Der Begriff Bildung, wie er heute im deutschsprachigen Raum, wenngleich gelegentlich mit durchaus verschiedenen Bedeutungen, verwendet wird, hat seine historische Wurzel in der Bildungsphilosophie der Jahre 1780 bis 1830. Im Kern meinte dieser Begriff eine Form des Bewußtseins und der Lebensführung, einen seelisch-geistigen Habitus, der im wesentlichen sich durch zwei Akzente auszeichnet: Bildung hieß dort der Vorgang und das Ergebnis (man bildet sich und ist gebildet) einerseits der Aneignung der geltenden kulturellen Bestände (Sprache, Künste, Wissensformen, Techniken), andererseits die in diesem Vorgang erworbene Individualität, die Selbständigkeit der Person (ihre Autonomie) gegenüber den kollektiven und also historisch veränderbaren Standards der gerade herrschenden gesellschaftlichen Erwartungen und kulturellen Inhalte. Dies war jenen Autoren (vor allem Rousseau , Diderot , Herder , Pestalozzi , Schiller , Schleiermacher , Humboldt , Hegel ) wichtig, weil sie für ihre historische Lage (Französische Revolution) einen epochalen Wandel von ständisch-feudalen Gesellschaftsverhältnissen zu bürgerlich-demokratischen diagnostizierten und weil für diese historische Transformation drei Fähigkeiten/Fertigkeiten notwendig schienen: ein kompetenter Umgang mit den kulturellen Überlieferungen, die Ausbildung einer je eigenen und selbstsicheren Individualität (Persönlichkeit, Charakter) und die daraus folgende Kraft, in die kulturell-gesellschaftlichen Verhältnisse verbessernd einzugreifen, sich politisch zu beteiligen. Zudem war diese Bildungsvorstellung egalitär, und zwar in dem Sinne, daß ihnen die gesellschaftliche Evolution an einem Punkt angekommen schien, wo der Bürger zur Wahrnehmung von Rechtsgleichheit und der Gleichheit von Selbstbestimmungschancen gebildet werden müsse.

Diese Ideen, das sahen jene Bildungstheoretiker sehr wohl voraus, müssen sich in der Schule bewähren, an dem gesellschaftlichen Ort also, wo vor allem Bildungsprozesse öffentlich organisiert werden. Der preußische Unterrichtsgesetzentwurf von 1819 vgl. Süvern, 1913 war deshalb die naheliegende andere Seite der Bildungstheorie – auch wenn unstrittig blieb, daß Bildung mehr ist als das, was durch Schule und Unterricht vermittelt werden kann. Damit rückten zwei Fragen in den Vordergrund: An welchen kulturellen Inhalten läßt sich jene Bildung erwerben? In welchen schulorganisatorischen Formen könnte das geschehen? Dabei durfte das Konzept einer allgemeinen Bildung, als Auseinandersetzung mit im Prinzip gleichen kulturellen Inhalten und als Bildung für alle, nicht verletzt werden. Neben der individuellen Unterschiedlichkeit sollte also auch eine gesellschaftlich egalitäre Zielsetzung zu ihrem Recht kommen.

Naturgemäß ist, nach fünf Generationen, manches in den Details jener Vorstellungen veraltet. Ihre Prinzipien aber, als regulative Ideen für Schulreformen in modernen Gesellschaften, blieben gültig, ja entfalteten ihre Perspektiven wie freilich auch ihre Schwierigkeiten erst im 20. Jahrhundert voll. Dabei steht im Zentrum die Frage, wie jene Bildungsprinzipien angesichts der gegenwärtigen Lage moderner Gesellschaften auszulegen seien, und zwar auf ihre unausweichlichen Zukunftsthematiken hin. Am dichtesten stellen sich derartige Fragen für die Altersgruppe der Zehn- bis Vierzehn-, vielleicht gar der Zehn- bis Sechzehnjährigen. Vornehmlich an dieser Altersgruppe – schon im Besitz der elementaren Kulturtechniken und noch frei von spezialisierenden Erwartungen des Systems gesellschaftlicher Arbeitsteilung – müssen die modernen Gesellschaften unter Beweis stellen, ob die auf eine gemeinsame Kultur und auf die Beteiligung aller Bürger zielenden Bildungsprinzipien ernst gemeint sind und eine Zukunftschance haben.

Wir prüfen und diskutieren diese Problemlage in den folgenden Schritten:

Bildung, wie immer sie auch bestimmt werden mag, hat eine soziale/gesellschaftliche Funktion. Deshalb skizzieren wir im folgenden zunächst den Problemstand zu dieser Seite der Sache.

