Ästhetische Bildung als Kritik, oder: Hatte das <q rend="double">Bauhaus</q> eine Bildungstheorie?

Ästhetische Bildung als Kritik, oder: Hatte das Bauhaus eine Bildungstheorie?

Über das, was Bildung sei, läßt sich auf verschiedenen Wegen nachdenken – etwa in der Weise des Rekonstruierens von Bildungsidealen und Lebensformen; in der Weise aktualisierender Erläuterungen kritischer Ansprüche der Bildungstheorie des deutschen Idealismus bzw. der pädagogischen Klassik; im eingeschränkteren Sinne als Begründung für didaktische Optionen; auch als Bestimmung neuer Themen, die das inhaltliche Profil dessen ausmachen, was Bildung in einem zukunftsfähigen Sinne sein könnte oder sein sollte; neuerdings immer häufiger auch als eigentümlich kühle, interesselose Beschreibung dessen, was bildungstheoretisch und -praktisch der Fall war und ist, in gleichsam archäologischer Einstellung.

In allen derartigen Beschreibungen, Erörterungen und Analysen spielt zumeist auch Ästhetisches eine Rolle, wenngleich nur am Rande. Man hat das offensichtlich in die Fachdidaktik abgedrängt. Das ist verwunderlich: Keiner der am modernen bildungstheoretischen Diskurs Beteiligten bestreitet, daß ästhetische Erfahrung eine wesentliche Komponente von Bildung sei; Benner reklamiert für diese Komponente gar eine eigene Praxis, läßt sie indessen unerläutert (Benner 1987), und damit naturgemäß auch die Frage, wie die kategorialen Bestimmungen dieser Praxis in die pädagogische zu überführen seien. Es scheint, als sei Schillers Konzept einer ästhetischen Bildung des Menschen – immerhin war es ja wohl ein Vorschlag zur Allgemeinbildung – einerseits nichts als ein Erinnerungsposten der allgemeinen Bildungstheorie, andererseits eine Spezialität für Fachdidaktiker. Was ist der Grund für diese eigentümliche Hemmung in den bildungstheoretischen Argumentationen? Woran liegt es, daß Erziehungswissenschaftler zwar bereitwillig nicht nur die bildungstheoretische Überlieferung studieren, sondern auch Quellen der Philosophie, der Sozialgeschichte, der Politik, der Literatur, der religiösen Diskurse zu Rate ziehen, die charakteristisch ästhetischen Quellen aber höchstens nur erwähnen? Haben denn die Künstler der Romantik, die Wiener Sezession, Futuristen und Dadaisten, haben Schumann, Wagner, Mahler und Schönberg, haben Bacon und Beuys nichts beizutragen zur Bildungstheorie? Auf welche Quellen unserer Kultur gründen wir denn die empirisch gemeinten Urteile über moderne Bildung? Warum dominiert, in allen derartigen Beschreibungen und Analysen, das moralische und theoretische Urteil, an Prozeß und Progreß interessiert? Jedenfalls scheint es so, als wäre alles Ästhetische nur insofern für Bildung bedeutungsvoll, als es sich den Kriterien für wahrheitsfähige Sätze und/oder für richtige Lebensformen einordnen läßt. Je mehr deshalb – so könnte man vermuten – die Kunst der Moderne diesen Zusammenhang zu suspendieren scheint, um so weniger empfiehlt sie sich für bildungstheoretische Argumentationen, um so mehr wird sie zu einem bloßen Posten im Curriculum, als Kulturtatsache, um so weniger erscheint die ästhetische Erfahrung als integrales Moment der Bildung selbst. Man kann die Vermutung auch umkehren: Je mehr die Bildungstheorie sich auf die Eigentümlichkeit ästhetischer Erfahrung in der Moderne einläßt, um so fragwürdiger könnten ihr ihre klassischen Bestände werden. Diese Frage möchte ich im folgenden diskutieren, und zwar am Beispiel eines kunsthistorischen Ereignisses, das – wenn ich recht sehe – verschiedene Bruchlinien zwischen Klassik und Moderne, Bildungstheorie und Ästhetik, Lebensform und Kunst-Autonomie erkennen läßt.

Das Problem 1Die hier vorgelegte Skizze kann, in dieser notwendig knappen Form, den Kriterien für befriedigende Beweisführung kaum genügen. Die herangezogenen verschiedenen Quellen-Sorten erfordern eigentlich je für sich gründlichere Interpretationen. Außerdem umfaßt das Bauhaus weit mehr als das hier Zitierte. Allein die Berücksichtigung Kandinskys hätte weitere und mit der im folgenden erörterten Thematik nicht unbedingt zusammenstimmende Problemstellungen zur Sprache gebracht. Auch die historische Dimension, das schwierige Verhältnis zwischen klassischer Bildungstheorie und romantischer ästhetischer Subjektivität (Bohrer 1987), hätte genauer erläutert werden müssen. Gleiches gilt für die politisch-soziale Lokalisierung des Bauhauses und seiner Kontakte zur Kunsterziehungsbewegung, beispielsweise über die Rolle J. Ittens, aber auch für die von den Bauhaus-Meistern favorisierten Farben-Theorien (z. B. Itten, Albers, Kandinsky, Klee), zumal diese über Ph. O. Runge zu Goethes Farbenlehre zurückreichen. – Indessen ist vieles von dieser Art in der höchst zuverlässigen Darstellung von R. Wick (1982) enthalten, die allen meinen Erörterungen als Informationsquelle zugrunde liegt.

