Begriff und Problemstellung. Die aus dem Griechischen stammende Vokabel Ästhetik (von aisthesis respektive aisthanomai) bedeutete dort die sinnliche Wahrnehmung überhaupt beziehungsweise empfinden, bemerken, aber auch innewerden, urteilsfähig werden. An diese semantischen Anfänge schloß noch Kant bei der Erörterung des ästhetischen Urteils nach objektiver und subjektiver Empfindung hin an (Kant 1974, S. 119) , auch Plessner mit dem Projekt einer Ästhesiologie des Geistes (Plessner 1980) und Zur Lippe (vgl. 1987) in dem Bemühen, ästhetische Theorie an das ⟶ Bewußtsein des Menschen von seiner Sinnestätigkeit überhaupt zu binden. Daneben gibt es, seit Baumgarten, einen eingeschränkten Sprachgebrauch, nach dem als ästhetisch nur sogenannte Kunstprodukte bezeichnet werden, zudem häufig eingeschränkt nach Maßgabe der semantischen Konnotationen des Adjektivs schön. Die Bedeutung des Ausdrucks ästhetische Bildung oder ästhetische Erziehung schwankt also zwischen einem weitesten Verwendungssinn als Bildung der Sinnestätigkeit überhaupt samt deren Bewußtsein auf der einen und einem engsten als didaktische Veranstaltung in bezug auf die Medien der visuellen Künste auf der anderen Seite.

Würde sich der erziehungswissenschaftliche Sprachgebrauch auf die erste, weiteste Wortbedeutung festlegen, wäre das Adjektiv ästhetisch entbehrlich; die Terminologie der Wahrnehmungstheorien wäre hinreichend. Würde andererseits ästhetische Bildung/Erziehung nichts anderes bedeuten als Theorie und Praxis des Unterrichtsfaches Kunsterziehung, gingen Problemstellungen verloren, die der antiken Paideia-Lehre (vgl. Jaeger 1959) trotz der Einwände des späten Platon gegen alles Mimetische – noch selbstverständlich waren, im Habitus- und Forma-Begriff Thomas von Aquins eine wesentliche Rolle spielten (vgl. Klünker 1987), in der italienischen Frührenaissance (vgl. Baxandall 1977), aber auch von Diderot (vgl. 1984), Lessing (vgl. 1974), Kant (vgl. 1974), Herbart (vgl. 1964), Schopenhauer (vgl. 1938) und anderen aufrechterhalten wurden; die Hypothese, daß es eine ästhetische Weise der Weltauffassung gebe, die nicht einfach nur durch äußere Wahrnehmungsakte bestimmt sei, sondern durch die Form der wahrgenommenen Objekte und die Form der damit nahegelegten Weise der Apperzeption. Diese Problemstellung, wie immer sie beantwortet werden mag, betrifft die Theorie der ⟶ Bildung des Menschen überhaupt; sie hat in einer ⟶Fachdidaktik höchstens eine ihrer Konkretisierungen; sie ist eine Frage nach der ästhetischen Dimension von Lebensformen, mithin eine Frage nach den ästhetischen Komponenten von Bildungsprozessen.

Zur Geschichte ästhetischer Bildung/Erziehung. Dieses Reflexionsverhältnis hat sich seit der Renaissance vor allem an den sogenannten Kunst-Produkten artikuliert (vgl. zum Beispiel Baxandall 1977, Burke 1984, Panofsky 1978) und wurde dann im 18. und beginnenden 19. Jahrhundert ausdrücklich in den Kanon derjenigen Orientierungen aufgenommen, die für die kulturelle Bildung des Menschen geltend gemacht wurden. Philosophische Begründung in einer Theorie des ästhetischen Urteils (Baumgarten, Moritz, Kant, Schopenhauer), kulturtheoretische Lokalisierung im Rahmen der Volksaufklärungsbemühungen der bürgerlichen Gesellschaft (Diderot, Lessing, Herder) und speziell bildungstheoretische Argumentationen (Schiller, Goethe, Schleiermacher) gingen dabei derart ineinander über, daß zusammenfassend von einer für die bürgerliche Kultur typischen bildungstheoretischen Argumentationsfigur gesprochen werden kann, die die folgenden Annahmen enthielt: die Bildung des Menschen, als äußere Gestalt, könne den Hervorbringungen der bildenden Künste analog gedacht werden (Moritz); die ästhetische Charakteristik derartiger Vorgänge bestehe darin, daß, von bestimmenden Verstandesurteilen relativ unabhängig (Kant), das reflektierende Subjekt seiner Freiheit innewerde und es sich so in kritische Distanz zur gesellschaftlichen Praxis, zu allem Nützlichen setzen könne (Schiller); dieser Differenz zwischen dem Schönen und dem Nützlichen wegen dürfe der Auseinandersetzung mit Kunstwerken eine besondere bildende Wirkung zugeschrieben werden (Moritz), weil sie im Medium der Sinnlichkeit einen dritten Charakter zu erzeugen vermögen, der von der Herrschaft bloßer Kräfte zu der Herrschaft der Gesetze einen Übergang bahnte und, ohne den moralischen Charakter an seiner Entwicklung zu verhindern, vielmehr zu einem sinnlichen Pfand der unsichtbaren Sittlichkeit diente (Schiller 1895, S. 177) .

