Die Frage, die Stephanie Hellekamps und Hans-Ulrich Musolff in Heft 2 dieses Jahrgangs aufwerfen (Hellekamps/Musolff 1993), berührt, wie mir scheint, den derzeit wichtigsten Klärungsbedarf im Rahmen bildungstheoretischer Erörterungen ästhetischer Erfahrung. Da die Frage ausdrücklich auch an mich gerichtet ist, denke ich, daß es keine unbescheidene oder gar eitle Wortmeldung ist, wenn ich mich zu einigen Anmerkungen entschließe. Die Frage lautet – in sinngemäßer Zusammenfassung des Artikels von Hellekamps/Musolff :

Akzeptiert man die Schwierigkeit, die darin liegt, daß ästhetische Erfahrungen einerseits in Kulturreihen lokalisiert sind, die die Bedeutung des ästhetischen Material-Repertoires formieren, und andererseits, daß diese Erfahrungen in besonders dichter Weise je individuell-leibhaftig sind – wie kann man dann befriedigende Antworten auf beide Problemstellungen geben, die nicht schon die Antwortmöglichkeiten auf die je andere erschweren oder verhindern? Hellekamps/Musolff werfen mir vor oder geben zu bedenken, daß strikte Differenzbehauptungen vielleicht voreilig sind, insbesondere dann, wenn in der zweiten Schwierigkeitskomponente der Aspekt Intersubjektivität nicht hinreichend bedacht wurde. Das habe Folgen für die Konzeption einer Bildungstheorie, was besonders mit Bezug auf das Verhältnis zwischen ästhetischer und moralischer Erfahrung erläutert wird, u. a. unter Verwendung der Argumentationen Herbarts. Ist nicht, so lautet nun die Zusatzfrage, schon die Annahme einer Diskontinuität (Differenz) zwischen ästhetischer und moralischer Erfahrung eine argumentativ nicht zu rechtfertigende Zerteilung der Theorie der Bildung des Menschen, die weder intellektuell nötig noch praktisch hilfreich ist?

Sofern ich richtig referiert habe: dies scheint auch mir die Grundfrage ästhetischer Bildung zu sein. Ich will auf knappstem Raum andeuten, welche Schwierigkeiten sich bei der Beantwortung stellen.

Die Aporie oder auch nur Erschwerung meiner Argumentation haben Hellekamps/Musolff bei einer Nebenbemerkung zum Quint-Intervall entdeckt, zu dem, was es bedeuten könnte ( Mollenhauer 1988, S. 445 , Hellekamps/Musolff 1993, S. 277 ff. ). Genau von dieser Art, darin stimme ich zu, sind die Fragen, die zu klären wären – und zwar noch ehe Antworten gefunden werden können. Bei der Erläuterung dieser Fragen stoße ich auf einige Schwierigkeiten – auch darin besteht Übereinstimmung –, und zwar besonders dann, wenn ich meine eigene, individuelle Erfahrung ins Spiel bringe, was bei diesem Thema gewiß nicht unangebracht ist. Ich könnte indessen die Schwierigkeiten minimieren, würde ich von vornherein einer Versöhnungshypothese folgen, nach der die argumentative Aufgabe vornehmlich darin bestünde, die seit 200 Jahren eingespielten Diskurs-Erwartungen – universelle Bildung (Hellekamps/Musolff 1993, S. 275) , Vermittlung von Subjektivität und Intersubjektivität (S. 284) , Gemeinsamkeit in den beiden Verfaßtheiten des Ichs , nämlich der ästhetischen und moralisch-praktischen (S. 288) – zu bekräftigen. Ich suspendiere also diese Erwartungen für einige Zeit und frage mit meinen skeptischen Kontrahenten, welchen Sinn verkörpert das Quint-Intervall (S. 277) .

