Daß Arbeit bildend sei und also Erziehung zur Arbeitsamkeit eine notwendige Komponente pädagogischer Aufgaben, diese in der frühbürgerlichen Stadtökonomie und dann besonders in der Epoche der Industrialisierung aufgekommene Idee verliert an Überzeugungskraft. Es entsteht eine Stimmung, die sich vom gesellschaftlich herrschenden Typus von Arbeit zunehmend distanziert. Man könnte verführt sein, dies als pubertären oder adoleszenten Hedonismus zu denken. Ich halte eine solche Deutung für falsch, jedenfalls dort, wo es sich um pädagogisch relevante Entwürfe des Verhältnisses von Leben und Arbeit handelt: in den Freien Schulen, in Landkommunen, in alternativen und kollektiv betriebenen Werkstätten mit sanfter Technologie, in der Waldorf-Pädagogik, in Sekundarschulkonzepten, die Kopf- und Handarbeit und damit auch solche Schüler über längere Bildungszeiten hinweg zu integrieren versuchen, die vom herrschenden Typus unseres Bildungssystems immer noch frühzeitig ausgesondert werden. In Bemühungen dieser Art entdecke ich eine neue Suche nach der Antwort auf die Frage, ob das Verhältnis von Arbeit und Lebenssinn, von Kopf- und Handarbeit, von Produktivität und Rezeptivität, von Wissen und Handeln nicht doch eine fundamentale Bildungsbedeutung hat. Vor allem drei Merkmale sind es, die in solchen Versuchen, wie mir scheint, deutlich hervortreten:

Über den Leib gibt es nun freilich mehr zu sagen als nur, daß manuelle Tätigkeit mit Hand und Gehirn verbunden und wegen dieser Verbundenheit ein Bildungsthema ist. Seit mehreren Jahren schon wird, innerhalb und außerhalb der Pädagogik, die sogenannte Wiederkehr des Körpers diskutiert. Was ist das? Zunächst könnte man geneigt sein, dieses Thema einer der neo- oder paratherapeutischen Moden, den hedonistischen oder narzißtischen Fluchttendenzen zuzurechnen, einer postmodernen Attitüde im pädagogischen Feld, die sich nun, da die technologisch-rationalistischen Engführungen unserer Kultur zweifelhaft, ungewiß und ungemütlich zu werden scheinen, den Gewißheiten des Leibes und seiner Gemütlichkeit zuwendet. Indessen: so einfach ist das Thema nicht; so suggestiv sich die Apologeten einer neuen Sinnlichkeit ins Spiel bringen: das Thema enthält Schwierigkeiten, die dem Thema Arbeit entgegengesetzt sind: droht im Hinblick auf Arbeit eine Zukunftsunfähigkeit eher durch allzu strenge begriffliche Festlegung auf überlieferte Konzepte der bürgerlichen Gesellschaft, so kann man im Falle des Leibes und seiner Sinne eher sagen: Gerade die begriffliche Diffusität, der Mangel an Unterscheidungen, die fehlende oder nur in sentimentalen Rückgriffen bestehende Bezugnahme auf Geschichte erschweren eine Zukunftsperspektive.

Dennoch aber dürfen wir aus solcher Herausforderung lernen. Das Thema nämlich – die Wiederentdeckung des Körpers oder der Sinnlichkeit des Menschen – formuliert ein Schulden-Saldo der überlieferten Aufklärungs-Kultur. Das allerdings hatte schon Schiller als die Aufgabe ästhetischer Erziehung Vgl. Schiller, 1895 , Karl Philipp Moritz als das psycho-physische Leiden des Kindes, der Maler Goya in seinen Caprichos als die Sprachlosigkeit der Vernunft in bezug auf ihren Leib angemahnt. Die pädagogische Behandlung des Themas im Zögling Törleß Vgl. Musil, 1971 Robert Musils blieb für das öffentliche Bildungsdenken ohne Folgen. In diesen Jahrzehnten erst bricht es als Thema wieder auf, nun nicht mehr nur für eine bildungsbürgerliche Elite. Grund genug, das Thema ernst zu nehmen, zumal es an die Leibhaftigkeit des delphischen Orakels, an seine vitalen Quellgründe und Irritationen erinnert.