In einer Bilanz des Bauhaus -Konzeptes und seiner Realisierung 1919 – 1933 1919–1933 schrieb Walter Gropius 1935: Die Standardisierung ist nicht ein Hindernis in der Entwicklung der Zivilisation, sondern, im Gegenteil, eine ihrer Grundbedingungen … Heute ist noch die Meinung vertreten, daß durch die Tyrannei der Typisierung das Individuum vergewaltigt werde. Dies ist aber eine längst widerlegte Fabel (Gropius 1965, 12) . Eine solche Formulierung klingt befremdlich für ein Bildungsdenken, das sich an dessen kritischer Tradition orientiert und dazu neigt, Standardisierung mit den in Staat und Kommerz formierten Herrschaftsinteressen zu konnotieren und, wie Wilhelm von Humboldt, das einseitige Verlangen, alle Naturen einer Richtschnur zu unterwerfen , ein Verlangen, das nur zu allgemein verbreitet sei (Humboldt 1960, 482) , geradezu als den Gegner von Bildung ausmacht.

Scheinbar ganz anders Oskar Schlemmer: Seine Kunstlehre von der ästhetischen Darstellung des Menschen hält zur klassisch-romantischen Überlieferung dichten Kontakt, vor allem zu Carl Gustav Carus und Goethe. Seine Tagebuchnotiz, in der es heißt, daß die Linie, die das Gesicht mit dem Gesehenen verbindet, das Ornament, das sich zwischen Körper und Außenwelt bildet, sein Verhältnis zu ihr versinnbildlicht (Schlemmer 1969, 26) , könnte fast ein Zitat aus den Wanderjahren sein. Versinnbildlichende Linie und Ornament stellen sich indessen nicht als spontane Expressionen von Individualitäten ein, sondern erst nach Studium und Übung – darin folgt Schlemmer dem klassizistischen Argument Goethes aus der Pädagogischen Provinz: Die Einbildungskraft sei ohnehin ein vages, unstetes Vermögen, während das ganze Verdienst des bildenden Künstlers darin bestehe, daß er sie immer mehr bestimmen, festhalten, ja endlich bis zur Gegenwart erhöhen lerne. (…) Nur das Halbvermögen wünschte gern seine beschränkte Besonderheit an die Stelle des unbedingten Ganzen zu setzen, und seine falschen Griffe, unter Vorwand einer unbezwinglichen Originalität und Selbständigkeit, zu beschönigen. Das lassen wir aber nicht gelten, sondern hüten unsere Schüler vor allen Mißtritten, wodurch ein großer Teil des Lebens, ja manchmal das ganze Leben verwirrt und zerpflückt wird. (Goethe 1949, 271)

Ein deutlicher Bezug zur bildungstheoretischen Überlieferung zeigt sich auch bei Moholy-Nagy. In seinem Aufruf zur elementaren Kunst formuliert er mit anderen: Wir fordern die Stillosigkeit, um zum Stil zu gelangen! (Passuth 1987, 303) . Man müsse auf die primitiven Erlebnisquellen zurückgreifen, um das Lebensganze zu finden. Derartiges erinnert unmittelbar an Fröbel, an Pestalozzi, d. h. an das, was Klafki in der Kontinuität der klassischen Bildungstheorie kategoriale Bildung genannt hat: eine Gestalt des Bewußtseins, das sich die Welt nach Maßgabe elementarer Kategorien der Anschauung erschließt (Klafki 1975).

Es scheint also, als schließe das Bauhaus – neben den gerade zitierten Bauhaus-Lehrern ließen sich auch Albers, Itten, Kandinsky und Klee anführen – an die in der klassischen Periode entwickelten Problemstellungen an; nicht immer zustimmend zwar, aber doch in der Weise einer Kontinuität mit den Grundfragen: Individuum und Typus, spontane Expression und rationale bestimmte Form, formales Element und materiale Bedeutung, sinnlich-phänomenale Ausstattung des Menschen und gesellschaftlich-kulturelle Struktur.

Aber der Kontinuitätsschein trügt. Die von den Bauhaus-Meistern sprachlich formulierte Programmatik ist nicht unbedingt ein zuverlässiger Indikator für die vertretene Bildungstheorie. Statt sie nur im Rahmen des Vokabulars und damit eines immer noch in den Traditionen volkserzieherischer Reformen vorgetragenen Sprachspiels zu interpretieren, muß man sie auch von den ästhetischen Produkten her verstehen. Es könnte sich dann zeigen, daß Humboldt der falsche Gegner, Goethe nur eine literarische Reminiszenz, Pestalozzi und Fröbel eine verkehrte Konnotation ist. Das könnte sich auch von zwei Randfiguren her zeigen: Gropius und Moholy-Nagy veröffentlichten in den Bauhaus-Büchern Schriften von zwei Ausländern, die, mit deutschem Bildungs-Tiefsinn weniger vertraut, mit neuen ästhetischen Erfahrungen direkter und radikaler umgingen: Piet Mondrian (1925) und Kasimir Malewitsch (1927). Das Programm einer abstrakten oder konstruktivistischen ästhetischen Produktion und ihrer Bedeutung für einen modernen Begriff von Bildung wird mit Hilfe des verfremdenden Blicks jener beiden Künstler vielleicht etwas deutlicher hervortreten, als Gropius ahnte.

