Mollenhauer

Ich weise zunächst einmal darauf hin, daß ich in Fragen der Kunst ein Dilettant bin. Der Vorzug des Dilettanten ist aber, daß er rascher und unbekümmerter Hypothesen formulieren kann, nicht so sehr beeinträchtigt durch allzu intime Kenntnis von argumentativen Kontroversen. Darin steckt immer auch ein Stück Naivitätsrisiko, und das gehe ich ein. Wie Sie vielleicht bei der Lektüre des Textes bemerkt haben, spielt in meinem Text in einem gewissen Umfang auch so etwas wie historische Rhetorik eine Rolle, aber wirklich nur im Sinne einer Rhetorik. Mein Interesse geht eher in Richtung auf das, was ich einen Versuch nennen möchte, Fragen nach dem Verhältnis von Pädagogik und Kunst zu klären, die mir gegenwärtig klärungsbedürftig erscheinen. Ich tue das, wie gesagt, mit den dilettantischen, mir zur Verfügung stehenden Instrumenten. Ich frage überhaupt nicht, ob das, was wir Pädagogik nennen, eine Kunst sein könnte oder mit Recht so bezeichnet werden kann. Ich frage vielmehr, wie sich das Verhältnis von Pädagogik zur Kunst beschreiben läßt und ich meine damit nicht nur dasjenige Verhältnis, das sich etwa in den theoretischen Argumentationen ausdrücken läßt, sondern auch das Verhältnis zwischen in Bildung begriffenen Individuen auf der einen Seite und ästhetischen Ereignissen auf der anderen. Ich mache es ganz kurz. Ich habe zunächst behauptet, daß es so etwas wie eine jahrhundertelange Kluft gegeben habe zwischen dem, was man auf der einen Seite Kunst, auf der anderen Seite Pädagogik nennen könnte. Ich habe zweitens behauptet, daß diese Kluft in derjenigen Kulturfigur überbrückt wird, die wir bürgerliche Kultur nennen oder die man dann bürgerliches Kulturkonzept nennen könnte. Ich habe das nicht im einzelnen nachgewiesen, ich verweise nur auf die beliebig herausgegriffenen zwei Autoren Herder und Humboldt. Man könnte auch noch eine ganze Reihe von anderen Autoren nennen. Autoren, für die das Nachdenken über das, was die Natur des Bildungsprozesses sei, immer auch bedeutet, darüber nachzudenken, wie denn innerhalb eines solchen Bildungsprozesses ästhetische Ereignisse lokalisiert werden können. Dieser Typus des Nachdenkens hat, denke ich, zur Folge gehabt – zeitlich jedenfalls folgten ihm zunehmende Versuche innerhalb der Bildungsanstalten – ästhetische Unterrichtung in die Curricula einzuführen. Findet das statt, dann ist die Frage, wie das Verhältnis zwischen Bildungsprozeß einerseits und ästhetischen Ereignissen andererseits bestimmbar ist. Ich habe dazu zwei sehr schlichte Hypothesen. Wenn ich den Ausdruck Kunst verwende, meine ich damit jene Ereignisse, die in ästhetischen Theorien als das Kunstschöne bezeichnet werden. Meine erste Hypothese betrifft den Sachverhalt, nachdem das Problem des Verhältnisses von Bildung und Kunst innerhalb dieses bürgerlichen Kulturkonzepts erst einmal zur Sprache gebracht worden ist und nun allmählich das in den Vordergrund rückt, was ich ästhetische Alphabetisierung nenne. Wenn nämlich im Zusammenhang dieser Entwicklung die ästhetischen Produkte der Kultur sich zunehmend autonomisieren und ihnen auch je besondere Formen des Nachdenkens zugeordnet werden, dann entsteht für die Kulturmitglieder das Problem, ob sie das, was hier produziert wird, überhaupt angemessen lesen können. Meine Hypothese lautet: Ästhetisches Lesenlernen kommt erst gegenwärtig auf den Punkt, trifft erst gegenwärtig die bildungstheoretische Pointe, die man in der zurückliegenden Zeit allenfalls ahnen konnte. Der ersten Hypothese könnte