Stimmt es, wenn es heißt, das Quint-Intervall ist ein Produkt des mathematischen Verstandes (S. 277) ? Mir scheint, daß es zumindest schwer zu entscheiden ist, ob, musikhistorisch, Rationalitäts-Erwägungen (Mathematisierbarkeit) die Möglichkeitsbedingung bedeutungsvoller Hörerfahrungen sind oder ob nicht umgekehrt Hörerfahrungen als Möglichkeitsbedingungen für das Forschen nach rationalen Begründungen genommen werden können. Ein ähnliches Problem stellte sich, 2000 Jahre nach Pythagoras, mit der allmählichen Ausbildung der europäischen Notenschrift. Subjekttheoretisch ausgedrückt: wir, die Teilnehmer einer Kultur, in der die Kunst autonom geworden ist, stehen mit unserer eigenen Bildungsbemühung immer vor einer doppelten Frage: Wie lokalisieren wir unsere Erfahrungen in den Kulturreihen, die ihren je eigenen und als Rationalitätsmodi eingespielten Standards folgen, und wie beziehen wir ästhetische Ereignisse auf die Selbstempfindungen, die sich dabei einstellen?

Das sei an zwei Beispielen erläutert: Ich kann mir ein musikalisches Stück vorstellen, das aus nichts anderem besteht als aus Quint-Intervallen, in verschiedenen Klangfarben (Instrumentierung), aber sonst in nur je gleichzeitig und langdauernd erklingenden zwei Tönen im Quint-Abstand. Ich komme auf diese Idee, weil ich Ähnliches – wenngleich nicht nach der Quint-Regel – schon in der Musik Luigi Nonos oder John Cages gehört habe. Die ästhetische Erfahrung (in ihrer modernen Variante) kommt, für mich, dadurch zustande, daß ich in gleichsam zwei Einstellungen höre: in der Einstellung unvermittelt hervorgebrachter Selbstempfindung und in der Einstellung des vergleichsfähigen musikhistorisch halbwegs gebildeten Hörers. Es stellt sich mir deshalb die Frage, ob das Quint-Intervall nicht vielleicht zwei verschiedene Topoi meines seelisch-geistigen Lebens erreicht. Beim Hören von Schuberts Musik stürzt die Träne aus dem Auge , wie Adorno sagt (S. 281) , nicht nur dem, der dessen geschichtsphilosophische Konstruktion teilt, sondern auch dem, der sensibel hören kann. Die Chiffren der endlichen Erlösung Bei Adorno, 1982, S. 33 lautet das Zitat richtig Chiffren der endlichen Versöhnung , eine Philosophie der Hoffnung sind vielleicht entbehrlich, eine rhetorische Zugabe gleichsam. Die Träne also könnte phänomenologisch bescheidener erläutert werden. Welche bildungstheoretische Bedeutung hat also die Träne ohne jenen rhetorischen Kontext?

Das zweite Beispiel entnehme ich der bildenden Kunst. Der niederländische Maler Vermeer van Delft verwendete in vielen seiner Bilder den Drei-Klang von Blau, Gelb und Rot, in je verschiedenartiger Akzentuierung; ich finde Ähnliches in Bildern von Gabriel Metsu , gelegentlich auch bei Cezanne Cézanne , auch in Bildern unseres Jahrhunderts. Mich selbst befragend finde ich, daß dieser Klang, relativ unabhängig vom Sujet, eine Gestimmtheit meines leiblichen Spürens hervorbringt, die auf eine schwer sagbare Weise zwischen Erregung und Ruhe liegt. Das ist dem Quint-Intervall vergleichbar, das mir ja auch an verschiedenen Stellen der Musikgeschichte, zwischen Perotin und Cage , begegnen kann und die Frage möglich macht, was es, jenseits oder diesseits seiner kulturtheoretisch identifizierbaren Zeichenfunktion, für mich bedeutet.