Die Bildungsreform der sechziger Jahre in der BRD (vgl. z. B. Flitner 1977, Klemm, Rolff u. Tillmann 1985, Tillmann 1987) war – in einigen Ländern früher, in anderen später – unter anderem von der Erkenntnis geleitet, daß es aus ökonomischen wie aus Gründen der demokratischen Gerechtigkeit notwendig oder zumindest wünschenswert sei, einem größeren Anteil der Heranwachsenden den Zugang zu den sogenannten weiterführenden Bildungsgängen zu eröffnen. Es schien nötig wie möglich, ein vermutetes Reservoir an Begabungen besser auszuschöpfen. Solche Investitionen sollten die ökonomische Entwicklung fördern und zumindest die internationale Konkurrenzfähigkeit sichern. Zum anderen schien es den Bildungspolitikern angezeigt zu sein, die in vielen Untersuchungen aufgewiesene soziale Selektivität des Bildungssystems (am prominentesten dazu Dahrendorf 1965) zu beseitigen. Es war nämlich inzwischen nicht mehr zu übersehen, daß – aus verschiedenen Gründen und immer noch die Kinder aus sozial benachteiligten Gruppen (insbesondere der Arbeiterschaft) beim Zugang zu den weiterführenden Schulen benachteiligt waren. Darüber hinaus wurde gelegentlich erwartet, bei entsprechend geschickter und aufwendiger Gestaltung des schulischen Lernens, allen Kindern einen höher qualifizierten Abschluß vermitteln zu können (vgl. z. B. Bloom 1970).

Als pädagogisches Konzept, mit dem nunmehr die klassischen Bildungsprinzipien (auch) für alle Schülerinnen und Schüler umgesetzt werden sollten, empfahl u. a. der Deutsche Bildungsrat 1969 die Einrichtung von Schulversuchen mit Gesamtschulen. Darin sollten in der Sekundarstufe I alle Zehn- bis Sechzehnjährigen gemeinsam unterrichtet werden, um sie langfristig fördern und zu frühe Festlegungen vermeiden zu können. Möglichst viele Schüler, und insbesondere jene aus sozial benachteiligten Gruppen, sollten zu möglichst weit qualifizierenden Abschlüssen geführt werden. Ihr Bildungsgang sollte offengehalten, und möglichst vielen Schülern sollte möglichst viel Bildung vermittelt werden. Für solche Bildung wurde unter anderem damit geworben, daß diese sich auszahle, daß der bessere Schulabschluß den Zugang zu entsprechenden beruflichen und gesellschaftlichen Positionen eröffnen würde. Dadurch entstand – das können wir heute im nachhinein sagen – eine zunächst ausweglos scheinende Schwierigkeit: Das Versprechen, Bildung werde sich auszahlen, konnte und kann nur in dem Maße eingelöst werden, in dem mit einem wachsenden Anteil an höher qualifizierten Abschlüssen zugleich das Angebot an entsprechenden beruflichen Positionen erweitert wird. Wenn dies sich nicht einstellt, kann sich Bildung nur in dem Maße auszahlen, in dem andere, potentielle Mitbewerber in geringerem Maße gebildet werden und aus der Konkurrenz ausscheiden. Das Aufstiegsversprechen erforderte also – was seinerzeit als sicher erwartet wurde – ein stetiges wirtschaftliches Wachstum, oder es konnte, trotz der guten demokratischen Absichten einer gleichen Bildung für alle, nur zu Lasten anderer verwirklicht werden. Da die ökonomische Entwicklung nicht in dem erwarteten Maß expandierte, mußte sich notwendigerweise die Konkurrenz um die privilegierten Positionen bzw. den Erhalt eines erreichten Standards verschärfen. Was somit schon im damaligen Programm der demokratischen Leistungsschule (Sander, Rolff u. Winkler 1967) angelegt gewesen war, spitzte sich unter den folgenden ökonomischen Bedingungen zu: Bildung blieb ein Mittel, mit dem sich konkurrierende Arbeitsmarkterwartungen verwirklichen konnten. Eine so auf sozialen Status hin funktionalisierte Bildung aber widerspricht einem wesentlichen Moment der ursprünglichen begrifflichen Bestimmung, nämlich der Forderung, daß die Bildung der Person einzig nach dem Grad ihrer kulturellen Teilhabefähigkeit bestimmt werden dürfe und danach, in welchem Maße sie der Sozialität verpflichtet ist. Die Differenzierung des Unterrichtsangebots nach Kern-Unterricht, in dem alle gemeinsam unterrichtet werden, und Kursen, in denen eine Differenzierung nach Leistungsniveaus vorgenommen wird, war ein Versuch, diese Schwierigkeit unterrichtsorganisatorisch zu bewältigen.