man eine kognitivistische Verkürzung vorwerfen. Davon möchte ich eine zweite Hypothese unterscheiden. Die zweite Hypothese geht in eine etwas andere Richtung. Wenn man sich schon getraut zu hat zu sagen, ästhetisches Lesenlernen sei eine Komponente der Bildungsaufgabe, dann kann man weiter fragen, von welchen Voraussetzungen denn dieses Lesenlernen eigentlich abhängig ist. Genügt es zu sagen, ästhetisches Lesenlernen sei etwa bei Panofski Panofsky vorgebildet als ikonographisch-historischer Diskurs? Das wäre sicher eine zuverlässige Form des Lesenlernens. Denkt man so, dann unterschlägt man allerdings eine Komponente, die ich nicht gern leugnen würde, nämlich die Frage, wie denn eigentlich das Verhältnis zwischen einer ästhetischen Figuration und der Leibhaftigkeit des sich bildenden Individuums beschaffen ist. Diese Frage ist nicht schon durch das Konzept der Alphabetisierung erledigt, sondern erfordert ein Nachdenken über die Natur dieser Beziehung oder erfordert, wie Josef König in seinem Entwurf einer Theorie der Ästhetik geschrieben hat, das Nachdenken über die Natur der ästhetischen Wirkung. Denn nur dann, wenn die Natur der ästhetischen Wirkung erläutert werden kann, hat es überhaupt Sinn darüber nachzudenken, ob es eine charakteristische Wirkung ästhetischer Ereignisse im Zusammenhang mit Bildungsprozessen gibt. Diese Hypothese steht traditionell immer noch in einer gewissen Nähe zu Kants Kritik der Urteilskraft, zu dem jedenfalls, was dort über das Spiel der Einbildungskraft gesagt wird, über das Verhältnis zwischen den begrifflich vermessenen Argumentationen und demjenigen Typus von Erfahrungen, der sich unter Verstandesbegriffe nicht ohne weiteres subsumieren läßt. In dieser Art des Nachdenkens fühle ich mich bestärkt durch zwei Theoretiker aus sehr verschiedenen Bereichen der Kunst. Bei Karl Dahlhaus heißt es an einer Stelle, mit einer mich sehr überzeugenden Argumentation, daß man zwar in irgendeinem Sinne sagen könne, daß Musik auch Gefühle erreicht oder gar Gefühle bedeutet – etwa so wie Rousseau das seinerzeit noch behauptet hat oder auch Diderot gelegentlich meinte –, daß das aber eine relativ ungenaue Rede sei. Es spreche vielmehr sehr viel dafür, daß der Typus von Gefühl, der durch musikalische Ereignisse hervorgebracht werde, ein Gefühl sei, das nur durch musikalische Ereignisse hervorgebracht werden könne. Eine ähnliche Hypothese nimmt Bezug auf die bildende Kunst. Gottfried Boehm hat sie formuliert bei dem Versuch, den Umriß einer Hermeneutik des Bildes zu präsentieren Gadamer & Boehm, 1978 . Auch dort heißt es, daß das, was als Wirkung des Bildes auf die Leibhaftigkeit des Menschen beschrieben oder auch nicht beschrieben werden könne, vor der Schwierigkeit stünde, daß jeder Versuch, dies in sprachliche Diskurse zu übersetzen, gerade schon die Eigentümlichkeit der ästhetischen Wirkung unterlaufe. Deshalb müsse eine angemessene Darstellung von ästhetischen Wirkungen oder eine angemessene Darstellung des Verhältnisses zwischen ästhetischen Ereignissen und Bildungsprozessen eine Schicht der Sprache finden, in der selbst die Bildlichkeit der Sprache lokalisiert ist. Dies formuliert Boehm nur als Postulat; er führt es nicht im einzelnen aus, er beschreibt nur das Problem. Von zwei Seiten her, von der Kunstwissenschaft auf der einen Seite und von der Musikwissenschaft auf der anderen Seite, fühle ich mich ermuntert, in dieser Richtung nachzudenken und deshalb die zweite der genannten Hypothesen zunächst einmal zu formulieren.