Typus

Wenn man sich an die umständlichen Argumentationen erinnert, mit denen Humboldt im Achtzehnten Jahrhundert (Humboldt 1960, 376 ff.) den Charakter kulturell zu lokalisieren suchte, an die weitschweifigen Belehrungen Goethes in der Pädagogischen Provinz, an die reformpädagogischen Versuche, Arbeit und Persönlichkeit aufeinander zu beziehen; wenn man schließlich auch zur Kenntnis nimmt, wie wortreich sich neuere Beiträge etwa zu den verschiedenen Formen ästhetischer Therapien zur Geltung bringen und dabei bis in die feinsten Verästelungen individueller Lebensgestalt und deren symbolische Repräsentanz vorzudringen suchen – dann wirken die knappen und aggressiven Aussagen von Gropius, in Wort- und Architekturprodukt, entspannend, unsentimental, befreiend. Z. B.: Das Bauhaus will der zeitgemäßen Entwicklung der Behausung dienen, vom einfachen Hausgerät bis zum fertigen Wohnhaus … Der moderne Mensch, der sein modernes, nicht ein historisches Gewand trägt, braucht auch moderne, ihm und seiner Zeit gemäße Wohngehäuse mit allen der Gegenwart entsprechenden Dingen des täglichen Gebrauchs … Die Fähigkeit, einen Gegenstand schön zu gestalten, beruht auf der meisterlichen Beherrschung aller wirtschaftlichen, technischen und formalen Voraussetzungen … In den Maßverhältnissen dieser Ordnung liegt sein (des zu gestaltenden Dinges) geistiger Wert verborgen … Beschränkung auf typische, jedem verständliche Grundformen und -farben … Die Schaffung von Typen für die nützlichen Gegenstände des Gebrauchs ist eine soziale Notwendigkeit (Gropius 1981, 5 - 7) .

Drei Aussagen dieses Textes treten deutlich hervor: das Plädoyer für Gegenwart (modern), die Attitüde demokratischer Alphabetisierung (jedem verständliche Grundformen) und das Interesse am Typus bzw. an Struktur; die lebensweltlichen Repräsentanzen für Individualität hingegen, für ihren je besonderen Ausdruck, werden gleichsam liquidiert, sie sind kein Thema. Das zeigt sich, gleichsam anekdotisch, an den Entwürfen und Produkten für Interieurs: was sich den funktionalen äußeren Abläufen des Alltags ohne Umstände fügt – Lampen, Schreibtische, Schränke, Kücheneinrichtungen, Keramik –, gelangt zu subtilen Gestaltungen einer modernen Klassik. Die Schlafzimmer-Entwürfe dagegen bleiben merkwürdig phantasielos, so als sei die Triebnatur des Menschen, diese Quelle seiner individuellen Genese, verdrängt. Der Terminus (verdrängt) ist hier allerdings mißverständlich, denn ganz offensichtlich handelt es sich nicht um ein individualpsychisches Problem, sondern um ein objektiv-konzeptuelles: Was heute unter dem Namen Selbstverwirklichung viel Beifall findet, stößt dort eher auf Skepsis; das Selbst oder die je besondere Individualität des einzelnen, die ornamentale Schmuckgeste, die Psychologisches zum Ausdruck bringt oder assoziieren läßt, tritt eher zurück; Derartiges derartiges , etwa die Sehnsucht, die Lust des Menschen, sich auszudrücken gehört zur Vorgeschichte des ästhetischen Produktes. Wir sind Bildner, werktätige Praktiker, und werden uns hier daher auf vorzugsweise formalem Gebiet bewegen sagt Paul Klee schon zu Beginn seiner ersten Vorlesung am Bauhaus 1921/22 (Klee 1987, 92 f.) .

Das Stil-Konzept des Bauhauses gibt der Individualität zwar Raum, aber macht sie nicht zum Thema. Moholy-Nagy – er optierte entschieden für eine sozialistische Revolution, für Klassenkampf, und konnte diese Option gleichsam mühelos mit seinen ästhetischen Ideen verknüpfen – schrieb zwar, daß er den Menschen selbst untersuchen wolle, daß es ihm um das psychische Wirkungsvermögen auf die Massen gehe; er meinte damit aber nichts weniger als das Individuelle : Der Aufbau des Menschen ist die Synthese aller seiner Funktionsapparate , und die Kunst bewirkt diese Ausbildung derselben (Passuth 1987, 305) . Das heißt: Es liegt in der menschlichen Eigenart, daß die Funktionsapparate nie zu sättigen sind, sondern nach jeder neuen Aufnahme zu weiteren neuen Eindrücken drängen. Das ist die Ursache, daß immer neue Gestaltungsversuche notwendig sind. Unter diesem Aspekt sind die Gestaltungen nur dann von Nutzen, wenn sie neue, bisher unbekannte Relationen produzieren. (ebd.)

Dieser Zusammenprall von zwei Metaphern für ästhetische Hervorbringungen aus durchaus verschiedenen Sphären – der Sättigung aus der organischen und der Funktionsapparate aus der technischen – und ihr abstraktes tertium comparationis Relation ist, wenn ich recht sehe, höchst charakteristisch. Der gefräßigen Maschine gegenüber ist eine der möglichen humanen Positionen, will man die Bestandteile der Metapher noch Zusammenhalten, die exzentrische: das Bestehen auf Relation, Proportion, Form. Das gewünschte psychische Wirkungsvermögen auf die Massen war also gänzlich unpsychologisch gemeint; es war eine rein didaktische Geste. Genau dies zeigen die hervorgebrachten Produkte: Typographie, Licht-Spiele, photo-chemische Erkundungen, Gleichgewichts-Studien, Telefon-Bilder. Wenn bei den Bauhaus-Meistern so viel von Experiment, Untersuchung, Laboratorium die Rede ist, dann ist man auf der Suche nach Relationen, die das Allgemeine repräsentieren zwischen jener ästhetischen Elite (sie empfanden sich durchaus so) und den Massen, dem Objekt ihres Volksbildungsengagements. Der Typus, der gezeigt werden sollte, in einer gleichsam verbissen-selbsthermeneutischen Anstrengung, war – in der Terminologie Bourdieus – Motiv und Zielpunkt des eigenen Habitus, nicht als distanzierende Beschreibung eines Anderen, sondern als eigene ästhetische Hervorbringung: So gelangten wir in der Malerei zum Beispiel zu den einfachsten und kompliziertesten Problemen, dem Aufbau einer gegebenen Fläche mit dem Ich, in dem nicht mehr sosehr das subjektive Erlebnis als vielmehr die objektiven Forderungen der Farben dominierten. Das ist das Wesen des Gebrauchs des so verspotteten Vierecks (Mondrian im in Passuth 1987, 304) .

