Es ist schwierig, in ein parzelliertes Terrain einen Pfad hineinzubahnen, dessen Nützlichkeit womöglich von den Parzellenbesitzern heftig bestritten wird und von dem ungewiß sein mag, wohin er führt. Daß er begehbar ist, ist fast das Höchste, was in Aussicht gestellt werden kann. Das Motiv, Derartiges im Hinblick auf die ästhetische Dimension der Bildung zu versuchen, hat seinen Anlaß in mehreren Beobachtungen:

Derartige Beobachtungen sind Anlaß, mit den hier versammelten Beiträgen die alte Frage zu erneuern, was denn eigentlich die Natur der ästhetischen Wirkung sei, welcher Typus von Erfahrung hier vorliegt, ob und wie diese Wirkung/Erfahrung im Begriff der Bildung zu lokalisieren sei und welche Forschungswege dahin führen können. Das geschieht von verschiedenen Seiten her, mit unterschiedlichen Akzentuierungen des Problemfeldes. Gottfried Boehm erläutert die Eigentümlichkeit ästhetischer Erfahrung in strikter Begrenzung auf das Kunstschöne und am Beispiel der Malerei und widersteht damit der Versuchung, die ästhetische Erfahrung in einem allgemeinen Begriff von Aisthesis zu diffundieren. Was Boehm vor dem Hintergrund hermeneutischer Werkanalyse vorträgt und anzielt, versucht Mollenhauer , als Begriffsbeschreibung, in die Theorie der Bildung einzufädeln mit der Hypothese, im ästhetischen Bildungsvorgang konstituiere sich ein ästhetisches Ich, dessen erste Konturierungen sich bis auf die Frühromantik zurückverfolgen lassen. Daß solche Versuche nicht nur theoretische Explikationen, sondern daß sie durchaus empirisch zugänglich sind, zeigen Rittelmeyer und Richter , wenn auch in unterschiedlichen Projekten: jener durch die empirisch höchst plausibel gemachte Hypothese, daß ästhetischen Figurationen, hier der Architektur, charakteristischen Tätigkeiten des optischen Sinnes und, an diese anschließend, der inneren Sinne korrespondieren; dieser durch ein Projekt, das, im ethnischen Vergleich, der Frage nachgeht, was denn eigentlich in der zeichnerisch symbolisierenden Tätigkeit von Kindern und Jugendlichen, im Vorgang des ästhetischen Schaffens kognitiv und affektiv vor sich geht. In allen diesen Beiträgen, so scheint mir, ist der oft unausgeprochene unausgesprochene Fluchtpunkt theoretischer Orientierung die von Boehm aufgeworfene Frage nach der eigentümlichen Figuration ästhetischer Objekte, in Rezeption und Produktion, und der eigentümlichen Erfahrungszumutung, die sie enthalten. Wenn diese Frage nicht nur sinnvoll, sondern für die Klärung der ästhetischen Dimension des Bildungsprozesses gar notwendig sein sollte, müßte sich die Pädagogik viel gründlicher und prägnanter als bisher mit den Ästhetiken der verschiedenen Künste auseinandersetzen. Daß ein solcher Weg erfolgversprechend ist, zeigen Dietrich/Wermelskirchen am Beispiel der Musik: inwiefern Musik Ausdruck von Seelischem sein kann, ist kaum zu klären ohne eine Hermeneutik der Musik und ihrer historisch-kulturellen Verortung; Musik-Didaktik und Musik-Therapie blieben sonst, im Hinblick auf ihre theoretischen Begründungen, naiv oder blind; schon gar nicht könnte die ästhetische Dimension einer modernen Bildungsgestalt herausgearbeitet werden.

Gelegentlich besteht die Vermutung, solche Argumentationsrichtungen favorisierten Kultur gegen Gesellschaft. Auf dem Kongreß der DGfE in Bielefeld 1990 – die Texte von Dietrich/Wermelskirchen , Mollenhauer , Richter und Rittelmeyer wurden dort vorgetragen – wurde dieser Verdacht geäußert. Er ist falsch, jedenfalls dann, wenn man solche kulturtheoretischen Überlegungen nicht sogleich mit dem einstmals neukantianischen oder geisteswissenschaftlichen Kultur-Konzept verbindet. Ethnologie und Kulturanthropologie haben inzwischen derartige Entgegensetzungen obsolet werden lassen (vgl. z. B. Douglas 1986, Geertz 1983). Bildungstheoretisch bleibt indessen freilich die Frage wichtig, wie eine ästhetisch-kulturelle Kompetenz, als ein Moment von Bildung, sich zu ihren gesellschaftlichen Determinationen und Beteiligungschancen verhält.