Werckmeister

Ich würde Herrn Mollenhauers Postulat einer Alphabetisierung ästhetischer Erfahrung zustimmen. Natürlich beinhaltet diese Metapher oder ein so bezeichneter Begriff bereits die Versprachlichung der ästhetischen Erfahrung, steht also im Widerspruch zu dem, was Sie bei Boehm dort angemerkt haben. Zweitens stimme ich mit Ihnen überein, daß diese ästhetische Bildung, Alphabetisierung, d. h. also die Einübung in ein bestehendes System, in eine bestehende Lehre der Kunst sein muß. Das ist ja die Konsequenz. Dies bedeutet ferner, daß dieses Alphabet unweigerlich normativ ist. Also zusammenhängend mit der Frage, was ist Kunst, was ist gute Kunst, was ist keine Kunst, was ist schlechte Kunst, kann die Alphabetisierung nicht dazu dienen, uns zu lehren, wie wir nun alles, was uns mit dem Anspruch auf Ästhetisches entgegentritt, richtig verstehen können als allumfassende Erkenntnisform. Das ist etwas anderes. Historisch gesehen, um das einmal ganz grob zu skizzieren, sind ja die Versuche zur Alphabetisierung der ästhetischen Erfahrung oder auch der ästhetischen Produktion in drei Phasen vor sich gegangen, die sich teilweise überschneiden, teilweise auch so existieren. Erstens die Lehre der Kunst vom Meister an den Lehrling; zweitens die Lehre der Kunst in der Akademie, die auch noch heute besteht; und drittens die Lehre der Kunst als Teil einer Erziehung, die sich nicht primär auf Kunstproduktion richtet, sondern eben auf allgemeine Erziehung. Die Musiklehre oder Zeichenlehre des 18./19. Jahrhunderts mündet in die Kunstpädagogik als einer Form, in der ja in der Tat die Kunst instrumentalisiert wird, um andere soziale, moralische oder sonstige Ideal- oder Zielvorstellungen der Pädagogik zu erreichen. In allen drei Fällen handelt es sich immer um festgelegte Wertvorstellungen. Wie differenziert sie auch sind, wie pluralistisch sie auch auftreten mögen, sie sind sofort auf ihren weiteren oder engeren historischen gesellschaftlichen Kontext festzulegen, d. h. daher auch ideologiekritisch und damit historisch zu relativieren. Aus ihnen ergibt sich infolgedessen keinerlei Ästhetik. Das hieße also, jedes Studium einer ästhetischen Tradition, einer Tradition der Kunsttheorie, erwiese sich als notwendig bis zu einem Punkt, wo man sie völlig erkennt und nicht mehr anwenden kann. Insofern ist also die Ästhetik, die Alphabetisierung der ästhetischen Erfahrung im emanzipatorischen Sinn eine Einübung in das ästhetische Begreifen, wie es in der Geschichte, in der Vergangenheit einmal geübt wurde, ein Versuch – ob das möglich ist, bleibt dahingestellt – so zu sehen, wie wir nicht mehr sehen, aber wie einst gesehen wurde. Wir stehen also vor der Frage, uns zu unserer eigenen Kunst, zu unserer eigenen visuellen Umwelt zu verhalten, völlig auf uns selbst zurückgeworfen. Auf die Geschichte können wir uns nur bedingt beziehen, da sie eben diese Normenvorstellung unausweichlich aufgelöst hat. So eine verfügbare Ästhetik geht für mich aus der Tradition nicht hervor.

Lenzen

Ich möchte mich gerne mit einer kleinen Zusatzfrage anschließen: Was verstehst Du, Klaus, unter dem klassischen Alphabetisierungsprogramm? Was ist das Klassische an dem Alphabetisierungsprogramm?

Mollenhauer

Das war eine leichtsinnige Formulierung. Ich habe nicht verstanden, warum Alphabetisierung unweigerlich, wie wir gesagt haben, normativ sein muß. Warum also unweigerlich – Sie, Herr Werckmeister, haben darauf Bezug genommen – ? Was ist das unweigerlich Normative in Paul Klees Bauhausvorlesungen, wenn er versucht zu erläutern, welche Bildbedeutung diese oder jene Linienführung haben könnte? Klee hat sich auch beeilt hinzuzufügen, daß dies nicht etwas sei, was seine Schüler zu imitieren hätten, sondern, daß er es als ein mögliches Vokabular vorschlage. Das nenne ich Alphabetisierung und insofern klassisch, als den Zeichen bestimmte Bedeutungen zugeordnet werden; insofern aber nicht klassisch, als die Frage von Zeichen und ihnen zugeordneter Bedeutung hier möglicherweise völlig anders liegt als im Alphabet.