Derartige Sätze sind freilich – und das gilt auch für Gropius und die anderen – mit hermeneutischem Wohlwollen zu lesen. Man kann ihnen aber doch, liest man sie im Zusammenhang mit den hergestellten ästhetischen Produkten, einen immer noch herausfordernden Sinn abgewinnen. Der Verzicht auf Symbolisierungen des subjektiven Erlebnisses , auf alles Morphoplastische zugunsten des Formplastischen (Mondrian 1980 1974 , 14) deren Zuspitzung auf die Konfrontation des Ich mit dem kategorial Allgemeinen in jeder ästhetischen Erfahrung, z. B. mit den objektiven Forderungen der Farben. Das ist nun durchaus im Sinne Piagets zu verstehen: in der Auseinandersetzung mit der sinnlich vermittelten Erfahrung wird ein begriffliches Problem exponiert, eine Aufgabe, die das Ich lösen muß, wenn es über das entstandene Ungleichgewicht hinausgelangen will. Im ästhetischen Objekt wird ein solches Problem exponiert, und zwar durchaus den Aufgaben vergleichbar, die Piaget seinen Versuchskindern stellte, und den Unterhaltungen, in die er sie verwickelte. Die Volksbildungsidee des Bauhauses ist in diesem Sinne eine ästhetisch-strukturalistische Versuchsanordnung in großem Maßstab, im Medium von Architektur, Industrie-Design, Film, Malerei und Skulptur, ein ästhetisches Alphabetisierungs-Projekt.

Empfindung

Was heißt, wenn ich denn schon mit dieser Metapher operieren darf, angesichts ästhetischer Gegenstände Lesen? Die Metapher ist voreilig, denn es ging jenen Künstlern, in konstruktivistischer Einstellung, allererst um das Erfinden einer Schrift, um die Suche nach Elementen, aus denen sie sich aufbauen könnte. Je entschiedener deshalb alle Konnotationen und Symbolisierungen bürgerlicher Individualität abgewehrt wurden, desto unabweislicher wurde die Frage, wie denn nun dieses gereinigte Ich – kaum mehr als die erste Person Singular im Satz – seine Leibhaftigkeit zu den ästhetischen Gegenständen in Beziehung setzt. Zwei Bezugsautoren des Bauhauses, Piet Mondrian und Kasimir Malewitsch, haben das Problem nicht nur in ihrer Bildproduktion, sondern auch in ihren Selbstkommentaren zugespitzt zu formulieren versucht, wenngleich in gelegentlich etwas unklarer Rede: Die Malerei der realen Abstraktion – eine Malerei also, in der nicht mehr Wahrnehmungen beschrieben werden und die in dem Sinne als real bezeichnet werden kann, in dem wir auch eine mathematische Formel für real halten – ist eine Komposition farbiger Rechtecke, welche die tiefste Realität ausdrücken. Dahin kommt sie durch den gestalteten Ausdruck der Verhältnisse, und nicht durch die natürliche Erscheinung (Mondrian 1974, 11 ) . In der lebendigen Realität des Abstrakten hat der neue Mensch die Gefühle von Heimweh, Freude, Entzücken, Schmerz, Schrecken usw. überschritten. In der beständigen Empfindung für das Schöne haben diese Gefühle sich geläutert und vertieft. Er erlangt eine viel tiefere Anschauung der fühlbaren Realität (a. a. O., 8) .

Hier ist offenbar folgendes gemeint: Die Empfindung für das Schöne sei etwas kategorial anderes als eine psychologisch beschreibbare Emotion (Heimweh, Freude …); diese Empfindung reiche tiefer, und zwar nicht in dem Sinne, in dem man – etwa unter Verwendung psychoanalytischer Argumente – sagen könnte, ein Bildsymbol repräsentiere Tiefenschichten des Seelischen, sondern in dem Sinne, daß eine mathematische Formel tiefer reiche als das einfache Zählen; obwohl diese Differenz zwischen Ausdruck der Verhältnisse (im Sinne von Relationen) und natürlicher Erscheinung in aller großen Kunst zum Thema wurde, finde es doch erst in der Komposition farbiger Rechtecke, oder in anderen nur an Verhältnissen interessierten ästhetischen Produktionen, seine reine Repräsentation.

Das ist Didaktik: Die neue Gestaltung soll lehren, worauf es letzten Endes ankomme, wenn von ästhetischer Empfindung die Rede sein soll. Eben diese didaktische Attitüde hat sich Adorno, wenngleich mit Bezug auf Musik, zu eigen gemacht in dem Terminus strukturelles Hören oder adäquates Hören (Adorno 1963Vermutlich ein Druckfehler, es heißt wohl 1973, dann wäre es Adornos Ästhetische Theorie ., 1973; Sziborsky 1988), das Ziel jeder musikalischen Unterweisung, freilich sehr hoch gesteckt, denn es solle enthalten ein deutliches Bewußtsein der immanenten musikalischen Logik , ein Wissen von ihrer Grammatik und Syntax (Adorno 1973, 183) . Wie ist Derartiges lehrbar, und zwar nicht nur in Experten-Seminaren oder unter Hauslehrer-Bedingungen (die Adorno in seinen musikpädagogischen Empfehlungen vor allem im Auge zu haben scheint), sondern als öffentlich aufgeführte Didaktik, als lernrelevantes Environment? Die Bauhaus-Meister meinten, es ginge, wenn es nur gelänge, die ästhetischen Produkte so zu gestalten, daß die Aufmerksamkeit der Rezipienten gleichsam zwanglos auf die strukturellen Relationen gelenkt werden könne.