Diese Komponenten der Argumentationsfigur ästhetischer Bildung/Erziehung – in den Salons Diderots (1984) und im Laokoon Lessings (1974) war ihnen schon vorgearbeitet – zielten auf Subjektivitätserfahrungen im Zusammenhang von Lebensweisen und deren ästhetischer Objektivationen. Es handelte sich um eine, von Schiller ausdrücklich hervorgehoben, utopische Diskursfigur, die in der Folge in mehreren Varianten in die Kultur- und Bildungs-Problematik eingefädelt und verändert wurde: Einerseits wurde der utopisch-kritische Gehalt aufgegeben in der didaktischen Schrumpfung auf Zeichen- und Kunstunterricht (vgl. Kerbs 1976); andererseits wurde die ganze Figur dem Ideologieverdacht preisgegeben, beispielsweise in klassentheoretischen Basis-Überbau- oder Widerspiegelungs-Annahmen oder in der Argumentationsfigur der Affirmation (Marcuse 1965). Eine weitere historische Variation bezog sich auf die Genie-Annahmen: In der klassischen Periode wurde das Genie noch vorzugsweise als eine existentiell höchst riskante Form eines (erwachsenen!) Individuums begriffen (vgl. zum Beispiel Diderot 1984, b, S. 538), in seiner Nähe zum Wahnsinn der Möglichkeit nach ununterscheidbar zwischen Devianz und produktiv-kritischer Potenz lokalisiert; der Genius im Kinde (Hartlaub 1922), als Teilsumme aus der Kunsterziehungsbewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts, ist demgegenüber nicht nur eine Didaktisierung, sondern auch eine Verkindlichung der Problemstellungen ästhetischer Bildung. Schließlich hat die klassizistische Version der Kunst- und Kulturtheorie (vgl. Goethe 1954, v. Humboldt 1961) eine Stilisierung ästhetischer Objekte zu Kulturgütern dergestalt zur Folge gehabt, daß ästhetische Bildung mit kunsthistorischer Kenntnis beziehungsweise feinem Geschmack häufig gleichbedeutend war.

Aus derartigen Verengungen von Problemstellungen ästhetischer Bildung führten neue Impulse seit dem Ende des 19. Jahrhunderts heraus. Nach der von W. Morris (1834–1896) propagierten Annäherung von Kunst und Handwerk, der neuen Thematisierung von Körperlichkeit vor allem im Wiener Jugendstil, der gleichzeitigen Versachlichung des Designs von Gebrauchsgütern – von der Architektur bis zum Löffel – an den Wiener Werkstätten (A. Loos, J. Hoffmann), der Gründung des Deutschen Werkbundes 1907 (vgl. Kölnischer Kunstverein Herzogenrath 1984), der niederländischen Kunst- und Architekturgruppe De Stijl (seit 1917), stellt die Gründung der gewerblichen Hochschule / Kunstakademie Das Bauhaus (1919–1933, Weimar, Dessau, Berlin) durch W. Gropius einen Höhepunkt und zugleich eine Bündelung jener neuen Tendenzen dar (vgl. Wick 1982, Wingler 1975): Ästhetische Produkte und ihre Hervorbringung wurden als eine alltägliche Dimension modernen Lebens verstanden; sie wurden zudem auf die zeitgenössische industrielle Waren-Produktion bezogen und sollten damit zugleich ästhetische Gütekriterien für alle Bevölkerungsschichten (demokratisch) geltend machen (Breuer, Gropius, Meyer); solche Kriterien sollten das soziale Leben derart durchdringen, daß der funktionale und der symbolische Charakter kultureller Objekte im Gleichgewicht bleibt; dies sollte durch eine Industrieform realisiert werden, die einerseits den Gebrauchscharakter, andererseits die verschiedenen Sinne des Menschen respektiert (Moholy-Nagy); dem korrespondierte (im Ausbildungsgang), daß der Vorgang der Objektivierung subjektiv bestimmter Leiberfahrungen, also die Bildung von kommunizierbaren Ausdrucksgesten, als ein Fundamentalproblem ästhetischer Bildung betrachtet wurde (Itten, Kandinsky, Klee). In der schwierigen Verbindung dieser Komponenten gelang, zum ersten Mal in der europäischen Geschichte, wenigstens eine Annäherung an oder Kontinuität mit Schillers Idee von Ästhetischer Erziehung auf dem Niveau demokratischer Industriegesellschaft und im Hinblick auf die Verschiedenheit der Sinne, denkt man beispielsweise auch an die gleichzeitige musikalisch-kompositorische Zwölfton-Lehre (Schönberg, Berg, Webern) oder an die neuen Entwicklungen in Tanz und Choreographie.