Die Frage ist nun, ob die Bedeutung für mich den vereinheitlichenden bildungstheoretischen Diskurs, der auf Intersubjektivität setzt, abbricht, oder ob auch sie in ihn eingefädelt werden kann. Die Frage scheint müßig zu sein, denn sowohl das Quint-Intervall wie der Farb-Klang aus Rot, Gelb und Blau sind bereits intersubjektive Sachverhalte, zu denen freilich die Individuen unterschiedlich sich verhalten können. Aber – so lautet nun meine Gegenfrage – haben wir denn die Intersubjektivitäts-Hypothese hinreichend geprüft? Sollten wir uns nicht besser noch einige Zeit lang bei diesen Prüfungsfragen aufhalten, ehe wir Zuordnungsentscheidungen nach Maßgabe der vertrauten Theorie-Traditionen treffen?

Mein Vorschlag lautet: Abwarten und nachdenken – z. B. über die Frage, welches Vokabular geeignet ist, über ästhetische Erfahrung zu reden. Man kann sich dieser Frage gut konfrontieren, wenn man nach Redeweisen sucht, die in der Lage sind, die ästhetischen Produkte von Kindern dicht zu beschreiben, besonders im Hinblick auf die Bildungsbedeutung, die sie haben könnten. Der Rückgriff auf die vertrauten Sprachspiele der Kognitionstheorie, der Kunst-Didaktik, der kunsthistorischen Ikonographie, der Entwicklungspsychologie, der modernen Bildungstheorie fällt uns in der Regel nicht schwer. Schwierig wird es, wenn wir sagen wollen, was nicht nur im Kulturhaushalt, dem das Individuum als Subjekt angehört, lokalisierbar ist, sondern was im seelisch-geistigen Haushalt des Subjektes selbst erreicht wird, wenn dieses Subjekt, und dann freilich immer als Individuum, von ästhetischen Ereignissen erreicht wird oder gar diese selbst hervorbringt.

Die Heranwachsenden können lernen, aus ihren verschiedenen Bestimmungen herauszutreten (Hellekamps/Musolff 1993, S. 291) , also Diskontinuität und Sprunghaftigkeit (S. 289) zu riskieren – und doch bleiben sie ganze, erlebende Menschen (S. 291) . Trotz der Nicht-Identität von ästhetischem und moralisch-praktischem Ich haben die beiden Verfaßtheiten des Ichs doch etwas miteinander gemeinsam (S. 288) . Das mag so sein; ich will es, in dieser unbestimmten Version, gelten lassen, zumal dieses Vokabular eine lange Geschichte hinter sich hat. Indessen: wo liegt der Grund für diese affirmative rhetorische Figur? Was wäre denn verloren, wenn wir das Einheits-Vokabular aufgäben? Ich vermute, daß in der gegenwärtigen Lage die Frage nach Differenzen erkenntnisergiebiger ist als die Frage nach den Kontinuitäten. Die erste Frage nötigt uns eher zu genauen Beschreibungen und zur Suche nach angemessenen Vokabularien als die zweite. Das läßt sich an so verschiedenen Autoren wie Karl-Heinz Bohrer (z. B. 1987), Martin Seel (1985), Paul Ricœur (1986) oder Ulrich Pothast (1988) studieren.

Ein anschauliches Beispiel für solche Erkenntnis-Ergiebigkeit ist der Streit der Interpreten über Picassos Bild Guernica : Kontinuitäts-Theoretiker, solche also, die auch im Ästhetischen noch das Praktische sehen wollen, lokalisieren es im politisch-praktischen Diskurs; andere versuchen, es als reines ästhetisches Objekt zu lesen; die Frage, wer recht habe, ist müßig; nicht müßig aber ist die Frage, welche Interpretationsrichtung mehr über ästhetische Erfahrung zutage fördert. Oder Auschwitz: um das Unsägliche dieser sittlichen Verrottung zu erkennen, bedarf es nicht der Todesfuge Paul Celans. Die Differenz-Behauptung ist also eine heuristische Hypothese: sie lenkt die an Erkenntnis interessierte Aufmerksamkeit auf die Erläuterung des besonderen Erfahrungsmodus der ästhetischen Sphäre. Später mag sich die Einsicht einstellen, daß, in einer allgemeineren Schicht unserer verschiedenen Weltverhältnisse, zwischen Ästhetik und Ethik Kontinuitäten angenommen werden dürfen. In der Zwischenzeit scheint es mir eher hilfreich zu sein, die empirische Beschreibung ästhetischer Erfahrung und ihrer Lokalisierung im Bildungsprozeß voranzubringen.

