Von Wahrnehmung soll die Rede sein. Kaum hat man begonnen, sich über den Terminus und den mit ihm zu bezeichnenden Sachverhalt begriffliche Gedanken zu machen, stellt sich Irritation ein. So geläufig uns das Wort in alltagssprachlichen Kontexten über die Lippen kommt, so schwierig wird es, wenn man, in wissenschaftlicher Einstellung, nach dem gemeinten Sachverhalt sich erkundigt. Soll ich mir denjenigen Vorgang und seine Schwierigkeiten vorstellen, der sich einstellt, wenn ein mir durch die Sinne zugeführtes Datum von mir für wahr gehalten wird – Hegel hatte derartiges im Blick, Descartes auch schon also nicht nur Wahrnehmung und Täuschung zu unterscheiden wäre, sondern auch deren Stellung zum Bewußtsein? Oder soll man der Wahrnehmungspsychologie folgen, vielleicht, zur Vermeidung von Mißverständnissen, nun perception sagen, ein Ensemble von empirisch-experimentell zugänglichen Vorkommnissen bei den psychophysischen Komponenten des Organismus? Wie steht es mit der Differenz zwischen äußerer und innerer Wahrnehmung? Was folgt aus der These (Merleau-Ponty), daß das Leib-Apriori, der primordiale Status sinnlicher Wahrnehmung aller Erkenntnis zugrunde liege? Und kann ich vielleicht auch Gedanken wahrnehmen – welche Bedeutung bekommt das Wort in diesem Fall? Und schließlich: Handelt es sich um ein Problemfeld, zu dem das Fach Erziehungswissenschaft/Pädagogik etwas Sinnvolles beizutragen hat, oder liegen die Kompetenzen nicht eher anderswo?

Die hier versammelten Beiträge zweier Kolloquien der Arbeitsgruppe Pädagogische Anthropologie der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft konfrontieren sich nicht mit derartigen Irritationen. Sie folgen – jedenfalls zumeist – der noch wenig differenzierten Alltagsauffassung, daß Wahrnehmung ein Vorgang sei, in dem Daten der äußeren Welt dem Organismus zugeführt und dort verarbeitet würden, sich als Sichtweisen oder Gewohnheiten, als Habitus, als vielleicht auch irgendwie leitend im Denken und Handeln niederschlagen, ohne indes erklären zu wollen, wie dieses Verhältnis von Sinnlichkeit und Bewußtsein begrifflich befriedigend zu denken sei oder was dabei innerhalb des Organismus geschieht (eine wichtige Ausnahme ist der Beitrag von Rittelmeyer). Es werden also, wie man heute sagt, Alltags-Konstrukte erläutert – und diese liegen im Zwischenfeld dessen, was gegenwärtig als einerseits Aisthesis (also auf äußere Sinnesdaten bezogene Wahrnehmung), andererseits Ästhetik (als Wahrnehmungsvorgänge, die sich auf kunstförmige Figurationen beziehen oder in diesen ihre Darstellung finden) bezeichnet wird. Die Problemzone, in die wir damit hineingeraten, läßt sich vielleicht durch einen Hinweis auf Goethes kurzes Gedicht Wanderers Nachtlied erläutern, eine Art ästhetischer Metapher auf wahrnehmungstheoretische Problemstellungen: Über allen Gipfeln ist Ruh – in welchem Sinne ist dies ein Urteil über Wahrnehmung? … spürest du kaum einen Hauch – Spüren kann man nur im Übergang von äußerer zu innerer Wahrnehmung. Die Vögelein schweigen im Walde – Schweigen entspricht akustischer Nichtwahrnehmung, physiologisch gesagt, oder ist es nicht vielleicht doch anders? Warte nur, balde/ ruhest du auch – die primordiale Wahrnehmungsmetapher fädelt sich nun gar in einen kosmologischen Zyklus ein, den dann freilich Schuberts Aufnahme von Franz Schuberts Wandrers Nachtlied, D. 768 (1824) Vertonung in ihren historisch-besonderen Stand zurückholte, was Goethe wiederum nicht mochte. Dieses Gedicht – wir entschuldigen uns für die didaktische Trivialisierung, denn es ist genaueste Poesie, in mehreren Perspektiven lesbar – teilt freilich weit mehr mit, besonders in der letzten Zeile, als das, was in diesen drei Stichworten angedeutet wurde. Im ganzen zeigt es das Problemfeld, das uns interessiert: Auf einem bestimmten Stand der historischen Entwicklung präsentiert das Gedicht Vorlagen für eine Aisthesis-Theorie, in der Form der ästhetischen Metapher. Man kann diese Metapher erläutern, auch ohne sich in den psychologischen Wahrnehmungstheorien kundig gemacht zu haben.