Allerdings sind in dem Thema auch Gefahren gegeben: So richtig es ist, den Ausgang jeder Art von Bildung bei der Leibhaftigkeit des Menschen zu suchen, so problematisch scheint mir der Egozentrismus der neuen Sinnlichkeit zu sein. Die anthropologisch gegebene Dialektik von Fern- und Nah-Sinnen (Auge und Ohr versus Getast, Geruch usw.) setzt ja gerade dem Hier und Jetzt der Nahsinne das Dort und Dann der Fernsinne entgegen (durch das in die Ferne blickende Auge und durch das vergangene und erwartete Töne ins Verhältnis bringende Ohr). Das ist der Grund dafür, daß sich aus den Nahsinnen keine großen Künste entwickelt haben. Und eben dies ist unmittelbar bedeutsam für bildungstheoretische Fragen. Bildung ist immer – jedenfalls solange, als wir an ihrem Begriff festhalten – ein dynamischer Vorgang in Raum und Zeit. Er nimmt zwar im Hier und Jetzt, bei diesem meinen Leib und seinen unmittelbaren Empfindungen seinen Anfang, aber er wäre keine Bildung, wenn er diese Leibgrenzen nicht transzendieren würde. Ästhetische Erziehung, als eine die ganze Leiblichkeit des Kindes einbeziehende, wenn sie nicht in Kommunikation verflachen oder in nostalgischer Leibzentriertheit verkümmern will, hätte nur in derartiger kritischer Perspektive eine Zukunft.

Gibt es Gütekriterien für das, was wir Erziehung oder Bildung des Menschen nennen? Die konservative Antwort auf diese Frage hält sich mit Komplikationen des Problems nicht lange auf; sie setzt auf den angeblich standardisierten Leistungsvergleich. Aber nur scheinbar handelt es sich dabei um ein schulinternes technisches Problem. Der Streit um Zensurengebung ist – so scheint mir – ein Symptom für unsere aktuellen Schwierigkeiten, die Güte dessen, was Kinder tun, ihre Problemlösungen und Hervorbringungen, einer gemeinschaftlichen und also verallgemeinerten Bewertung zu unterziehen. Gerade diese verallgemeinerte Bewertung war es ja, die im Laufe der Zeit aus Schulen, Beratungsstellen, Heimen, Jugendämtern, Kliniken Sortier-Apparaturen gemacht hat – meist ohne daß die Beteiligten das wollten. Was liegt also näher, als sich von derartigen Gütekriterien zu trennen und statt dessen die ganze pädagogische Aufmerksamkeit auf den Prozeß zu richten, in dem die Bildung des Kindes sich ereignet? Es käme dann darauf an, zu fragen, beispielsweise: Wurden die Gefühle des Kindes wahrgenommen und richtig beantwortet? Wurde seine Selbsttätigkeit angeregt? Wurde eine Kommunikationsform gewählt, die dem Prozeß der Bildung, dem Vollzug des Lernens, dem Vorgang einer Problemlösung angemessen ist? War das soziale und materielle Milieu der Bildung des Kindes dienlich?

Allein: Auch bei derartigen Fragen kommt man um Gütekriterien nicht herum. Nur steht, in diesen Fällen, nicht das Kind, sondern der Erzieher auf dem Prüfstand. Wäre also eine Revision unseres Erziehungsbegriffs vernünftig, demzufolge künftig nicht mehr Kinder nach besser oder schlechter, erfolgreich oder depraviert, normal oder abweichend sortiert werden, sondern Erzieher, Lehrer, Eltern – bis hin zu Jugendämtern, Sozial- und Kultusministerien – sich derartigen Bewertungsprozeduren unterwerfen müßten?

Seit wir nicht mehr an angeborene Begabungen glauben, daran, daß die biologisch interpretierte Natur des Menschen auch über sein gesellschaftliches Schicksal entscheidet, erscheint eine derartige Umwendung der pädagogischen Beurteilungsmaßstäbe folgerichtig. Erziehen hieße dann nicht, das Kind auf ein gesellschaftlich gewünschtes Ziel hin-dirigieren, ihm die entsprechenden Produkte abverlangen und diese einer vergleichenden Messung und Bewertung unterziehen – zum Beispiel, daß es in einem bestimmten Alter im ganzen Satz sprechen, allein zum Kaufmann gehen, eine Straßenkreuzung passieren, eine Rechenaufgabe lösen, eine perspektivische Zeichnung anfertigen kann usw. – sondern: es in seinem Werden aufmerksam begleiten, die wirksamen Kräfte unterstützen, den Prozeß lebendig halten, die begleitenden oder treibenden Gefühle zum Bewußtsein bringen. Die Gütekriterien sind dann nicht mehr objektive Merkmale von Produkt oder Leistung, sondern eher – wie man heute häufig sagt – subjektivprozessuale: die Bewegtheit der Abläufe, das Engagement der Teilnehmer einer interagierenden Gruppe, die Echtheit der Kommunikation, die Wahrhaftigkeit oder Bewußtheit der geäußerten Gefühle und Bedürfnisse. Symptomatisch hieß es schon vor 15 Jahren, mit Bezug auf sozialpädagogische Gruppenarbeit: Egal was geschieht – Hauptsache, es finden Gruppenprozesse statt! Sind das nun die (vorerst) letzten Verhakungen des bürgerlichen Subjekts in sich selbst, bezogen auf den Umgang mit der jungen Generation; ist es das Eingeständnis, daß Schleiermachers Frage (Was will denn eigentlich …) nicht mehr beantwortbar ist?