Die Frage, was ästhetische Erfahrung für Kinder und Jugendliche sei und wie sie sich dem neueuropäischen Begriff von Bildung zu- oder einordnen lasse, ist eine durchaus andere Frage als die, ob überhaupt und wie das in den Curricula der öffentlichen Unterrichtsanstalten situiert werden könne. Auch hier liegt mir eher an der Differenz-Annahme, weil sie erlaubt, Bildung nicht immer schon der Didaktik zu subsumieren. Die beiden Fragen und Sachverhalte sind insofern verschieden, als die öffentliche Organisation von Unterricht natürlich nicht Bildung sichern oder hervorbringen kann, sondern höchstens einige ihrer Komponenten, die indessen nicht unerheblich sind. Das gilt besonders für die ästhetische Dimension der Bildung, von der ich vermute, daß sie nur partiell didaktisierbar ist. In Didaktik läßt sich nur einfädeln, was an der ästhetischen Erfahrung konventionell ist, und wenn man die Ansprüche nicht derart unbillig hochschraubt wie Adorno . Das liegt an der gesellschaftlich-kulturellen Funktion von Schulen. Sie können, mehr oder weniger zuverlässig, in kulturelle Bestände einführen, mit deren Regeln vertraut machen, also auch mit den Zeichen-Formationen des Kunst-Sektors unserer Kultur. Was darüber hinaus geht, mag gelegentlich gelingen; zumeist aber sind es nur rhetorische Zugaben der Kommentatoren (vgl. dazu neuerdings Wünsche 1993). Diese nicht nur nützliche, sondern für eine Kultur lebensnotwendige Unterrichtstätigkeit nenne ich ästhetische Alphabetisierung: Noten-Kenntnis, Informationen über den Farbkreis, Übungen in Produktionstechniken, Instrumentenkunde, auch historisches Wissen über die verschiedenen Künste, über die Charakteristiken der Moderne, Formen der Gestaltung mit Linie und Fläche, mit Intervall und Rhythmus und manches mehr und in gut durchdachter Verteilung über die verschiedenen Altersstufen – wie beim Sprachunterricht, der Mathematik, der Gemeinschaftskunde.

Auch wenn es gelegentlich Höhepunkte geben mag, fruchtbare Momente im Bildungsprozeß (Copei), Unstetigkeit, Brüche, Sprünge (Hellekamps/Musolff 1993, S. 289), scheint es mir realistischer zu sein, die Didaktik der Künste auf die Konventionen zu beziehen und nicht auf Vermutungen über Autonomie, Kreativität, über ganze, erlebende Menschen. Ästhetische Erfahrung – das unterscheidet sie von anderen Dimensionen der Bildung – ist nicht in Curricula zweckrational zugänglich. Diese Ansicht ist vielleicht falsch; die weitere Diskussion wird es zeigen, sofern es uns gelingt, genau und zuverlässig zu beschreiben, was sich für die Bildung des Menschen ereignet, wenn er ästhetische Erfahrungen macht.

In Barcelona kann man ungefähr dreißig Bilder Picassos sehen, die er im Alter zwischen 10 und 18 Jahren gemalt hat: ein ästhetisches Alphabetisierungs-Curriculum als Durchgang durch die in den letzten beiden Jahrzehnten des 19. Jahrhunderts gebräuchlichen Konventionen. Ästhetische Erfahrungen stellen sich vermutlich erst vor solchem Hintergrund ein – aber didaktisch unverfügbar.