ln den Gesamtschulen, die seit Ende der sechziger Jahre überwiegend nach dem Konzept des Kern-/Kurs-Modells arbeiten, konnte das Ziel, möglichst viele Kinder insbesondere aus bis dahin benachteiligten Familien zu weiterführenden Abschlüssen zu führen, ein ganzes Stück weit erreicht werden (vgl. zusammenfassend Fend 1982). Nicht erfolgreich waren diese Schulen, wenn man sie an dem anspruchsvollen Ziel mißt, allen Schülern eine Grundbildung zu vermitteln, die wenigstens dem Niveau der Mittleren Reife (dem für die gymnasiale Oberstufe qualifizierenden Abschluß) entspricht. Nach wie vor genügen auch unter den pädagogisch insgesamt recht wirksamen Lernbedingungen etliche Schüler den Ansprüchen weiterführender Bildungsgänge nicht, nach wie vor gibt es erhebliche Unterschiede in den Leistungsständen, die Schülerinnen und Schüler am Ende ihrer Schulzeit erreichen. Dadurch wurden allerdings diejenigen, die es denn immer noch nicht schaffen, um so mehr in ihrem geringeren Erfolg auf ihre eigene (Un-)Fähigkeit verwiesen und in ihrem Selbstwertgefühl wie in ihren sozialen und beruflichen Chancen benachteiligt. Zugleich bedeutet ein gestiegener Anteil an höher qualifizierten Abschlüssen, daß diese selbst nicht mehr jene be(vor)rechtigende Bedeutung haben, die einst im Kontext des Aufstiegsversprechens zu Bildungsanstrengungen motivieren sollte und motiviert hatte. Unter der Bedingung einer Koppelung des Bildungssystems an ein konkurrenzorientiertes Beschäftigungssystem hebt eine erfolgreiche pädagogische Arbeit ihre Grundlagen insofern selbst auf, als sie die versprochenen Gratifikationen entwertet und in den Lern- bzw. Bildungsprozessen an jenen Konkurrenzmechanismen festhält, die sie gerade abschaffen wollte.

Das zeigt sich auch in den Beziehungen der Schüler zum schulischen Lernen. Die Einstellungen und Verhaltensweisen von Jugendlichen der Schule gegenüber werden in der Forschung überwiegend folgendermaßen beschrieben: Die Akzeptanz der Schule (also: ihre Wertschätzung) hat nach außen hin, an der Oberfläche des Verhaltens, zugenommen, im Innern ist sie jedoch geringer geworden. Die Schülerinnen und Schüler akzeptieren die Schule als eine notwendige, auch für ihre eigene Lebensplanung unvermeidliche Institution, aber innerlich, emotional verhalten sie sich eher neutral oder gar distanziert. Nicht das Lernen selbst, nicht die Sache ist ihnen vorwiegend wichtig, sondern das Zertifikat; der gesellschaftliche Tauschwert dominiert den erwünschten Bildungswert (vgl. z. B. Arbeitsgruppe Schulforschung Arbeitsgruppe Schulforschung 1980, Haecker u. Werres 1983: Nach der Untersuchung der Arbeitsgruppe Schulforschung Arbeitsgruppe Schulforschung haben die Schüler dieses Prinzip der Verteilung und Rechtfertigung von Ungleichheiten offensichtlich so weit verinnerlicht, daß ihnen die gegebenen Verhältnisse … als natürlich und wenig beeinflußbar erscheinen (S. 187) . Es habe sich eine Mischung aus Arbeitnehmerhaltung und Wohlfahrtsempfänger (S. 195) entwickelt. Man tut seine Arbeit mit mehr oder weniger Interesse an der Sache, um nachfolgend dann belohnt zu werden. (ebd.) ). Zugleich aber ist bei den Jugendlichen der Anspruch stärker geworden, Schule solle sich eben nicht darauf beschränken, Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln und Zertifikate zu erteilen, sondern schulisches Lernen solle aus sich selbst heraus und für sich selbst bedeutsam, eben ein Bildungsprozeß sein, in dem die zu bildenden Schülerinnen und Schüler nicht nur etwas im Beruf Verwertbares erwerben, sondern – ihrer eigenen Erwartung nach – für ihre eigene Persönlichkeit gewinnen könnten. Wenn wir nun dennoch im Sinne des traditionellen Bildungsbegriffs an der Programmatik einer Schule für alle Kinder (hier vor allem der Zehn- bis Vierzehnjährigen) festhalten, so bedarf dies angesichts der historischen Erfahrungen der erneuten Prüfung und Begründung.

