographen in die Lehre gehen.

Aber das wäre dann ein weiterer Vortrag.