Um das zu vollbringen, bedarf es, beim Rezipienten wie beim Produzenten, eines Begriffes ästhetischer Erfahrung, der seine Eigentümlichkeit gegenüber psychologischen oder soziologischen Subsumptionen bewahrt, ohne diese zu verdrängen. Die Intention der Bauhaus-Kunst – und zwar als im Werk selbst enthaltene und lesbare Absicht – ist also darauf aus, den Charakter ästhetischer Empfindung als Hauptstück ästhetischer Erfahrung einerseits ins Werk zu setzen, andererseits zu vermitteln, d. h. durch die ästhetische Mitteilung dem Rezipienten zur Erfahrung, zum Bewußtsein zu bringen. Malewitsch hat das deutlicher, aber darum auch radikaler und einseitiger zur Sprache gebracht als seine Kollegen in Weimar und Dessau. Fast auf jeder Seite seiner von Gropius und Moholy-Nagy 1927 herausgegebenen Schrift Die gegenstandslose Welt taucht, wie eine begriffliche Beschwörungsformel, der Begriff Empfindung auf: reine Empfindung, gegenstandslose Empfindung, Empfindung der Gegenstandslosigkeit usw. Um jedem psychologisierenden Mißverstehen vorzubeugen, bedient er sich ununterbrochen szientistischer und technologischer Analogien für die Tätigkeit des Künstlers: Maschine, Ingenieur, Laboratorium, Untersuchung, Analyse, streng wissenschaftliche Methode, Versuchsreihen usw., um dann, wie unvermittelt, zwischenhinein gelegentlich zu sagen: Das eigentlich gestaltende Element der Kunst – das ästhetisch-künstlerische – ist begreiflicherweise ausgesprochen subjektiver Art (Malewitsch 1980, 37) . Der Optimismus im Hinblick auf eine rationale Sagbarkeit des ästhetischen Ereignisses gerät offenbar in Konflikt mit dem (noch) Unsäglichen der ästhetischen Empfindung. Das Individuum Kasimir M. hat diese Schwierigkeit verzweifelt gespürt: Als ich im Jahre 1913 in meinem verzweifelten Bestreben, die Kunst von dem Ballast des Gegenständlichen zu befreien, zu der Form des Quadrats flüchtete und ein Bild, das nichts als ein schwarzes Quadrat auf weißem Felde darstellte, ausstellte, seufzte die Kritik … Alles, was wir geliebt haben, ist verloren gegangen: Wir sind in einer Wüste … Vor uns steht ein schwarzes Quadrat auf weißem Grund!… Der Aufstieg zu den gegenstandslosen Höhen der Kunst ist mühselig und voller Qualen … Keine Ebenbilder der Wirklichkeit – keine ideellen Vorstellungen – nichts als eine Wüste … Aber das beglückende Gefühl der befreienden Gegenstandslosigkeit riß mich fort in die Wüste, wo nichts als die Empfindung Tatsächlichkeit ist … Es war dies kein leeres Quadrat, was ich ausgestellt hatte, sondern die Empfindung der Gegenstandslosigkeit (Malewitsch 1980, 66) .

Diese autobiographische Mitteilung liest sich wie der Bericht über ein Selbstexperiment: Was bleibt an Empfindung übrig, wenn ich alles Persönlich-Individuelle, alles Psychologisch-Assoziative, alles Morphoplastische und Beschreibende außer acht lasse, also gerade auch das Lebenspraktische negiere – in der Typologie Adornos den Bildungskonsumenten , den emotionalen Hörer , den Ressentiment-Hörer oder -Betrachter (Adorno 1973, 184 ff.) ? Die Empfindung der Gegenstandslosigkeit, also eines nur Abwesenden, ohne positive Bestimmung dessen, was der Empfindung anwesend, also ihr Inhalt wäre? Welche Antwort wäre möglich? Könnte ein Ausdruck wie strukturelles Hören/Sehen auf anderes als nur die werkanalytischen Operationen verweisen und also den spezifischen Erfahrungs-/Empfindungstypus bestimmen, den man im Sinn hat?

Josef König hat, in einer Studie über Die Natur der ästhetischen Wirkung, die ästhetische Empfindung, bzw. die Resonanz, die die Beschreibung des Schönen (und ein ästhetisches Produkt sei nichts anderes als eine solche Beschreibung) in uns hervorruft, so bestimmt: Die ästhetische Wirkung ist das, was zu sich kommt oder wird, was es ist, wenn und indem der Mensch sie beschreibt … Wer dichtet, drückt nicht sich, seine Gefühle, Gedanken und Erlebnisse aus, sondern bringt eine ästhetische Wirkung zu sich (König 1974, 79 f.) , also etwas, was es sonst, außerhalb ästhetischer Gegenstände und Wirkungen, nicht gibt. Wesentlich an der Kunst ist, was an ihr nicht der Fall ist … Jenes nicht der Fall Seiende an der Kunst zu denken, ist die Nötigung zur Ästhetik (Adorno 1973, 499) .

Derartige Behauptungen der ästhetischen Theorie haben ihren historischen Grund in der Emanzipation der Künste zu einem eigenen quasi-autonomen Kulturbereich ästhetischer Produktion. Wer dieser Entwicklung folgt, steht daher unter der Erwartung, sei es als Theoretiker oder als Praktiker, zu demonstrieren, was denn die reine ästhetische Empfindung sei. Genau dies ist der bildungstheoretische Kern des sonst so ausufernden Bauhaus-Projektes. Den Demokratisierungs-Ideen – Arbeiterwohnungen; Theater für alle, elementare und deshalb im Prinzip für jedermann verständliche Zeichen, Verzicht auf ästhetische Klassendifferenzierungen, egalitäre Vereinfachung der Formen-Sprache – liegt zugrunde das Interesse an dem Herausfinden der Natur ästhetischer Wirkung, als eigenständigem Beitrag der Künste, neben Theorie und Praxis, zur Kultur der Moderne und damit zur Bildungsgestalt des Bürgers.