Das oben beschriebene Dilemma läßt indessen einige wesentliche Annahmen unberührt, von denen einige sogar durch die vorliegenden Erfahrungen der letzten Jahrzehnte bekräftigt wurden. Sie betreffen vor allem die gesellschaftliche Funktion bzw. Lokalisierung von Bildung. Wir nennen drei solcher Annahmen:

Über die Altersgruppe der Zehn- bis Vierzehnjährigen – wir würden lieber von Zehn- bis Sechzehnjährigen sprechen – gelten überdies einige spezifizierende Bedingungen, auf deren Grundlage erst eine inhaltliche Konturierung des Bildungsbegriffs vorgenommen werden kann:

Dies ist, ungefähr, der Startpunkt für Zehnjährige. Demgegenüber steht ihnen noch vieles bevor, das sie derzeit noch nicht vorwegnehmend sich realistisch vorstellen können:

Das Bildungskonzept der Klassik litt schon zu Beginn an einer wesentlichen Schwäche, dem Versuch nämlich, Bildung in dem Sinne als allgemeine Menschenbildung bestimmen zu wollen, daß ihr universelle Geltung zugesprochen werden kann. Das aber ist argumentativ nicht möglich und führt empirisch-historisch in die Irre, weil der Begriff des uneingeschränkt Allgemeinen niemals angemessen konkretisiert werden kann (Wolfgang Fischer 1987, S. 35) . Die Folge aus diesem Irrtum war die Trennung von Allgemeinbildung und Berufsbildung (Blankertz), von theoretischem und praktischem Lernen (Fauser u. a. 1983) und, daraus gleichsam resultierend, die Bevorzugung des Gymnasiums als dem eigentlichen Ort der Bildung. Die Bestimmung von Bildung ist indessen ein Problem und eine unendliche Aufgabe (Fischer). Das bedeutet, daß immer wieder der historisch-konkrete Versuch unternommen werden muß, den Bildungsbegriff thematisch auszulegen, und zwar auf den je gegebenen Horizont gesellschaftlicher Existenz hin. Für diese Auslegung unterstellen wir die folgenden Kriterien:

Die Bildung des Nachwuchses soll den wesentlichen Komponenten unserer Kultur einen elementaren Zugang erschließen; sie soll sich nicht nur an den zuverlässigen und bewährten kulturellen Beständen orientieren, sondern die lebensbedrohlichen Sachverhalte der modernen Zivilisation ernst nehmen; sie soll deshalb von den kleinräumigen kulturellen Orientierungen übergehen zu den großräumig-globalen, zu fremden Kulturen, zu den ökonomisch-politisch erzeugten Ungleichheiten und Ausbeutungen weit über unsere jeweiligen Herkunftsländer hinaus; sie soll schließlich, jedenfalls solange dieser Begriff noch Plausibilität hat, ein Bewußtsein von politischer und moralischer Verantwortung ermöglichen, z. B. auch etwas von dem, was in der gegenwärtigen Diskussion Solidarität genannt wird, mit Bezug auf die nächsten und die ferneren Verhältnisse.