Indessen ist doch leicht zu sehen, daß die von mir hier vorgenommene Stilisierung der Alternative von Prozeß- und Produktorientierung nicht stimmen kann. Auch Prozesse sind in keiner Kultur bewertungsfrei, sofern sie sich in einem sozialen Feld abspielen, in dem mindestens eine Vorstellung von der möglichen Differenz zwischen Ordnung und Chaos existiert. Selbst im Hinblick auf Prozesse, auf nur situativ interpretierte Kommunikationen, auf nur an Abläufen, Vollzügen, Wegen interessierte zwischenmenschliche Beziehungen, ohne jede normative Orientierung an bewertbaren Ergebnissen, Produkten, Werken – selbst in solchen Lagen holt uns die gleichsam transzendentale Nötigung zu produktorientierten Bewertungen, eine Möglichkeitsbedingung für Kultur überhaupt, immer wieder ein: auch die Äußerung eines Gefühls sollte – niemand kann hier mit Gründen anderer Meinung sein – verstanden werden können; das erfordert nicht nur die Verstehenskraft des Erziehers, sondern auch ein Formulierungsniveau des Kindes. Was dabei formuliert wird, sollte wahrhaftig sein; eine Erziehung, die nicht über den Begriff der Lüge verfügte, ist für sprachbegabte Wesen nicht vorstellbar. Behauptungen – wie dramatisch auch immer eine pädagogische Kommunikation sein mag, und sei es nur ein Spiel von Kindern miteinander – sollten im Hinblick auf ihren Wahrheitsanspruch erörterbar sein. Das soziale Verhalten sollte im Hinblick auf seine mögliche Schädlichkeit für andere bewertet werden.

Auch Prozesse unterliegen also Gütekriterien. Und sind die Sachverhalte, auf die sich dabei die Bewertung richtet, nicht auch Produkte auf dem Weg, den das Kind zum Erwachsenwerden einschlägt? Allerdings besteht eine Art Nachholbedarf, der vielleicht weniger durch die gebräuchliche empirische pädagogisch-psychologische Forschung, als durch genaues pädagogisches Nachdenken und sorgfältige phänomenologische Beobachtung befriedigt wird.

Ich will hier darauf nur durch ein Beispiel hinweisen: Einer der besten Indikatoren zur Ermittlung dessen, was für eine Generation Erziehung bedeutet, ist ihre Einstellung zum Spiel des Kindes. Das Spiel ist freilich immer ein Prozeß, aber, als Ganzes gesehen, auch ein Produkt, das das Kind hervorgebracht hat. Wir können es, beispielsweise mit therapeutischem Interesse, interpretieren als eine kindliche Ausdruckshandlung (wie die Kinderzeichnung), in der Merkmale des seelisch-geistigen Prozesses, in dem das Kind sich befindet, zur symbolischen Darstellung kommen. Aber können, oder müssen wir nicht sogar, auch diese Darstellung, dieses Produkt, einer Bewertung unterwerfen? Sind wir nicht – und zwar auch ohne entwicklungspsychologische oder psychoanalytische Bildung – mit guten Gründen davon überzeugt, daß es gutes und schlechtes Spielen gibt, daß wir irgendwie eingreifen sollten, wenn wir beobachten, daß es, wie wir dann vielleicht sagen, destruktiv spielt, oder sich langweilt, oder überhaupt zu keiner Handlung in der Lage ist, der wir die Gestalt-Qualität Spiel zubilligen würden? Die Rede von Regressionen beispielsweise hätte ja gar keinen Sinn, wenn wir nicht, bewußt oder nicht-bewußt, unterstellen würden, daß es so etwas gibt wie die Idee einer dem Bildungsstand des Kindes angemessenen Gestalt seines Spieles, eine Idee, die nicht einfach nur durch den statistisch häufigsten Fall repräsentiert wird. Genauso verhält sich, wie ich denke, jeder aufmerksame Erwachsene, auch ohne irgend etwas über möglich psychologische Analysen des Spiels zu wissen; er denkt zunächst, angesichts eines chaotischen Spiels oder einer merkwürdigen Kinderzeichnung: irgend etwas stimmt nicht! Er bringt also produkt-orientierte Gütekriterien ins Spiel und fragt dann nach dem Prozeß: Wie kam es dazu? Erziehung bedeutet also, gelegentlich mit Hilfe der Therapie, die Produkte zu verbessern, die Entäußerungen der jungen Menschen, weil sie uns als Zeichen erscheinen für das, was im Inneren geschieht.