Wenn nun diese Wirkung nicht anders als auf dem Wege ihrer ästhetischen Darstellung sagbar ist, dann ist es auf plausible Weise in der Sache begründet, daß die sprachlichen Kommentare immer nur ein Umkreisen dieses Problems darstellen und in der zentralen Frage einer positiven Bestimmung eigentümlich unklar bleiben. Die Suchbewegung findet zu einer konkreten Bestimmung nur im konkreten ästhetischen Produkt. An diesem läßt sie sich präzisieren als Suche nach bildnerisch-elementaren Eigenschaften des Produkts, die zugleich die Elemente der ästhetischen Empfindung repräsentieren. Das Finden einer gegenstandslosen Zeichensprache wäre dann gleichbedeutend mit dem Finden oder Konstruieren eines Alphabetes zur Signifikation ästhetischer, und nur ästhetischer, Empfindungen.

Eines der anschaulichsten Beispiele dafür ist die aus dem Unterricht Moholy-Nagys hervorgegangene Zweizeilige, drehbare Tasttafel mit nebeneinanderliegenden, kontrastierenden taktilischen Werten von weich zu hart, von glatt zu rauh von Walter Kaminski (vgl. Wick 1982, 136) . Die hier dem Produzenten wie dem Rezipienten abverlangte Übung besteht darin, einerseits die Differenzen oder Abstufungen der Tastempfindungen zu erfahren und ins Werk zu setzen, andererseits die so realisierte Skala auch auf den Gesichtssinn zu beziehen: eine Übung also zur metaphorischen Transformation von Sinnesereignissen als Elementartatsache ästhetischer Erfahrung. Daß die Bauhaus-Meister ihre eigene künstlerische Tätigkeit gern mit dem Bild eines Laboratoriums symboliserten symbolisierten , wird damit – jenseits szientistischer Mißverständnisse – zugänglicher, z. B. auch in den Bemühungen Oskar Schlemmers um die menschliche Figur oder Gestalt. Zwar bleibt ihm – anders als Malewitsch, Mondrian oder Moholy-Nagy – die gegenständliche Figur des menschlichen Körpers der Ausgangs- und Bezugspunkt; seine Suche aber gilt der ästhetischen Empfindung für Maße und Proportionen (Proportionenlehre Dürers, Leonardo, Goldener Schnitt) … Bewegungsgesetze … Bewegungsdiagramme, Choreographie (Schlemmer 1969, 32) . Deshalb ist ihm der Romantiker C. G. Carus wichtig, von ihm immer wieder zitiert, der seinerseits, wenngleich nur andeutend, mit dem Begriff Moderne sich auf Proportionslehren der Renaissance bezieht. In dessen Symbolik der menschlichen Gestalt heißt es: In der Länge des Rückgrats eines Erwachsenen sei die Länge des Rückgrats des Neugeborenen genau dreimal enthalten und eben dies sei ein Urmaß, welches wir deshalb mit dem Namen des organischen Moduls am besten bezeichnen (Carus 1925, 90) . Indessen: In Wahrheit sind nun die hier angegebenen Verhältnisse so sehr die einer reinen Mitte der menschlichen Gestalt, daß sie … dergestalt abstrakt ist, daß sie sogar die Geschlechtscharaktere ausschließt ; der Künstler wird deshalb bald fühlen … daß er, um nun ein wirkliches Individuum zu bilden, allemal jene abstrakten Verhältnisse irgendwie modifizieren muß (a. a. O., 92) .

Diese zwischen Klassizismus und Romantik schwebenden Andeutungen sind für den Bauhäusler eine schwierige Herausforderung, suggerieren sie doch gerade die Hinwendung zum wirklichen Individuum, alle jene Konnotationen, die das assoziative Vorstellungsmaterial bürgerlicher Individualität ausmachen, Psychologie und Dekoration, und lenken damit möglicherweise weg von der reinen ästhetischen Empfindung. Die zu findende Problemstellung muß also – so erscheint mir Schlemmers Projekt – auf der Bruchlinie zwischen Modul und Individualität liegen. So werden die schier endlos scheinenden Reihen immer neuer Zugriffe auf den menschlichen Leib verständlich: die philosophischen und naturwissenschaftlichen Exkurse seines Unterrichts, die Proportionsstudien, in Rechtecken und Kästen aufgegliederte Figuren, das Um- und Einkreisen des Leibes und seiner Gliedmaßen, dessen Reduktion, beispielsweise, auf die einfachste lineare Form einer menschlichen Figur , deren Aktion durch Schwung (Schlemmer 1969, 86) u. ä., schließlich auch die Kontrastierung der geraden zur gebogenen Linie (a. a. O., 90 ff.) . Genau an diesem Kontrast spitzt sich die Frage nach dem, was eine ästhetische Empfindung sein könnte, zu: z. B. eine wahrnehmungsursprüngliche Opposition von Verhältnis und Bewegung. Die von Schlemmer formulierte Aufgabe, eine menschliche Figur zu zeichnen, ohne Modell, nach der Vorstellung, also: subjektiver Niederschlag des Begriffs vom Individuum Mensch (a. a. O., 92) , die von ihm dazu angefertigten Skizzen, vor allem aber seine Bewunderung für Matisse bestätigen das: die Balance zwischen Proportion und individueller Abweichung, zwischen Skelett und Kontur, zwischen gerader und gekrümmter Linie, zwischen diesem allem und dem umgebenden Raum, zwischen Stehen und Bewegen, zwischen Linie und Leere.

