1.Wie sich Bildung in die schulischen Institutionen einfädelt

Was in den Schulen des klassischen Griechenland wirklich geschah, weiß ich nicht. Aus der späteren Geschichte aber, bis in die Gegenwart hinein, weiß ich, daß Schulkritik im Namen der Bildungstheorie ein Dauerthema wurde. So wenig wie ich vermute, daß das hochfahrende Bildungsprojekt des Herodot und anderer – wie uns jene delphische Geschichte erzählt – auch in den Schulen verwirklicht wurde, ebensowenig scheint mir in der neueuropäischen Schulgeschichte verwirklicht, was Bildungstheoretiker vorgeschlagen haben oder was man, aus den je repräsentativen Kulturprodukten unserer Epochen folgernd, für die Wirklichkeit der Schulen sich hätte wünschen können. Das liegt, wie mir scheint, in der Natur der Sache.

Wer ernstlich über Bildung nachdenkt – und ich sehe dabei einmal ab von der affirmativen Form dieses Nachdenkens im 19. Jahrhundert bis zum Ersten Weltkrieg, auch von den neueren lerntheoretischen und curricularen Zurichtungen der Problemstellung, auch von den Reduktionen des Bildungsproblems auf Qualifikationsbedarf u. ä. – wer also über derartige Engführungen hinaus über Bildung nachgedacht hat oder nachdenkt, der hat Probleme im Sinn, die sich ungefähr und knapp so formulieren lassen: Wer bin ich, und: Wer möchte ich sein; wer kann ich sein; wie kann ich das, was ich sein möchte, im Verhältnis zu anderen sein; wie kann ich das – und kann ich es überhaupt – im Verhältnis zu den Traditionen sein; in welche Form (Bildung = Formatio) sollte ich mein Handeln und Denken bringen, damit diese Form auch der Bildung der nachwachsenden Generation dienlich sei; wie also muß der Umgang zwischen Menschen, besonders aber jener mit den jungen Menschen beschaffen sein, damit derartige Fragen nicht verstummen, sondern immer wieder artikulierbar werden? Es ist offensichtlich ziemlich viel verlangt, derartige Problemstellungen zum Prinzip einer gesellschaftlichen Einrichtung zu machen. Die Problemverluste sind absehbar.

Schulen sind, wie wir alle wissen, gesellschaftliche Einrichtungen, die den Sinn haben, das zukünftige Verhalten der nachwachsenden Generation vorhersehbar zu machen. Wie jede empirische Prognose kann auch diese nur gelingen, wenn die Komplexität möglicher Bildungsfragen reduziert wird auf einen kalkulierbaren Kanon von Wissenswertem, Fähigkeiten und einigen Haltungen, in denen manche Fragestellungen zugelassen, andere ausgeschlossen werden. Für das Letzte sorgen vor allem die Muster der pädagogischen Interaktion. Eine derartige Vorsorge der Gesellschaft für ihren künftigen Bestand ist so lange relativ unproblematisch, wie den Gesellschaftsmitgliedern eine humane Zukunft ihrer sozialen Formation gewiß ist. Sie akzeptieren dann diese Einschränkungen. Anders ist es zu Zeiten, in denen die ursprüngliche Bildungsfrage sich kräftiger meldet, sei es, daß die institutionellen Charakteristika der tradierten Schule als zu einschnürend, sei es, daß sie als ineffektiv für Gegenwarts- und Zukunftsaufgaben empfunden werden. Einige hervorragende Beispiele solcher Kritik sind Augustinus , Erasmus von Rotterdam , Montaigne , Rousseau , Schleiermacher , Nietzsche bis hin zu Ivan Illich oder Hartmut von Hentig .