de Haan

Ich möchte zurückkommen auf einen Punkt, den auch Sie, Herr Mollenhauer, ansprachen, und der dann ganz zentral wird für den Bereich zwischen Kognition und Empfindung. Sie schließen an Diderot an, der im Anblick der Bilder von Chardin sagte, das Ganze habe was mit Magie zu tun, d. h., es ist in Worte nicht mehr zu fassen. An anderer Stelle in Diderots Schrift zum Salon von 1763 1765 gibt es eine Auseinandersetzung mit einem Bild von Greuze, ein Bild, das ein junges Mädchen darstellt, welches einen toten Vogel beweint. Und ich frage mich, warum sie Sie diese Passage eigentlich nicht mit aufgenommen haben, weil ich denke, daß darin Probleme stecken in bezug auf die Beredsamkeit von Bildern. Diderot setzt sich mit dem Bild auseinander und versucht Rücksicht zu nehmen auf die Tränen des Mädchens, die zu sehen sind; er entwirft allerlei Hypothesen und fängt an zu halluzinieren und entwickelt daraus eigentlich ein häusliches Drama: Da tritt der Verlobte auf, der Vater und die Mutter. Er denkt sich aus, warum der Vogel jetzt gestorben ist, und hat dann die Idee zu sagen, er sei deswegen gestorben, weil er vergessen wurde, und vergessen wurde er, weil das Mädchen sich selber vergessen habe. Diderot hat an dieser Stelle eine Menge Worte gebraucht, eine Gedichtskizze und sogar das Modell eines Dramas, das sich in diesem Bild wiederfindet. Dann sagt er zum Schluß, weil er immer noch nicht weiß, warum das Mädchen weint: Sprechen Sie, ich kann es nicht erraten Diderot, 1984, S. 568 . Dann dreht er die Geschichte um und macht sich über sich selber lustig, indem er sagt, da habe doch jetzt einer philosophiert über ein Bild und was sei darauf? Nichts als ein gemaltes Mädchen mit Tränen in den Augen, das über einen Vogel weint, der ebenso auch gemalt sei. Das sei lächerlich. An der Stelle bricht Diderot den Bericht ab und versucht auch kein neues mimetisches Modell, versucht nicht weiterhin, sich dem Gemälde anzuschmiegen. Man kann sagen: Diderot dreht der Beredsamkeit den Hals um an dieser Stelle. Ich denke, das ist ein Problem in bezug auf die Alphabetisierung, das sich auch durch Ihren Text zieht. Da geht es immer um die Frage, ob man denn nicht doch letztendlich wieder etwas decodieren könnte, weil es ja um Kognition und Empfindung geht, wenn ich es in Sprache umsetzen kann, also mich doch irgendwie mimetisch an die Kunst anzuschmiegen und daraus wieder etwas machen kann. Das ist ein altes Modell; man kann es schon bei Comenius finden, der sagt, Kunst müsse man lernen und je mehr man sich darin vertiefe und das Ganze geübt habe, desto freier könne man darin werden und auch etwas über die Anschauung von Bildern erlernen. Auf einer anderen Seite Ihres Beitrags gibt es Passagen über Nelson Goodman, glaube ich, über Weisen der Welterzeugung . Da habe ich das Gefühl, daß Sie jetzt doch versuchen zu trennen. Sie unterscheiden zwischen einer Form der Welterzeugung, die Kunst ist und anderen Formen, z. B. in der Wissenschaft. Diese Bereiche sind vielleicht nicht ineinander übersetzbar. Aber immer wieder taucht bei Ihnen diese Decodierungsformel auf. Bis zum Schluß stellt sich die Frage, ob man sich metaphorisch an das Bild oder an ein Gedicht anschmiegen und sozusagen auf Kunst mit Kunst antworten müsse. Das wäre dann auch wieder das Diderotsche Modell, wo er gerade zeigt, bezogen auf dieses Bild mit dem Mädchen, welches den toten Vogel beweint, daß das eigentlich lächerlich sei. Es gibt eine Stelle, da hört die Beredsamkeit auf. Kann man das eigentlich machen, kann man das alles in Sprache übersetzen oder auch in eine andere Form von Kunst? Wenn das möglich wäre, etwa bezogen auf ein Gemälde, dann müßte man ja sagen: ich kann ein Gemälde in einer poetischen Form wieder einfangen. Man kann dann aber von der poetischen Form nicht wieder ins Gemälde zurück. Es gibt für mich ein Mehr, was hinausgeht über Kognition und Empfindung, was sich nicht einfangen läßt.