Die ästhetische Empfindung, im Unterschied zu den vielen anderen möglichen Empfindungen, stellt sich demnach an einer Grenzlinie ein, die erst mit der Moderne zu Bedeutung kam. Der vom Bauhaus projektierte wohlgestaltete Mensch (Wünsche 1988 veröffentlicht 1990, dort S. 58) ist ein höchst problematischer Charakter, eine Bildungsidee in der Schwebe. Weder kann er sich im Fauteuil klassischer oder klassizistischer Proportionenlehren niederlassen, noch darf er sich expressionistischen Ausdrucksgesten hingeben, die nichts als Individuell-Psychologisches bedeuten. Die ästhetische Empfindung liegt offenbar zwischen den bequemen Stühlen universalistischer Erinnerung und aktuellpsychischer Projektion – ein Ort des Ich zwar, aber nur des darstellenden.

Ironie

Neben Oskar Schlemmer und Wassily Kandinsky war es vor allem Paul Klee, der diesem Problem am ehesten systematisch nachgegangen ist. Die Beiträge zur bildnerischen Formenlehre, Vorlesungen am Bauhaus, mit denen er 1921 begann (Klee 1987, 91 ff.), sind ein Versuch, ein Zeichenrepertoire zu entwerfen, das es erlaubt – sozusagen Strich für Strich, Fläche für Fläche, Farbe für Farbe –, die ästhetische Darstellung nur auf das ästhetisch empfindende Ich zu beziehen. Der Gang der Darstellung folgt einer Konstruktionsregel vom Elementaren zum Komplexen und Zusammengesetzten, und zwar als Konstruktion ästhetischer Objekte, nicht genetischer Entwicklung. Das Subjekt solcher Tätigkeit wird nur als ästhetisches hervorgebracht, gleichgültig gegenüber dem epistemischen und praktischen. Für die Strenge dieser Einstellung nur zwei beliebig herausgegriffene Textbeispiele: Von einer Linie, die Flächen umschreibt, heißt es: Als Linie kennzeichnet sie sich von beruhigendem Charakter und anfang- oder endlos. Elementar betrachtet (als Handlung der Hand) ist sie gewiß noch Linie, aber zu Ende geformt, wird die lineare Vorstellung von der Flächenvorstellung unverzüglich abgelöst. Damit verschwindet auch der bewegliche Charakter (niemand wird beim Anblick der Mondscheibe versucht sein, auf seiner Peripherie Karussell zu fahren) abgelöst durch den Begriff vollkommenster Ruhe (beim Kreis hauptsächlich) (Klee 1987, 102) ; oder: Neue Wanderungen sind auch mit dem kreisenden Pendel denkbar, wenn sich der zentrale Punkt in Bewegung setzt oder wenn die Bewegung beim Radius einsetzt, der sich entweder verlängert, wodurch immer weitere Kreise in Schwung kommen, oder sich verkürzt, wodurch die Kreise immer enger werden, bis das schöne Schauspiel ruckartig im Punkt erstirbt. Dies letztere ist die Geschichte von der Spirale . Ihre Richtung müssen wir kennen , weil die davon abhängige Frage psychisch wesentlich ist. Sie lautet: Löse ich mich vom Zentrum in immer freier werdender Bewegung los? oder: werden meine Bewegungen von einem Zentrum immer mehr gebunden, bis es mich schließlich ganz verschlingt? ( A. a. a. O., 226 f.) .

Dieses Ich/Mich ist, außerhalb der Sphäre der Darstellung ästhetischer Wirkungen, inkommensurabel. Verweise auf Psychisches oder Soziales im Sinne lebenspraktischer Relevanz, oder gelegentliche Ausfälle in physikalische oder kosmologische Bilder, sind nur hilfsweise herangezogene Analogien oder bleiben, sofern sie Metaphern sind, selbst in der Sphäre ästhetischer Darstellung. Die von Gropius und Moholy-Nagy noch unternommenen Versuche, das neue ästhetische Formen-Repertoire als Ausdruck oder formal-funktionelle Bedingung für moderne Lebensformen zu bestimmen, als Repräsentanz wie als revolutionärer Appell, bleiben hier als gleichsam noch unrein zurück und werden pointiert zu einer Bildung des Menschen als ästhetisches Subjekt. Die ästhetische Einbildungskraft (Kant) läßt nicht nur vieles denken, was den Verstandesbegriffen entgeht, sie geht in ihrer Produktion auch anders vor und konstruiert darin ein anderes Ich als das, das sich als Subjekt von theoretischer Erkenntnis und zweckrationalem Handeln entworfen hat.

Schon 1905 notierte Klee in seinem Tagebuch: Ganz sicher habe ich in produktiven Momenten den großen Vorteil, ganz Ruhe zu sein, ganz nackt vor mir selber, kein Ich des Tages, ganz Ich-Summe, ganz Werkzeug. Ein Ich das Zuckungen unterworfen ist, mindert den Stil herab, und tritt im steifen Hut aus dem Rahmen heraus. – Guten Tag, Monsieur Ich, was haben Sie heute für eine Krawatte umgebunden? möchte man manchmal einem Kunstwerk zurufen. – Also ich bin gewappnet, wenn ein Opus zwei über mich kommt (Klee 1988, 208 ; vgl. auch Schweizer 1976, 195 ff. ).