Die Kontinuität der Schulkritik als Kritik einer institutionell reduzierten Form von Bildung hat es also mit einer Eigentümlichkeit dieser gesellschaftlichen Einrichtung zu tun, die sich nach drei Richtungen hin charakterisieren läßt: Aus der Fülle der Erfahrungen, auf die die Bildung des Menschen angewiesen ist, werden alle jene ausgegrenzt, die den immer eingeschränkten Schulzweck gefährden könnten (daraus folgt die curriculare Reduktion); dieser Zweck muß in überschaubarem Zeitraum erreichbar sein (daraus folgt die mehr oder weniger strenge zeitliche Gliederung); schließlich muß, unter derart künstlicher Bedingung, Lern- oder Bildungsmotivation immer neu erzeugt und gesichert werden (daraus folgen die sozialen Settings, in denen Interaktion reguliert wird). Diese drei Einschränkungen des Lebensfeldes von Kindern und Jugendlichen, die nicht nur heute gelten, sondern für alle Gesellschaften, die sich zu derart formellen Prozeduren entschließen, fordern gleichsam systematisch und permanent die Kritik derer heraus, die an der kurz umrissenen Bildungsthematik interessiert sind.

Besondere Dramatik gewinnt diese Kritik, wenn die traditionellen Fesseln der schulischen Einrichtungen angesichts einer noch zu gestaltenden Zukunft (die nicht mehr nur als Verlängerung der Vergangenheit interpretiert werden kann) besonders schmerzhaft empfunden werden. Das war beispielsweise der Fall bei den franziskanischen Ordensreformationen des Bonaventura , bei den Humanisten in Renaissance und Reformation, bei den Bildungstheoretikern und Schulreformatoren im Zeitalter der bürgerlichen Revolution. Heute stecken wir mitten drin in einer neuen Phase solcher Bildungs- und Schulkritik. Und wie alle diese Phasen ihr spezielles Problemprofil hatten, das von der Kritik erst herausgearbeitet werden mußte, stehen auch wir vor der Aufgabe, diejenigen Konfliktlinien zu bestimmen, über die die Schule sich hinausbegeben muß, wenn sie die skizzierte Bildungsthematik nicht nur reduzieren (das tut sie notgedrungen), sondern den Kontakt zu ihr nicht gänzlich verlieren will.

2.Bildung und Arbeit

Einige der uns heute besonders aktuell scheinenden Themen sind schon ziemlich alt. Das Grundprogramm einer Bildung zur Friedensfähigkeit hat uns Lessing in Nathan der Weise vorgezeichnet. Das Projekt der Einheitsschule oder Gesamtschule wurde von den preußischen Schulreformern im Grundriß skizziert. Die Öffnung der Schule auf das Leben hin ist eine Forderung, die uns seit Beginn unseres Jahrhunderts vertraut ist. Wir können uns dabei auf ein respektables Reservoir von Argumenten beziehen. Inzwischen aber ist Neues dazugekommen. Dazu gehört das Verhältnis von Bildung und Arbeit.

Die wenigen Andeutungen von Marx in dieser Hinsicht schlugen das Thema nur an, die Konsequenzen in der sozialistischen Pädagogik waren allzusehr auf den Bedarf des Arbeitsmarktes abgestellt (den einzigartigen Makarenko ausgenommen). Kerschensteiner und Gaudig , Proponenten der sogenannten Pädagogik der Arbeitsschule, ging es um die Integration bürgerlicher Arbeitsmoral in den individuellen Charakter. Demgegenüber haben wir es heute, in den westlichen kapitalistischen Ländern, mit einer Verschiebung der Frage nach dem Bildungssinn der Arbeit zu tun. Es fällt uns schwer, die gesellschaftliche Nützlichkeit von Arbeit ohne Umschweife mit einem Bildungssinn für den einzelnen Menschen zu verbinden. Die Welt der Arbeit kann nicht mehr, wie zur Zeit der frühbürgerlichen Stadtkultur oder der Industrialisierungsepoche, eine bessere Zukunft versprechen. Das gilt für die Zukunft unserer Gesellschaft wie für die Zukunft des einzelnen Lebenslaufs. Die Spuren der Arbeitswelt, ihrer Technik und Ökonomie und was sie uns an Künftigem versprechen könnte, finden wir heute am zuverlässigsten nicht mehr nur im Wohlstand und Gewerbefleiß, sondern auch in Arbeitslosigkeit und Vergiftung der Umwelt. Die paradiesischen Hoffnungen, die noch bei Jahrhundertbeginn die Phantasie der Futuristen beflügelten, liegen uns heute wesentlich ferner als die Befürchtung, der Globus könne zur Ruine werden.