Mattenklott

Ich frage mich, ob die Position von Klaus Mollenhauer sich auf eine Frage bezieht, die eigentlich seit der Begründung der deutschen spekulativen Ästhetik um 1800 gestellt wurde, eine Frage, die eben schon anklang in den Beiträgen von Werckmeister und de Haan: Folgt die Philosophie der Kunst, dann auch die Pädagogik oder folgt die Kunst der Philosophie? Diese Alternativen, zwischen denen Sie, Herr Mollenhauer, sich eindeutig entscheiden, das Alphabet kommt nach der Kunst, entsprechen in der Geschichte der Ästhetik der Position, die Hegel bezogen hat und die in seiner Folge immer wieder bis ins 20. Jahrhundert auch so tradiert worden ist. Das Alphabet folgt der Kunst und bringt zur Sprache, was in ihr vorsprachlich oder in einer irgendwie jedenfalls hinter der Sprache zurückbleibenden Form ausgedrückt ist. Nun ist schon vor Hegel und dann auch über Hegel hinaus mit überzeugenden Argumenten eine Position entwickelt worden, die anders als die Hegelsche argumentiert. Sie argumentiert nicht geschichtsphilosophisch, also nicht so: erst gab es die Kunst, und dann kam der Buchstabe und die Schrift und die Auslegung und auch die Pädagogik. Diese Position, glaube ich, hat Kant in der Kritik der Urteilskraft angelegt, etwa im § 59 , wo er von Vorstellungen spricht, denen schlechterdings keine Anschauung in der Wirklichkeit entspricht. Das ist nicht geschichtsphilosophisch gemeint, sondern kategorial argumentiert. Mir scheint, daß die Kunstentwicklung der Kantischen Theorie Recht gegeben hat. In der Kunstentwicklung der Avantgarde hat sich gezeigt, daß gerade dieses Moment, das in der Kritik der Urteilskraft zum Thema gemacht wird, sich der Anschauung und dem Begriff verweigert. Ein Moment, das gerade in der Kunst der Avantgarde immer größere Bedeutung hat, könnte als Beziehung der modernen Kunst auf Negativität begriffen werden. Diskursverweigerung in den verschiedensten Formen, Bedeutungsverweigerung, Singularität, also Verweigerung von Allgemeinheiten usw., das sind alles Momente, die bis ins 20. Jahrhundert zu den treibenden Kräften der modernen Kunstentwicklung gehören. Mir scheint, daß eine Theorie, die wie Ihre geschichtsphilosophisch und mit der Konsequenz Hegels argumentiert, an dieser Entwicklung der modernen Kunst vorbeigeht, an dieser Bestimmtheit moderner Kunst durch Negativität im weitesten Sinne: also Verweigerung von Allgemeinheit und Diskursverweigerung.