Kein Ich des Tages, ganz Ich-Summe, ganz Werkzeug: Das hätte auch in den frühen Fragmenten Friedrich Schlegels stehen können, wie beispielsweise neben diesem: Das Wesen des poetischen Gefühls liegt vielleicht darin, daß man sich ganz aus sich selbst affizieren, über Nichts in Affekt geraten und ohne Veranlassung phantasieren kann. Sittliche Reizbarkeit habe damit nichts zu tun (Schlegel 1967, 251) ; Lebensverhältnisse könne man gelegentlich nur dadurch liberal behandeln, daß man sie durch einen kühnen Akt der Willkür verwandelt und durchaus als Poesie behandelt. Also sollen alle gebildete Menschen im Notfall Poeten sein können (ebd.) . Derartige Verwandtschaft ist nicht zufällig. Was von Schlegel noch als Notfall bezeichnet wird, wird nach der reaktionären Pause und mit einigen Brückengliedern bis zur neuerlichen Jahrhundertwende, seit Beginn des 20. Jahrhunderts, zunehmend deutlicher zu einer wesentlichen Komponente moderner Subjektivität. Klees Tagebuchnotiz ist also nichts weniger als die idiosynkratische Caprice eines bildenden Künstlers. Schaut man sich um in unseren Fußgängerzonen oder führt man gar, was modern ist, narrative Interviews mit Jugendlichen, dann bleibt nicht verborgen, daß das epistemische, das sich selbsterhaltende und das ästhetische Subjekt drei Modi sind, inkommensurabel. Daß das Ästhetische Ausdruck von etwas anderem sein soll, ist dann nur noch für den plausibel, der hartnäckig an vormodernen Vorstellungen von der Einheit von Lebensformen festhält. Der Typus moderner Bildung – wenn man denn diesen Ausdruck weiterverwenden will – hat sich offenbar selbst, der pädagogischen Diskussion zum Trotz und in Kontinuität mit der kulturellen Entwicklung, derart ausdifferenziert, daß nur praktische (Benner) oder nur epistemische Konzepte (Piaget) ihn nicht mehr zureichend zu beschreiben vermögen. Die Phänomenologen unter den Erziehungswissenschaftlern haben es geahnt, aber leider ohne Ironie.

Der Volksbildungsentwurf des Bauhauses scheint mir nämlich im Kern ironisch zu sein – und diesen Kern hat Klee am prägnantesten getroffen. Zwischen der extramundanen Stellung des transzendentalen und der innerweltlichen des empirischen Ich ist eine Vermittlung nicht möglich. Diese Alternative entfällt, sobald die sprachlich erzeugte Intersubjektivität den Vorrang erhält (Habermas 1985, 347) . Nein. Eine Vermittlung nämlich ist möglich, aber nur dann, wenn man sie nicht subsumptionslogisch versteht, sondern als ironisch-ästhetisches Spiel, was die sprachlich erzeugte Intersubjektivität nur gelegentlich, die ästhetische Produktion aber dauerhaft leisten kann, zumal sie in ihrer eigenen Sphäre schon Übung darin hat. Wie eine Fortsetzung der Notizen Klees liest sich Friedrich Schlegels Aphorismus: Ironie ist klares Bewußtsein der ewigen Agilität, des unendlich vollen Chaos (Schlegel 1967, 263) . Diese unendliche Fülle könnte nur durch unendliche ästhetische Darstellungsarbeit ausgeschöpft werden (Oskar Schlemmer fragte, am Ende eines Fragebogens für seine Studenten zum Maß ihres Einverständnisses mit seiner Lehre [für die gewiß fleißigen Studenten vermutlich verblüffend]: Warum arbeiten Sie nicht? [Schlemmer 1969, 147] ).

Die vom Bauhaus, besonders aber von Paul Klee fortgesetzte oder erneuerte romantische Ironie (vgl. dazu auch Benjamin 1980), ganz in der Sphäre des Ästhetischen angesiedelt, verhält sich also ironisch nach mehreren Seiten hin: die Zumutungen von Lebensformen und normativ orientierten Weltanschauungen werden mit einem abstrakten Formenspiel beantwortet; die Erkenntnis- und Wahrheitserwartungen des theoretischen Denkens werden mit dem Projekt einer elementaren ästhetischen Empfindung/Erfahrung konfrontiert; dieser Typus von Empfindung wird, um psychologisierendes Mißverstehen von vornherein zu beseitigen, ganz an die struktural konstruierte ästhetische Zeichendarstellung gebunden, darin wird ein ästhetisches Ich konstruiert, das sich nicht nur gegenüber Sozialverhältnissen in der Schwebe hält, sondern die Ironie auch sich selbst gegenüber, als dem individuell produzierenden Subjekt, geltend macht. Das ästhetische Ich, in der Romantik entworfen – Der ästhetische Status der romantischen Selbstdarstellung vollbringt also die Distanzierung vom traditionellen Schema des Ich-Bewußtseins (Bohrer 1987, 13) – tritt neben das praktische und das epistemische, keinem dieser beiden als Ausdruck subsumierbar.

Eines der gelungensten Symbole für diese Bildungsidee ist – wie mir scheint – das Bild Revolution des Viaductes (1937) von Paul Klee (Glaesemer 1987, 22 f.). Er hatte seit 1905 immer wieder sich mit dem Sachverhalt Revolution auseinandergesetzt, nun aber, in diesem Bild, offenbar eine ironische Formel gefunden, die den Begriff der Revolution einerseits bekräftigt, ihn andererseits aber, mit Bezug auf die nationalsozialistische Revolution, ja auf die militärisch-revolutionäre Ikonographie der frontal aus dem Bild marschierenden Arbeiterklasse überhaupt, karikierend aufhebt (Werckmeister 1987, 51) : Die gleiche Größe der einzelnen Bögen, die ein Brückenbau erfordert, wird verwandelt in individuelle Differenzen vom größten zum kleinsten, die sowohl den Raum vertiefen als auch zeigen, daß jedes vorgebliche Brückenglied tatsächlich einzigartig ist (a. a. O., 50) .

Darin zeigt sich die Kontinuität mit den Anfängen der Bildungstheorie der Moderne – mit Schiller, Humboldt und F. Schlegel – ebenso wie der Bruch mit einer Vorstellung von der Bildung des Menschen, in der das Wahre, Gute und Schöne noch zusammengehalten werden könnte. Ästhetische Bildung ist subversiv (Wellmer 1983, 155) insofern, als das derart gebildete Ich, in der fiktiven Sphäre des Als ob – auch dort noch, wo der ästhetische Typus in die Gebrauchswelten eindringt – auf dem Schein des Schönen besteht und der ihm zugehörenden Ich-Empfindung, ironisch-gleichgültig gegenüber dem Wahren und dem Guten.