Derartige Eindrücke erzeugen eine Stimmung, die sich vom gesellschaftlich geläufigen Typus von Arbeit zunehmend distanziert. Man könnte verführt sein, dies als pubertären oder adoleszenten Hedonismus zu denken. Ich halte eine solche Deutung für falsch, jedenfalls dort, wo es sich um pädagogisch relevante Entwürfe des Verhältnisses von Leben und Arbeit handelt: in den Freien Schulen, in Landkommunen, in alternativen und kollektiv betriebenen Werkstätten mit sanfter Technologie, in der Waldorf-Pädagogik, in Sekundarschulkonzepten, die Kopf- und Handarbeit und damit auch solche Schüler über längere Bildungszeiten hinweg zu integrieren versuchen, die vom herrschenden Typus unseres Bildungssystems immer noch frühzeitig ausgesondert werden. In Bemühungen dieser Art entdecke ich eine neue Suche nach der Antwort auf die Frage, ob das Verhältnis von Arbeit und Lebenssinn, von Kopf- und Handarbeit, von Produktivität und Rezeptivität, von Wissen und Handeln nicht doch eine fundamentale Bildungsbedeutung hat. Vor allem drei Merkmale sind es, die in solchen Versuchen, wie mir scheint, deutlich hervortreten:

• Der Begriff Arbeit wird vom System industrieller Erwerbsarbeit gleichsam abgekoppelt. Damit verliert das kapitalistisch-protestantische Arbeitsethos und mit ihm die hohe Bewertung lebenslang gleicher Berufstätigkeit, die wohl ohnehin ihrem Ende entgegengehen, an Kraft. Von Bedeutung wird nun vorwiegend, daß es sich um Tätigkeit handelt, die als sinnvoll erfahrbar ist. • „Sinnvoll Sinnvoll ist eine Arbeit oder Tätigkeit dann, wenn sie in einem überschaubaren Oikos lokalisiert ist. Selbstverwirklichung – um dieses modisch strapazierte Wort hier einmal zu verwenden – wird nicht von materieller, mühevoller und schweißtreibender Arbeit erwartet, sondern von vergesellschaftetem Tätigsein (Zimmerli), von lebendiger Arbeit (Negt), von einer Art der Tätigkeit also, die mit sinnorientierter Kommunikation verbunden ist – sei der Ort solcher Kommunikation nun ein Haushalt, eine Nachbarschaft, eine dem Leben geöffnete Schule, eine Alternativ- Werkstatt … Etwas zugespitzt könnte man sagen: Schwarzarbeiter, Hausfrauen, Entwicklungshelfer, auf niedrigem materiellem Niveau tätige Kommunen, Drogen-Therapie-Einrichtungen, Windmühlen-Bauer sind die Vorhut einer neuen Arbeitsmoral, die der menschlichen Tätigkeit jenen Bildungssinn zurückgibt, den sie im Laufe der expandierenden Industriegesellschaft verloren hat. • Das führt noch einmal auf die fundamentale Frage nach dem Verhältnis von Kopf- und Handarbeit zurück. Daß Kinder und Jugendliche etwas mit ihren Händen tun, daß sie Gelegenheit zu Tätigkeiten haben, durch die sie in die gegenständliche Welt gestaltend eingreifen, ist keine Marotte von Reformpädagogen oder Philanthropen. Es hat einen anthropologischen Sinn. Paläontologen belehren uns darüber, daß es in der Evolution unserer Gattung offenbar ein Wechselspiel gibt zwischen der sensumotorischen Tätigkeit der Hände und der Ausbildung des Zentralnervensystems. Und auch für die Ontogenese wird dem von Gehirn-Physiologen nicht widersprochen. Die Tätigkeit der Hände – über das Drücken von Knöpfen und das Führen von Kugelschreibern hinaus – ist für die Zukunft der Bildung unserer Kinder vielleicht wichtiger als diese oder jene Arbeits- und Leistungsmoral. (Etwas Derartiges hatte vielleicht schon Parmigianino im Sinn mit seinem im Kunsthistorischen Museum aufgehängten Bild, als er, um 1523, seine Hand und seinen Kopf mit subtiler Genauigkeit, alles übrige aber in der Verzerrung des Wölbspiegels malte.)