Wulf

Ich habe mit dem Begriff Alphabetisierung Schwierigkeiten. Ich denke an Alphabetisierungskampagnen in der Dritten Welt und an alles, was diese bedeuten. Menschen sollen Lesen und Schreiben lernen, damit sie an einem ihnen bis dahin nicht zugänglichen Bereich der Kultur teilhaben und sich besser in der Welt zurechtfinden können. Der Begriff Alphabetisierung impliziert eine nicht unproblematische Teilung zwischen denen, die lesen können, und denen, die dazu nicht in der Lage sind. Erstere verfügen über den Code, letztere sollen ihn erlernen. Wie das Alphabet sollen Bilder gelesen werden. Um aus ihnen Informationen zu gewinnen, die eine bessere Bewältigung bildlicher Welten erlauben, sollen sie dekodiert werden. Alphabetisierung suggeriert einen auf Verfügung ausgerichteten Zugriff auf Bilder, dem leicht ihr ästhetischer Gehalt zum Opfer fallen kann. Alphabetisierung verweist auf die Möglichkeit des Erlernens eines Codes, mit dem man sich Bilder unterschiedlicher Art erschließen kann. Übersehen wird dabei die starke Differenz zwischen Bildern, der man mit der Kenntnis eines Codes nicht gerecht werden kann. Wenn Bilder etwas vom Menschen wissen, was er nicht weiß, dann ist die Vorstellung von einem Alphabet, mit dessen Hilfe man dieses Wissen entschlüsseln könne, unzulänglich. Gerade das Entscheidende entzieht sich einem solchen Zugriff über einen Code. Was ein Mensch ist, wird wesentlich durch die Bilder bestimmt, die er in sich trägt. Die Bilder fangen uns an ein , bevor wir anfangen, sie zu entschlüsseln. Bevor wir Menschen sind, nehmen wir Bilder auf, haben wir bildliche Engramme. Diese, zum Teil sogar nicht mehr bewußten Bilder, verweisen auf das, was man als Abwesenheit von Sagbarkeit bezeichnen kann. Was an den Bildern besonders wichtig ist, die Bildlichkeit des Bildes, ist nicht in eine andere Sprache übersetzbar. Man kann in verschiedenen Diskursen versuchen, etwas davon zu begreifen; aber im sprachlich-strukturierten Bewußtsein gibt es immer eine nicht aufhebbare Differenz zum Bild. Die sinnlich-leibliche, an Anschauung gebundene Erfahrung von Bildern ist nicht ersetzbar; sie kann lediglich mit Hilfe diskursiver Bildanalysen geschafft werden.

Mollenhauer

Ich will noch einmal etwas zu dem Stichwort der Alphabetisierung sagen. Ich habe den Eindruck, es ist eine unglücklich gewählte Metapher. Diese Metapher habe ich gewählt in Anlehnung an Redeformen etwa von dieser Art: Man spricht darüber, etwas lesen zu können, was nicht gerade aus Buchstaben besteht. Oder: Nelson Goodman spricht von den Sprachen der Kunst, zeigt dann aber, wie das besondere Verhältnis von Syntax und Semantik in verschiedenen Künsten derart von der sprachlichen, von der linguistischen Form verschieden ist, daß man wirklich nur mit vielen Vorbehalten von Sprachen der Kunst reden kann. Wenn man diese Vorbehalte gelten läßt, würde ich dennoch an dem Ausdruck Lesenlernen festhalten als einer nicht verzichtbaren Aufgabe. Ich wüßte nicht, wie ich sonst diese andere Bildungsaufgabe beschreiben sollte. Wenn Sie, Herr Werckmeister, in ihrem Kleekatalog erläutern, wie Klees Bild Revolution des Viaduktes gelesen werden muß oder gelesen werden kann, dann ist das eine sehr überzeugende Demonstration dessen, was ich meine. Das Lesenlernen von ästhetischen Objekten oder ästhetischen Ereignissen ist sozusagen ein anspruchsvoller kognitiver Vorgang. Wir rekonstruieren aber nicht nur historische Kontexte, sondern wir lokalisieren das Objekt innerhalb dieser Kontexte und können deshalb einen Teil seiner Bedeutung wenigstens genauer benennen als vordem. Derartiges nenne ich Lesenlernen von ästhetischen Objekten, und ich sehe überhaupt keinen Grund, auf diese Art intellektueller Tätigkeit zu verzichten, in Schulen oder sonstwo.

Werckmeister

Ich denke, es ist genau umgekehrt. Wir sitzen sozusagen zwischen zwei Hochzeiten, auf denen wir nicht gleichzeitig tanzen können. Sind Bilder historisch, ist Kunst historisch, von Menschen gemacht, sind Kunstwerke nicht Dinge, wie Sie sagen, Herr Wulf, die auf Menschen wirken? D.h. also, das Denken und auch das Lesen und die Alphabetisierung sind dazu da, uns von der Macht der Bilder zu emanzipieren, zu befreien, ihnen nicht zu verfallen, nicht auf eine kindliche Vorstufe zurückzufallen, in der man irgendwelche Überlegenheit, irgendein Vorwissen oder irgend eine magische Weltteilhabe anerkennt, die sozusagen einer Alphabetisierung überlegen ist.