Das damit angesprochene Verhältnis zwischen Innen und Außen, zwischen dem, was ich bin, und dem, was ich, für andere verständlich, kann und hervorbringe, ist nicht nur ein Problem für Kinder. Die zeitgenössische Neigung, Prozesse, Kommunikationen, Gefühle, Bedürfnisse und deren Äußerung für wichtiger zu halten als Produkte, Leistungen, Rollen, hat etwas zu tun – wie mir scheint – mit Verunsicherungen in der Selbstlokalisierung des modernen erwachsenen Ich im gesellschaftlich-kulturellen Gefüge. Sofern also der Erwachsene im Erziehungsvorgang nicht eine abstrakte Leerstelle sein darf, sondern eine konkrete Individualität, die mit Gründen Ich sagt, hängt vielleicht nicht alles, aber doch wohl gut die Hälfte davon ab, was er damit meint.

Das frühbürgerliche Ich, dem wir die traditionell-neuzeitlichen Erziehungsvorstellungen verdanken, hatte mit dieser Frage keine besonderen Schwierigkeiten: es konnte sich in sozialer Lokalisierung und zeitlicher Kontinuität als identisch entwerfen. Aber: von den noch behutsam vorgetragenen Destruktionsphantasien Rousseaus über die Untergangsstimmung der Jahrhundertwende bis zu den Jugendkrawallen unserer Tage zieht sich die Linie einer Zerstörungsmetapher, die das Ich aus allen relevanten Bezügen herauslöst und schließlich auch die punktuellen Gewißheiten dieses Ichs selbst ergreift. Damit wird dem traditionellen Erziehungsdenken der Boden entzogen: Bildung nämlich, so glaubten es die Klassiker der modernen Bildungs- und Erziehungstheorie, ist, als dynamisches Geschehen in der Zeit, davon abhängig, daß das Ich sich als neue Möglichkeit in die Zukunft hineindenkt und derart für sich selbst eine geschichtliche Kontinuität konstituiert. Ebendies bereitet nicht nur Jugendlichen, sondern auch Erwachsenen zunehmend Schwierigkeiten. Es ist dann verständlich, wenn immer mehr vor allem Echtheit, Authentizität der Selbstdarstellung, das augenblickliche Spüren meiner selbst, die Gewißheit, daß ich, trotzt allem, wenigstens noch lebendig bin, zu den Kriterien für Selbstgewißheit avancieren. Das gelegentliche Steinewerfen bei Demonstrationen, Feuerbrände, Graffiti an den Mauern sind – nicht nur, aber auch – Zeichen dafür, daß die Zweifel am europäischen Ich-Projekt nun, nach 100 Jahren, auch die junge Generation erfaßt haben. Ob diese Selbstzweifel, wenn sie nicht nur sogenannte Randgruppen erfassen sollten, nicht nur eine Alterskohorte, nicht nur eine Intellektuellen-Minorität, sondern zur gesamt-kulturellen Charakteristik werden, überhaupt noch Erziehung und Bildung nach überliefertem Verständnis möglich machen oder ob sie nicht vielmehr nur noch beschwichtigt werden können durch materielle Wohlstands-Erwartung, Familien-Routinen, Schulkarrieren – beispielsweise in der Formel Weiter so, Deutschland! – das weiß ich nicht.

Ich schließe deshalb mit drei Zitaten, die weit auseinanderliegen: In Shakespeares Hamlet sagt Polonius, als er seinen Sohn verabschiedet: Dies über alles: sei dir selber treu./Und daraus folgt, so wie die Nacht dem Tage,/Du kannst nicht falsch sein gegen irgendwen . Ludwig Wittgenstein hat, ohne sich auf Shakespeares hervorragende Formel zu beziehen, den gleichen Gedanken gedacht. Er notierte: Sich über sich selbst belügen, sich über die eigene Unechtheit belügen, muß einen schlimmen Einfluß auf den Stil haben; denn die Folge wird sein, daß man in ihm nicht Echtes von Falschem unterscheiden kann … . Wer sich selbst nicht kennen will, der schreibt eine Art Betrug Wittgenstein schrieb dies am 19. Februar 1938 in Code. Wittgenstein, 1938, 72v . Inwiefern darin nicht einfach eine ältere Tradition fortgesetzt, sondern uns und unserem Erziehungsverständnis auch ein anderes Verhältnis zur geschichtlichen Zeit zugemutet wird, deutet sich in einer fast gleichzeitig geschriebenen Passage Walter Benjamins an, der diesen Gedanken gleichsam weiterdenkt in der Vorstellung vom destruktiven Charakter: Weil er (der destruktive Charakter) überall Wege sieht, steht er selber immer am Kreuzweg. Kein Augenblick kann wissen, was der nächste bringt. Das Bestehende legt er in Trümmer, nicht um der Trümmer, sondern um des Weges willen, der sich durch sie hindurchzieht Benjamin, 1980, S. 398 , – oder, wie es am Tempel von Delphi hieß: Erkenne dich selbst.