Die weitere Entwicklung brachte Gegenbilder und Ausdifferenzierungen hervor. Mit der Schließung des Bauhauses 1933 begann zugleich in Deutschland eine Ära der Instrumentalisierung ästhetischer Ereignisse für politische Strategien. Einige Jahre früher wurde das revolutionsästhetische Volksbildungs-Experiment der neuen Sowjetunion (Höhere künstlerisch-technische Werkstätten, Wchutemas), das Kontakte zum Bauhaus unterhalten hatte (El Lissitzky), beendet und wurden auch dort ästhetische Vorgänge in den Dienst staatlicher Propaganda genommen. Demgegenüber sind, seit Ende des Zweiten Weltkrieges, zwei Ausdifferenzierungen des dem Bauhaus inhärent gewesenen Konzeptes zu beobachten, die bildungstheoretisch bedeutsam sind:

Zum einen: Die Aufgabe der Lesbarkeit ästhetischer Produkte einer Kultur ist, nachdem die Elemente einer möglichen Semantik ästhetischer Zeichen, wenigstens in bezug auf die visuellen Medien, erarbeitet wurden (vgl. Kandinsky 1959, Klee o. J., Panofsky 1978), in mehreren Hinsichten plausibel: die ästhetischen Komponenten der Zeichenwelt der Geschichte müssen als symbolische Repräsentanten von Lebenswelten lesbar gemacht werden; der darin möglicherweise enthaltene anthropologische Sinn von leibhaften Äußerungen des Menschen muß diskutierbar bleiben; die sinnlichen Repräsentanzen einer warentauschenden Gesellschaft, die damit gegebenen Wahrscheinlichkeiten der Überwältigung von kritischem Selbstbewußtsein durch die ästhetische Suggestion der verschiedenen sinnlichen Medien müssen für Analyse zugänglich sein (vgl. Haug 1971, Otto/Otto 1987).

Zum anderen: Ebenso plausibel ist die dazu komplementäre Seite, die Bearbeitung der ästhesiologischen Leib-Seele-Erfahrungen und ihrer Funktionen im Bildungsprozeß (vgl. Kamper/Wulf 1982, Pothast 1987, Rumpf 1981, ZurLippe Zur Lippe 1987), besonders akzentuiert in der kunsttherapeutischen Diskussion vorgetragen (vgl. Prinzhorn 1922, Kramer 1978, Hartwig/Menzen 1984).

Bildungstheoretische Problemstellungen. Probleme ästhetischer Bildung/Erziehung/Therapie sind zunächst solche der Praxis. Die ästhetische Bildung des Menschen ist von seiner Geburt an einfach der Fall. Sie findet statt als Grundsachverhalt gesellschaftlicher Praxis, deren Komponenten, vor jeder Form von Erkenntnis oder der ausdrücklichen Setzung von Handlungszwecken, einen Habitus (vgl. Bourdieu 1974) erzeugen, der den Umgang des Menschen mit seiner sinnlichen Ausstattung bedingt. Auf diese Einbettung ästhetischer Ereignisse in praktische Lebensformen richtet sich der größte Teil der Bemühungen zur ästhetischen Bildung/Erziehung von der Museums- und Kunstdidaktik bis zur sogenannten ⟶ Freizeitpädagogik (vgl. Daucher/Sprinkart 1979, Liebich/Zacharias 1987, Matthies u. a. 1978) oder zur Musik-, Bewegungs- und Poesie-Therapie (vgl. zum Beispiel Feldenkrais 1982, Priestley 1983, v. Werder 1986). Schließlich scheint auch die Sensibilität von Eltern für die ästhetische Dimension ihrer pädagogischen Aufgabe zu wachsen. Die theoretisch zuverlässige Beurteilung derartiger Erscheinungen der Praxis fällt noch schwer. Im Anschluß an die Theorie-Diskussion der letzten Jahrzehnte lassen sich immerhin folgende Probleme ausmachen: Erstens: Die allgemeine Rede von Ästhetischem vernachlässigt die je besondere Bildungsbedeutung der verschiedenen Sinne (vgl. Plessner 1980). Dem auditiven und dem visuellen Organ beispielsweise ist eine spezifische Spürensweise eigen, die es, im Hinblick auf ästhetische Bildung, nahelegt, nicht nur von subjektiven Empfindungen, Gefühlen (Kant 1974) überhaupt zu reden, sondern ihre differentielle Charakteristik herauszuarbeiten (vgl. Mollenhauer 1988). Erst in der Kontinuität neurophysiologischer, phänomenologischer und kulturtheoretischer Kenntnisse ist dann auch eine zuverlässige Bestimmung der Bildungsbedeutung jedes einzelnen Sinnes möglich.