Versucht man, diesen Kriterien folgend (vgl. besonders Klafki 1985, Mollenhauer 1988 ), inhaltlich bestimmte Dimensionen/Bereiche, also ein thematisches Profil der Bildung zu ermitteln, dann ergibt sich etwa das Folgende. Zuvor scheint indessen eine Zwischenbemerkung angebracht: Eine derartige Bestimmung von inhaltlichen Komponenten eines zeitgemäßen Bildungskonzepts hat es mit zwei Schwierigkeiten zu tun – auch dann, wenn man, wie in diesem Fall, keine Wichtigkeits-Rangfolge unter ihnen bildet: Sie kann – wie wir es an dem Inhaltskanon der klassischen Bildungstheorie oder an den versuchten differenziellen Katalogen einer volkstümlichen, mittleren und gymnasialen Bildung erfahren haben – bald überholt sein. Diese Bestimmungen sind außerdem empirisch offen; d. h. wir können nicht, im strengen Sinne des Ausdrucks empirisch, zuverlässig behaupten, daß eine Bildung des Nachwuchses in diesen thematischen Dimensionen tatsächlich auch jene Dispositionen erzeugt, die für die Zukunft wünschbar sind (vgl. dazu Beck 1986). In dieser Hinsicht sind wir allerdings, trotz empirischer Forschung, kaum klüger als Sokrates , Erasmus oder Humboldt . Wir sind auf sensible Diagnosen der kulturellen Lage angewiesen und auf riskante Transformationen solcher Diagnosen in Bildungsprofile. (Auch bei üppiger Ausstattung der Bildungsforschungseinrichtungen würde es mindestens zwei Jahrzehnte brauchen, um empirisch zuverlässig nachzuweisen, ob das hier vorgeschlagene Bildungsprofil den gewünschten Effekt des gebildeten Bürgers erbringt. Derartige Erwartungen sind ebenso absurd wie die, eine öffentlich-rechtliche Rundfunkanstalt solle erst dann die beabsichtigte Programm-Struktur realisieren, wenn deren Folgen empirisch überprüft sind.) Derartige Risiken sind ebenso notwendig wie unvermeidbar. Ein Bildungsbegriff ist immer eine praktische Hypothese, die in den Geschichtsverlauf eingebracht wird; sie muß diskutiert werden; aber sie kann nicht, wie beim Bau einer Brücke, durch zuverlässige empirische Forschung gegen jeden Zweifel gesichert werden.

Dennoch schlagen wir die folgende Profilierung vor:

So brauchbar die prinzipiellen Fragegesichtspunkte der klassischen Bildungstheorie – kulturelle Teilhabe, Bildung zur Individualität, politische Mündigkeit – immer noch sind, so ist ihnen doch auf dem Hintergrund unserer historischen Erfahrungen und angesichts der Anforderungen unserer Gegenwart ein empfindlicher Mangel vorzuhalten: Es fehlt dieser Theorie die damals vielleicht entbehrlich scheinende, heute aber unumgehbare Einsicht in die Tatsache, daß Schule und Unterricht ein Lernfeld darstellen, in dem nicht nur Wissen angeeignet wird, sondern ununterbrochen auch soziale Handlungen stattfinden, in denen Einstellungen gelernt, Haltungen bekräftigt oder revidiert, Werte des sozialen Lebens vermittelt werden. Diese Einsicht wurde u. a. von John Dewey um die Jahrhundertwende formuliert, durch die Untersuchungen zum hidden curriculum präzisiert und seitdem in unzähligen Interaktionsstudien bestätigt. Wenn wir den Zugewinn durch empirische Schulforschung nicht ignorieren wollen, so muß dem Profil inhaltlich bestimmter Vorstellungs- und Könnensinhalte diese soziale Dimension an die Seite gestellt werden. Der Bildungsbegriff muß folglich auch in Hinsicht auf die Wirkungen bestimmt werden, die in dem sozialen lnteraktionsfeld Schule die kindliche Persönlichkeit formend beeinflussen. Wir unterscheiden auch hier mehrere Dimensionen, in diesem Fall von möglichen Erfahrungsgehalten sozialer Interaktion:

Wenn es – zumindest unter den gegenwärtigen gesellschaftlichen und schulischen Bedingungen – nicht gelingt, allen Schülern alles zu vermitteln, wenn also die erworbenen kulturellen Kompetenzen in ihrem Grad unterschiedlich bleiben, dann stellt sich die Frage, wie die Heranwachsenden (und natürlich zuvorderst die Lehrenden) mit dieser Unterschiedlichkeit und ihren sozialen Folgen umgehen wollen und sollen. Diese Frage hat eine bildungspolitische Komponente insofern, als immer wieder Statusdifferenzen des Beschäftigungssystems zur Legitimation einer Hierarchie von Schulformen und Bildungsprofilen herangezogen wurden und werden, bzw. umgekehrt die verschieden erreichten Niveaus kultureller Kompetenzen zur Rechtfertigung gesellschaftlicher Ungleichheit Verwendung finden. Nun kann es allerdings nicht Aufgabe der Bildungstheorie sein, die gesellschaftlichen Bedingungen zu definieren und ggf. herstellen zu wollen, unter denen dies nicht mehr geschieht. Gleichwohl ist zu prüfen, ob ein Konzept von Bildung möglich ist, das jener wechselseitigen Legitimation nicht unterworfen ist bzw. Distanz zu ihr hält.