In derart schwierigen Fragen halten wir uns, in diesem Sammelband, also eher bedeckt. Der Grundsachverhalt, nämlich wie denn nun Wahrnehmung zu Bewußtsein, Aisthesis zu Ästhetik sich verhalten, wird, mit Ausnahme eines philosophiegeschichtlichen Beitrags (Ehrenspeck), nicht aufgeklärt – jedenfalls nicht im Sinne einer begrifflichen Präzisierung. Indessen muß die begriffliche Zuverlässigkeit nicht am Anfang stehen. Eher störend, vielleicht gar erkenntnishemmend wäre es, würde man erste Gehversuche einer sich historisch selbst reflektierenden pädagogischen Anthropologie im Felde zwischen Aisthesis und Ästhetik mit begrifflichen Imperativen beginnen. Der akademische Diskurs in solchen Fragen – nicht der der präsentativen kulturellen Symbolwelten (Langer) – ist derzeit eher diffus; man könnte daraus den voreiligen Schluß ziehen, daß alles möglich und (irgendwie) akzeptabel sei.

Haben wir also ein modisches Thema gewählt, das es erlaubt, den schwierigen begrifflichen und wissenschaftlich-empirischen Problemen aus dem Wege zu gehen? Daß wir einer Vorliebe des Zeitgeistes folgen, soll nicht geleugnet werden. Vernünftig indessen können solche Bemühungen dennoch sein, besonders wenn sie sich der Geschichte zuwenden und vorerst die physiologische Problematik sowie auch die philosophischen Schwierigkeiten auf sich beruhen lassen. Eine solche Beschränkung des Blickes hat Vorteile, die von vielen der hier versammelten Beiträge genutzt wurden: Es scheint lohnend, jenseits oder diesseits von systematischen Grundfragen nach einer pädagogischen Anthropologie, kulturell etablierte Problemfelder dessen, was vorläufig Wahrnehmung genannt wird, in verschiedenen historischen Kontexten nachzuzeichnen, und zwar unter dem Gesichtspunkt, was eine bestimmte, in den historischen Quellen dokumentierte Auslegung der Sinnen-Tätigkeit zum jeweiligen Begriff einer Bildung des Menschen beiträgt. Beispielsweise an der Karikatur (Wünsche), dem gemalten Auge des Malers (Schulze), den Werkstatt-Milieus bildender Künstler (Bilstein), der Qualität von Schrift (Sting), der Wahrnehmungs-Charakteristik von Bildern C. D. Friedrichs ( Gruschka Gruschka/Denecke ) wird dieses Interesse vorgeführt.

Allen diesen Beiträgen ist gemeinsam, daß sie empirisch verfahren. Das Wort empirisch verwenden wir hier allerdings nicht im Sinne der empirischen Sozialforschung oder Psychologie, denn es gibt viele Wege, auf denen Begriffliches durch Erfahrung gestützt werden kann – schließlich auch den der Selbsterfahrung. Zwischen diesen gibt es freilich auch Differenzen der Geltung. Für jeden Fall aber gilt, daß Begriffe ohne Anschauung leer bleiben. Deshalb scheint uns dort am meisten der Sache Wahrnehmung oder Aisthesis/Ästhetik gedient zu sein, wo empirisch gehaltvoll argumentiert wird. Das macht freilich begriffslogische Klärungen nicht überflüssig. Aber auch deren Interesse, und sei es nur das an begrifflichen Differenzierungen, sollte sich – letzten Endes – an erfahrungszugänglichen Materialien aus Geschichte und Gegenwart bewähren.

Die Richtungen solchen Interesses, seine thematisch differenzierten Aufmerksamkeiten, können nun – wenn wir recht sehen – nicht in einer etwa universalistisch konzipierten Anthropologie fundiert werden. Sie entstammen dem zeitgenössischen anthropologischen Diskurs – wenn man so reden will –, der in sich durchaus heterogen ist. Der Blick aus der Eisenbahn darf dann ebenso als Teil dieses Diskurses gelten wie eine physiologische Aufklärung über Synästhesien, eine Erläuterung sinnlicher Komponenten in den Situationen der Spracheinführung oder die Erörterung der Reichweite eines Terminus wie Mimesis. Für alle solche Versuche gilt ihr Bruchstück-Charakter, dem jede Form von Orthodoxie unangemessen wäre. Was sie indessen verbindet, ist die Lokalisierung der je geltend gemachten Blickpunkte in der Gegenwart der Redenden, also nicht nur die Historizität der je untersuchten Gegenstände, sondern auch die Historizität der thematischen Aufmerksamkeiten. Diese Selbstaufklärung der anthropologischen, hier auf Wahrnehmung bezogenen Zugangswege zu pädagogischen oder bildungstheoretischen Fragen steht uns noch bevor. Bezugnahmen auf den Zeitgeist können eine systematische Reflexion der je verwendeten Kategorien nicht ersetzen, sondern bedürfen – wenn die Aufforderung zur kategorialen historischen Selbstreflexion vernünftig sein sollte – dann schließlich doch der systematischen Etüde: Warum sind heute Themen aktuell wie Mimesis, Evolution, Karikatur, Künstleratelier, Synästhesie, Schrift, Spracheinführung? Gibt es Geltungsgründe für diese oder jene Thematisierung? Der Pluralität – so als sei alles möglich und folglich keiner Begründung bedürftig – zeigt sich hier eine Grenze, jedenfalls für die wissenschaftliche Form der Rede. Der Imperativ der Vermeidung von Orthodoxie sollte keine Entschuldigung sein für alles und jedes; eine pädagogische Anthropologie wäre damit ihrer Seriosität beraubt. Derbolav sah das schon 1964 ziemlich deutlich. Historizität des Gegenstandes und kategoriale Selbstaufklärung des pädagogisch-anthropologischen Blicks aus der Position der Gegenwart stehen also in einem labilen Verhältnis zueinander.