3.Bildung und Leibhaftigkeit

Über den Leib gibt es nun freilich mehr zu sagen als nur, daß manuelle Tätigkeit mit Hand und Gehirn verbunden und wegen dieser Verbundenheit ein Bildungsthema ist. Seit mehreren Jahren schon wird, innerhalb und außerhalb der Pädagogik, die sogenannte Wiederkehr des Körpers diskutiert. Was ist das? Zunächst könnte man geneigt sein, dieses Thema einer der neo- oder paratherapeutischen Moden, den hedonistischen oder narzißtischen Fluchttendenzen zuzurechnen, einer postmodernen Attitüde im pädagogischen Feld, die sich nun, da die technologisch-rationalistischen Engführungen unserer Kultur zweifelhaft, ungewiß und ungemütlich zu werden scheinen, den Gewißheiten des Leibes und seiner Gemütlichkeit zuwendet. Indessen: So einfach ist das Thema nicht. So suggestiv sich die Apologeten einer neuen Sinnlichkeit ins Spiel bringen, das Thema enthält Schwierigkeiten, die dem Thema Arbeit entgegengesetzt sind: Droht im Hinblick auf Arbeit eine Zukunftsunfähigkeit eher durch allzu strenge begriffliche Festlegung auf überlieferte Konzepte der bürgerlichen Gesellschaft, so kann man im Falle des Leibes und seiner Sinne eher sagen: Gerade die begriffliche Diffusität, der Mangel an Unterscheidungen, die fehlende oder nur in sentimentalen Rückgriffen bestehende Bezugnahme auf Geschichte erschweren eine Zukunftsperspektive.

Dennoch aber dürfen wir aus solcher Herausforderung lernen. Das Thema nämlich – die Wiederentdeckung des Körpers oder der Sinnlichkeit des Menschen – formuliert ein Schuldensaldo der überlieferten Aufklärungskultur. Das allerdings hatte schon Schiller als die Aufgabe ästhetischer Erziehung , Karl Philipp Moritz als das psychophysische Leiden des Kindes, der Maler Goya in seinen Caprichos als die Sprachlosigkeit der Vernunft in bezug auf ihren Leib angemahnt. Die pädagogische Behandlung des Themas im Zögling Törleß Robert Musils blieb für das öffentliche Bildungsdenken ohne Folgen. In diesen Jahrzehnten erst bricht es als Thema wieder auf, nun nicht mehr nur für eine bildungsbürgerliche Elite. Grund genug, das Thema ernstzunehmen, zumal es an die Leibhaftigkeit des delphischen Orakels, an seine vitalen Quellgründe und Irritationen erinnert.

Aber ich will nicht, schon gar nicht in Wien, von der Trieb-Natur des Kindes reden. Es ist ein merkwürdiger Sachverhalt, daß, obwohl der allseits und unverdrossen und immer wieder hochgelobte Friedrich Schiller die ästhetische Erziehung zum Kernstück einer an gesellschaftlichem Fortschritt interessierten Bildungsbemühung erklärte und seitdem keiner unserer Kulturminister ihm offen und ausdrücklich widerspricht, seit 200 Jahren die ästhetische Bildung nach wie vor ein Schattendasein führt. Es gibt sicher viele Gründe dafür. Einer liegt darin, daß die klassisch-neuhumanistische Bildungstheorie zwar einen utopischen, in die Zukunft weisenden Begriff einer freien und vernunftgemäßen Gesellschaft hatte, die in der ästhetischen Erfahrung, so Schiller , antizipiert werden könne; aber gerade dies stellte andererseits die Möglichkeit bereit, den schönen Schein als Ornament der nicht so schönen Wirklichkeit zu mißbrauchen. Ästhetische Erziehung ist in unserem Bildungsdenken ein solches Ornament geblieben, das Adolf Loos schon am Jahrhundertbeginn für ein Verbrechen Der Vortrag Ornament und Verbrechen wurde von Loos erstmals 1910 gehalten und erschien posthum in den gesammelten Schriften. Loos, 1962. hielt.