Zweitens: Was so im Hinblick auf die Bildungsbedeutung der verschiedenen Sinne als Problem erscheint, zeigt sich in den ästhetischen Medien noch deutlicher. Die Sprachen der Kunst (Goodman 1973) sind einerseits an die Vielheit der Sinne, andererseits an deren unterschiedliche Symbolfähigkeit gebunden. Sinn, Medium und Symbolisierungsmöglichkeit stehen also vermutlich in einem prekären Verhältnis zueinander (vgl. Mollenhauer 1988), wie beispielsweise Hören, Ton-Folgen bei einer Aufführung, Notation. Ob überhaupt und wie vielleicht ästhetische Figurationen ästhetisches Empfinden, den Innengrund (Pothast 1987) und damit die reflexiven Motive des Selbst erreichen, ist ungewiß.

Drittens: Davon unberührt bleiben die Aufgaben einer ästhetischen Alphabetisierung und die Klärung ihrer Probleme. Für eine in quasiautonome Segmente differenzierte ⟶ Kultur, mit Symbolsystemen, die der Möglichkeit nach nicht den gleichen gemeinsam geteilten Mythos, sondern je besondere Sinnrichtungen repräsentieren, liegt es, bei moderner Mündigkeits-Erwartung, nahe, auch die ästhetischen Sprachen lesen zu lernen (vgl. Eco 1972; vgl. Goodman 1973, 1984). Auslegen von visuellem Material als pädagogische Aufgabe (vgl. Otto/Otto 1987), von Tonfolgen (vgl. Schmidt 1986), von Bewegungs-Figuren und anderen kulturellen Objektivationen von Sinnestätigkeit (historisch: vgl. Corbin 1984) sind, wenn die Moderne denn fortsetzungsfähig sein sollte, plausible Aufgaben für die erziehungswissenschaftliche Theorie in praktischer Absicht und im Sinne einer Decodierung von Umwelten des Heranwachsens.

Viertens: Da andererseits Decodieren, semiologisches Lesenkönnen allein zur Selbstbezüglichkeit der ästhetischen Empfindung nicht notwendig und also auch zum ästhetisch-reflexiven Urteilen schwerlich gelangt, wären komplementär dazu Bedingungen der Verstehenschancen in der Leiberfahrung des sich bildenden Subjektes aufzuklären: Wie ist das Verhältnis der verschiedenartigen ästhetischen Zeichen/Symbole und der Vorgang ihres Hervorbringens zum Individuum einerseits, zum repräsentierten Allgemeinen, zur sinnlichen Figuration andererseits beschaffen? Wie ist es eingebettet in historische und soziale Kontexte? Wie ist die Funktion ästhetischer Symbole im Hinblick auf selbstreflexive Bildungsvorgänge zu denken? Das sind Fragen einer ästhetischen Hermeneutik (vgl. Boehm 1978, Jauss Jauß 1977, Langer 1979, Plessner 1982, Ricœur 1974, ZurLippe Zur Lippe 1987), in deren Umkreis man am ehesten Antworten erwarten darf und die sich nicht nur mit der Auslegung von Kunst-Produkten befassen, sondern ebenso die ästhetische Dimension des alltäglichen menschlichen Weltverhältnisses betreffen (vgl. als erste Beispiele Feldenkrais 1982, Flitner 1987, Hörmann 1986, Priestley 1983, Richter 1984, Schmidt 1986, v. Werder 1986) und die in der von Adorno vorgezeichneten schwierigen Beziehung zwischen falscher Bekräftigung, authentischer ästhesiologischer Alltagserfahrung und kritischer Herausforderung durch das gelungene ästhetische Produkt, durch das Verhältnisspiel zwischen ⟶ Anthropologie, Bildungslehre und differentieller ästhetischer Theorie zu differenzieren wären (vgl. Adorno 1973).