Diese Behauptung der Labilität des Verhältnisses zwischen der Historizität des Gegenstandes und der der Kategorien des Beobachters solcher Gegenstände bedarf noch einer kurzen Erläuterung. Sie greift tief in die Schwierigkeiten anthropologischer Theoriebildung hinein. An drei Themenstellungen der hier versammelten Beiträge soll das gezeigt werden: Sind der Blick des Malers auf sein Auge (Schulze), die Differenz zwischen Eros und Agape (Koch) oder auch mimetische Vorgänge im sozialen Feld (Wulf) anthropologisch, gar pädagogisch-anthropologisch, oder schließlich auch noch pädagogisch-wahrnehmungstheoretisch relevante Problemstellungen? Im folgenden unterstellen wir, die Autorinnen und Autoren, solche Relevanz. Aber können wir sie begründen? Und wie könnten wir das tun?

Uns scheint, wir können das nicht anders – wenn wir denn eine solche Begründung in Angriff nehmen sollten – als so, daß wir eine kategorial geordnete Diagnose des historischen Standes von Sinnlichkeits-Problemen unserer Gegenwart zum Ausgangspunkt wählen. Täten wir das nicht, könnte jeder mit unbestreitbarem Recht einwenden, Blicke von Malern, Agape-Figurationen in frühkindlichen Beziehungen, Mimesis-Ereignisse seien völlig irrelevant. Käme nun – gesetzt, wir verfügten über eine derartige Diagnose unserer Aisthesis-Gegenwart, und zwar über die durchaus verschiedenartigen Fragmente hinaus, die es dazu gibt – doch wieder ein unhistorischer Universalismus zum Zug? Schließlich gibt es doch Blicke, Situationen der Spracheinführung, auch mimetische Vorgänge überall – in allen Epochen und Kulturen. Redet man plötzlich nicht doch über den Menschen, von dem man sich, historisch, gerade verabschieden will, um seine besondere historische Gestalt hervorzuheben? Die darin liegende Schwierigkeit ist nachdenkenswert. Wer Anthropologie sagt, auch pädagogische, der hat einen Blick auf den Menschen, auf den heranwachsenden, für den er zweierlei geltend macht: Seit unsere Gattung sich historisch versteht, seit wir also wissen, daß wir (höchstens) das sind, als was wir uns entwerfen, sind wir intellektuell genötigt, uns als das zu entwerfen, was wir in unserer eigenen Gegenwart sein wollen, aber zugleich dazu, dies in historischer Erinnerung zu tun, also Kategorien zu verwenden, die (möglichst weit) hinter die eigene Gegenwart zurückreichen. Zur Bestimmung der eigenen Lage sind also Annahmen größerer Allgemeinheit unerläßlich, sonst könnten wir uns mit anderen Epochen und Kulturen nicht vergleichen. Wir wollen das Problem so formulieren: Heuristisch-universalisierende Annahmen sind eine Bedingung dafür, daß begründete Behauptungen zur historisch-besonderen Gestalt von Erziehungs- und Bildungsproblemen möglich sind. Aber eben nur heuristisch; die universalisierende Annahme bleibt abstrakt; sie orientiert sich nur im Felde der Verstandesbegriffe; das Urteil aber kann nur auf das Historisch-Konkrete bezogen sein, jedenfalls in pädagogischer Anthropologie – bei der Geometrie ist die Sachlage freilich anders. Wer also Blick oder Spracheinführung oder Mimesis sagt, steht vor diesem zweifachen Problem: den heuristischen Universalismus seiner Vokabel aufrechtzuerhalten und gegen ihn die historische Besonderheit seiner Erfahrungsquellen geltend zu machen.