Seit einiger Zeit scheint sich die Lage zu ändern, und zwar von zwei Seiten her: In den Diskussionen zur Reform des Curriculums – und das ist ja für den herrschenden Begriff von Bildung immer ein signifikanter Testfall – ist seit mehr als 10 Jahren schon eine Ausweitung und Akzentuierung der ästhetischen Bildungsaufgaben zu beobachten. Dem entspricht auch in der Wissenschaft eine neue, breite, über Fachgrenzen hinausgehende Erörterung von Problemen der ästhetischen Theorie, so als sei die Art der künstlerischen Produktivität der Gegenwart der interessanteste Testfall für die Zukunftsfähigkeit unserer kulturellen Bestände. Dem scheint – auf den ersten Blick und gleichsam am anderen, nicht-theoretischen Ende der Problemskala – die schon erwähnte neue Vorliebe für Körper- und Leiberfahrungen, häufig auch etwas undifferenziert Sinnlichkeit genannt, zu entsprechen: eine Konzentration auf das Hier und Jetzt des mir gegebenen Leibes, sein Verhältnis zum Seelischen, das Erfahrung oder Spüren des je eigenen Selbst, die besondere Aufmerksamkeit für die Nahsinne. Das alles wird, bisweilen subtil, inszeniert in Gruppendynamik, Encounter-Übungen, Selbsterfahrungs-Seminaren, Meditation, hinterläßt seine Spuren in den vielen Varianten von ästhetischer Alltagsproduktion bis zur Kunst-Therapie einerseits und zu den bisweilen die Sprachlosigkeit der primären Sinnesempfindungen zum Thema machenden theatralischen Inszenierungen andererseits.

So unbezweifelbar sich in derartigen Erscheinungen Neues ankündigt: Warnungen erscheinen mir angebracht – wenn es um Konsequenzen für Erziehung und Bildung gehen soll. Die curriculare Dimension der ästhetischen Bildung wurde ziemlich rasch dem Begriff der Kommunikation zugeschlagen: Sprechen, Hören, Sehen, Sich-Bewegen, Tasten – alles galt als Kommunikation; Kunstunterricht gar sollte fortan visuelle Kommunikation heißen. In dieser Umbenennung aber wird das Problem verschenkt, vergeudet, vernichtet. Freilich gibt es auch eine Ästhetik des Waren-Marktes, der Werbung, der politischen Inszenierung innerhalb und außerhalb der Staatsgewalt, in öffentlicher und privater Kommunikation. Aber die Eigentümlichkeit ästhetischen Urteilens und ästhetischen Hervorbringens geht in solcher Perspektive verloren. Soll die ästhetische Seite unserer Leib-Existenz für die Bildungsaufgaben wirklich zukunftsfähig sein, dann – so scheint mir – ist es nützlich, sich an Kant und Schiller zu erinnern, oder an die im Hinblick auf die Leibhaftigkeit unserer Existenz exponierten Produkte Goyas , van Goghs , Francis Bacons oder Arnulf Rainers , die beides zugleich herausfordern: Empfindung und Urteil.

Die Nivellierung ästhetischer Problemstellungen zur Seite der Kommunikation hin ist die eine, ihre Nivellierung zur bloßen subjektiven Empfindung hin die andere Gefahr. So richtig es ist, den Ausgang jeder Art von Bildung bei der Leibhaftigkeit des Menschen zu suchen, so problematisch scheint mir der Egozentrismus der neuen Sinnlichkeit zu sein. Die anthropologisch gegebene Dialektik von Fern- und Nahsinnen (Auge und Ohr versus Getast, Geruch usw.) setzt ja gerade dem Hier und Jetzt der Nahsinne das Dort und Dann der Fernsinne entgegen (durch das in die Ferne blickende Auge und durch das vergangene und erwartete Töne ins Verhältnis bringende Ohr). Das ist der Grund dafür, daß sich aus den Nahsinnen keine großen Künste entwickelt haben. Und eben dies ist unmittelbar bedeutsam für bildungstheoretische Fragen. Bildung ist immer – jedenfalls so lange wir an ihrem Begriff festhalten – ein dynamischer Vorgang in Raum und Zeit. Er nimmt zwar im Hier und Jetzt, bei diesem meinem Leib und seinen unmittelbaren Empfindungen, seinen Anfang, aber er wäre keine Bildung, wenn er diese Leibgrenzen nicht transzendieren würde. Ästhetische Erziehung, wenn sie nicht in Kommunikation verflachen oder in nostalgischer Leibzentriertheit verkümmern will, hätte nur in derartiger kritischer Perspektive eine Zukunft.