Wir schlagen für diese Komponente der Bildungsaufgabe den Begriff Haltung vor: Wenn Bildung sich nicht in der Verfügung über kulturelle Kompetenzen inhaltlicher Art erschöpft, sondern zugleich eine bestimmte Haltung beinhaltet und erfordert, so ist unter dieser Perspektive zu klären, wie gebildete Menschen im sozialen Handlungsfeld damit umgehen, daß ihre Mitmenschen in unterschiedlichem Grad (und in je individuell verschiedenem Profil) über kulturelle Kompetenzen in den oben genannten Dimensionen verfügen. Diese Haltung des Gebildeten läßt sich als konstruktiv und sozial näher bestimmen:

Eine solche Haltung steht in einer Spannung zu dem Anspruch, jeder Mensch solle zum höchstmöglichen Grad gebildet werden. Die Verkürzung dieses Spannungsverhältnisses zugunsten eines hierarchischen Bildungsverständnisses scheint uns die wesentliche Ursache dafür zu sein, daß Bildung als Mittel der gesellschaftlichen Hierarchiebildung verwendet werden konnte (vgl. Schlömerkemper 1986).

Eine Voraussetzung zur Förderung einer derartigen Haltung sehen wir darin, daß die Jugendlichen möglichst lange in einem gemeinsamen sozialen Kontext lernen, in dem sie ihre teils unterschiedlichen, teils gleichen individuellen Neigungen und Fähigkeiten entfalten, in dem sie aber zugleich so miteinander leben und arbeiten können, daß jene Haltung als Aufgabe im Alltag des Unterrichts erfahren und als Übung bekräftigt wird.

Reflektierte Sittlichkeit hat, als Dimension von Menschenbildung und nach unserer Deutung der gegenwärtigen Lage, zwei bestürzende und, wie uns scheint, unumgehbare historische Daten zu verarbeiten: Daß innerhalb unserer deutschsprachigen Kultur der Holocaust möglich war, hat uns mit dem nationalen Bankrott von Bildung und Sittlichkeit konfrontiert. Daß der Mensch sich selbst als Gattung auslöschen kann, weiß jeder seit dem ersten Fall einer Atombombe und seit wir die drohende Zerstörung unserer biologisch-ökologischen Existenzgrundlage kennen. Was in apokalyptischen Mythen nur phantasiert wurde, wissen wir als empirische Möglichkeit. Das ist eine qualitativ neue Lage. In beiden Hinsichten – Auschwitz und ruinierter Globus – steht nicht die europäische Rationalität zur Disposition, aber ihre Bindung an eine dialogische und tendenziell universelle Sittlichkeit. Das ist keine Norm, aber eine Aufgabe, und zwar für jedermann; und sie ist, lebensgeschichtlich bedeutsam, erstmals für die Zehn- bis Sechzehnjährigen auslegungsfähig. Auslegung aber ist keine Operation empirischer Forschungstätigkeit, sondern ein Vorgang des Verstehens, in diesem Fall nach zwei Seiten hin: um die Kontur eines neuformulierten Bildungsbegriffs zu gewinnen, mußten wir die gegenwärtige Kulturlage nach ihren kategorial wichtigen Dimensionen hin auslegen. Wir mußten überdies diese Dimensionen in die in Schulen mögliche Bildungsfiguration transformieren und dabei nicht nur die hier in Rede stehende Altersgruppe, sondern auch die Schule als soziales Handlungsfeld bedenken. Jede dieser Operationen ist riskant, und zwar nicht im Sinne empirischer Fehlerrisiken, sondern vor allem in dem Sinne, daß Bildungsbegriffe nicht anders zu gewinnen sind denn als Ergebnisse von Deutungsentwürfen. Ob diese valide, objektiv und relevant sind, läßt sich nirgends anders als im Diskurs der freien und gleichen Bürger entscheiden. Im Hinblick auf zwei Deutungsfiguren sehen wir allerdings in der Gegenwart keine begründeten Zweifel: Auschwitz zwingt jede regionale Moral zu immer universelleren Urteilen und Handlungen der Sittlichkeit; Hiroshima und die ökologischen Pendants zwingen zu einer notwendenden Bildung, in der die Imperative der sozialen Systeme einerseits an die kommunikativen Erfahrungen der Lebenswelten gebunden bleiben können, andererseits beide der praktischen Vernunft verpflichtet bleiben, der Frage also, inwiefern unser Wissen und Können noch dem dienlich ist, was wir Leben nennen.