Mattenklott

In dem, was Sie, wie mir scheint, zu Recht und mit guten Gründen für vernünftig und plausibel halten, wenn Sie es zu einem prinzipiellen Argument machen, legen Sie sich auf eine methodische Position fest, die in der Kunstwissenschaft selbst in den letzten Jahren immer stärker umstritten worden ist. Was Sie mit Lesenlernen anführen, hat wahrscheinlich am meisten gemein mit der ikonographischen Methode, die in den letzten Jahren bzw. Jahrzehnten mit einem gewissen Nachholbedarf in der Bundesrepublik rezipiert worden ist und die aber auch in den letzten Jahren mit guten Gründen sehr heftig kritisiert wurde. Das geschah u. a. auch deshalb, weil da eine Wissenschaft ins Kraut geschossen ist, eine Regel über Kunst, die an den Werken immer nur das erfaßt, was mit anderen vergleichbar ist, die Werke in ihrer Teilhabe an einem allgemeinen Bildfindungsprozeß. Dieser Bildfindungsprozeß ist dann auch erläuterbar durch das Verhältnis zur Wissenschaft, wie das in der Schule mit Panofsky und seiner Tradition vorgeführt worden ist. Diese Art von Beschäftigung mit Kunst ist gerade in der BRD sehr populär geworden im Zuge einer Demokratisierung des Verhältnisses zur Kunst und gerade auch des Pädagogischen in der Kunst. Hier schien es eben möglich, den Umgang mit Kunst zu lernen, und zwar für jedermann, auch für Leute, die eigentlich traditionell nicht mit Kunsterfahrung vertraut waren – und dies im elitär geprägten Sinn – sondern die Kunst lernten als Medienwissenschaft und auf dieser Ebene eben lernten, daß alles mit allem vergleichbar ist und verglichen werden konnte von der Antike bis in die Moderne. Da läßt sich ja auch sehr viel vergleichen und sehr viel lernen und das haben sie nun zugestanden. Aber das Argument, das dagegen spricht, das zum Hauptzugang und zum wesentlichen Verständnis von Kunst zu machen ist, daß eben gerade doch die Tradition der Moderne, wenn man sie ernstnimmt und nicht von vornherein für ideologisch oder abwegig erklärt, auf diesem monarchischen Anspruch begründet ist und auf Einmaligkeit, Unverwechselbarkeit, sowie die Autorität des Einzelwerks baut. Mit welchem Recht und mit welchen Gründen das geschah, darüber wird man wahrscheinlich streiten können, aber es ist eine der Voraussetzungen, mit der die Avantgarde des 20. Jahrhunderts angetreten ist und ich glaube, daß man sich methodisch nicht von vornherein so einmauern sollte, daß man diesen Anspruch nicht mehr prüfen kann. Dieser Anspruch heißt aber, daß die Kunst anders ist als das, was über sie gesagt wird, anders ist als das, womit sie verglichen werden kann. Was also zu verlangen wäre, ist, sich nicht dogmatisch auf die eine oder andere Seite zu schlagen, sondern den eigenen Umgang mit der Kunst so einzurichten, daß sie diese Möglichkeit offen läßt, daß die Kunst Recht damit hat, wenn sie sagt, sie sei in anderes nicht übersetzbar, sie sei mit anderem nicht vergleichbar usw. Es muß nicht stimmen, es soll stimmen können.