In dieser theoretisch schwierigen Situation scheint uns nichts wichtiger zu sein als Texte, die sich auf Sachverhalte beziehen, ohne darüber die kategorialen Schwierigkeiten der Rede zu vergessen. Für die Zukunft einer pädagogischen Anthropologie, sei sie nun historisch oder anderswie formiert, scheint es uns unerläßlich, daß nicht, wie ehedem, einzelwissenschaftliche Lehrmeinungen ausgetauscht oder irgendwie integriert, sondern daß empirische und historische Recherchen vorgetragen werden, tatsächliche Befunde also. Diese könnten es dann erlauben, zeitdiagnostische Hypothesen zu formulieren – gerade dann auch, wenn sie sich der Herausforderung durch eher naturwissenschaftliche Theorien ernsthaft stellen – und zwar so, daß empirischer Einzelbefund und kategorialer Zugriff (heuristisch) in ein ausgewogenes Verhältnis gesetzt werden. Ohne Materialien (empirisch) und kategoriale Reflexion (heuristisch, hypothetisch) wird pädagogische Anthropologie nicht weiterkommen. Am wichtigsten scheinen uns indessen derzeit die Materialien.

Dieser wissenschaftstheoretisch (noch) unaufgeklärten Lage entspricht die Pluralität der vorgelegten Textsorten. Es handelt sich um kulturhistorisch interessierte Analysen von Dokumenten, um empirische Wirkungsstudien, begrifflich-theoretische Klärungsversuche, Selbsterfahrungs-Reports. Keine dieser Textsorten fundiert irgend etwas im Sinne eines theoretisch zuverlässigen Grundes. Es sind – und auch so verstehen wir die evolutionstheoretischen Konstrukte in der Debatte um eine pädagogische Anthropologie (vgl. Uher 1995) – tentative Zugänge, die der historischen Reflexion bedürfen, d. h. einer theoretischen Ordnung, die zweierlei zum Thema macht: die pädagogische Relevanz solcher Bemühungen und ihre Lokalisierung in einer Diagnose des gegenwärtigen Panoramas von Bildungsproblemen. Der Weg von (zumeist impliziten) Behauptungen zu zureichend begründeten Argumenten ist noch weit. Dieser weite Weg aber – so scheint uns – steht der pädagogischen Anthropologie bevor, wenn sie nicht ein Restposten der Allgemeinen Pädagogik bleiben will.

1984 1983 formulierte K. Zimmermann die philosophisch-anthropologische These, daß das intentionale (zweckbestimmte), auf Intelligenz und Vernunft, also auf mehr oder minder großer Einsicht in Zweck-Mittel-Beziehungen und objektive Verhaltensregeln politischer, ökonomischer und soziokultureller Art, beruhende Handeln weder zur Natur noch zum Wesen des Menschen gehört und daß es auch kein Produkt der biologischen Evolution ist, sondern ein Erzeugnis der kulturellen Entwicklung bestimmter Menschengruppen zu bestimmten Zeiten (Zimmermann 1984, S. 343) . Das gilt nicht nur für Zweck-Mittel-Beziehungen, sondern für die Sicht des Menschen auf sich selbst überhaupt. Insofern ist, ob überhaupt der heranwachsende Mensch als homo educandus et educandibilis in den Blick kommt, ob er, der heranwachsende Mensch, als solcher konstruiert wird, eine historische Frage. Aber Vorsicht: Es sind wir, auf unserem Stand des Denkens, die so etwas wie Konstruktivismus empfehlen, aus der historischen Enge unseres Blicks heraus. Ein beständiges Balancieren zwischen pädagogisch-historischer Anthropologie und universalistischen, auf die Gattung bezogenen und schließlich auch naturwissenschaftlich-biologischen Belehrungen – davon war oben schon die Rede – werden wir uns nicht ersparen können, es sei denn um den Preis naiver Orthodoxien. Bereits die Studie über eine Detailfrage der pädagogischen Theorie Rousseaus und die dort erläuterte Auslegung von Sinnlichkeit im Kontext der anthropologischen und curricularen Annahmen Rousseaus konfrontiert uns unmittelbar mit der Frage, ob Rousseaus Entwurf stimmt (universalistisch gedacht) oder ob es ein historisch zu relativierender Entwurf der sensualistischen Vorlieben des 18. Jahrhunderts war. Wer sich mit dieser Schwierigkeit des (modernen) anthropologischen Denkens konfrontiert findet, wird sich jeder normativ-pädagogischen Empfehlung enthalten, sie jedenfalls nicht auf anthropologische Argumente zu gründen versuchen.

Wie also steht es, in dieser Hinsicht, mit Aisthesis und Ästhetik, mit Wahrnehmung und Bewußtsein?