Schulze

Ich verstehe das so, daß diese Metapher Alphabetisierung eigentlich eine absurde Metapher ist, d. h. daß sie in ein Dilemma hineinführt. Wenn man sie als Metapher aber ernst nimmt, kann man nach Buchstaben, nach Schrift und auch nach dem, was in der Schrift abgelesen werden kann, was in der Schrift geschrieben wird und nach dem Lesbaren, was durch die Schrift zu sehen ist, fragen. Das alles, denke ich, bringst Du, Klaus, ins Spiel, wenn Du sagst, beispielsweise Musik verweist auf Gefühle. Dann denke ich: gut, Musik ist etwas, womit man Gefühle darstellt und man Gefühle lesen kann. Ich sage jetzt, daß Du eine Linie ansetzt, die, wenn Deine Metapher Alphabetisierung Sinn hat, durchaus in eine solche Richtung auch gehen würde. Da Du aber gleichzeitig auch konfrontiert bist mit dem Problem der Kunsthistoriker und vor allem dem der modernen Kunst, die nun genau dieses abstreift, ablehnt etwas sagen zu wollen außer sich selbst, dann gerät die Metapher der Alphabetisierung in ihr Dilemma hinein, und ich frage mich: welchen Sinn hat es eigentlich, diese Metapher zu verwenden? Ich habe dafür eine Erklärung, denn dieses Thema der Alphabetisierung ist ja nicht nur eines, das Du aufbringst, sondern das ja auch in der bildenden Kunst eine Rolle gespielt hat, gerade im Bauhaus. Da verstehe ich die Kunst so, besonders weil man sie vom Gegenständlichen trennt, gerade weil man wahrnimmt, daß der Betrachter von Bildern nicht mehr einfach lesen kann, während er bisher lesen konnte – vielleicht auch völlig Falsches, Verkehrtes – konnte er immer etwas lesen. Bei C. D. Friederich Friedrich konnte man eben ein Riesengebirge und ein Kreuz drin sehenHier ist vermutlich Friedrichs Morgen im Riesengebirge gemeint. und der Betrachter konnte das lesen. Er brauchte dazu keine Anleitung. Er hat auch immer etwas Falsches gelesen, wie uns die Kunsthistoriker inzwischen sehr deutlich machen. Aber er hat das gelesen und da Kunst ja nicht nur für Kunsthistoriker produziert wird, sondern für jedermann, bedarf es zunächst einmal dieses Zugangs. Dieser wird nun in der Nichtgegenständlichkeit der Kunst problematisch. Infolgedessen muß man da jetzt ansetzen und sagen: wenn ich überhaupt noch ein Publikum erreichen will, das nicht selbst Kunst produziert, dann muß ich diesem etwas an die Hand geben, denn es will ja immer noch irgend etwas lesen, irgend etwas sehen in dem Bild. Das wäre das eine. Daher kommt ein Bedürfnis nach so etwas wie der Fiktion, man könnte dann doch gleich ein Alphabet erfinden, das das Publikum auch lesen könnte. Nur dieses Alphabet muß erst noch erfunden werden, und genau daran bleibt man hängen. Es ist jedenfalls bisher nicht gelungen. Diese Metapher ist zwar immer wieder irgendwie faszinierend, aber sie hat das Problem nicht gelöst. Für mich klingt noch etwas anderes an, eine andere Wendung, die bei dem Übertragen der Metapher ins Spiel kommt: Du legst es doch eigentlich darauf an, daß in einem Bild nicht nur das Singuläre, sondern auch etwas Allgemeines gesagt wird. Also eigentlich liegt Dir auch an dem Übergang zwischen Wortsprache und Bildsprache oder Schrift und Bild. Die Argumente von Herrn Mattenklott und Christoph Wulf führen für mich in die Richtung der weiteren Autonomisierung der Kunst. Da kann man nur im Bereich der Kunst bleiben und kann in ihr immer subjektiver, immer subtiler werden, aber ich sehe von da aus keine Brücken zu anderen Formen der Äußerung, zu Wissenschaft, zu Literatur, auch zu den elementaren Formen des Sehens. Deswegen würde ich mich mit Herrn Werckmeister noch gerne einsetzen dafür, daß man an dieser Hälfte der Alphabetisierung, die dann nachher so rasch in Mißkredit gerät, noch ein Stück festhält. Denn das ist mein Interesse als Pädagoge, daß Kunst nicht nur für sich etwas aussagt, sondern auch etwas über Erziehung: damit brauche ich die Vermittlung. Damit brauche ich dann allerdings auch Buchstaben oder andere Möglichkeiten, die mir eine Übersetzung erlauben, und ich denke, das ist ja etwas anderes, als nur ein Vokabular zu finden, was aber nicht das Vokabular der Kunsthistoriker sein könnte, sondern ein allgemeineres Vokabular sein müßte. Also meine Frage noch einmal: Was hattest Du eigentlich mit der Idee der Alphabetisierung intendiert?