Wir stoßen beispielsweise, bei der Durchsicht von ca. 150 Seiten Protokollmaterial, auf die folgenden Sätze oder Äußerungen:

Diese noch unsystematisch herausgegriffenen Beispieläußerungen deuten das Spektrum der Bezüge an, in denen sich die kindliche Rede über ästhetische Ereignisse bewegt. Die Bezüge reichen tief in Emotionales hinein – um eine in Sachen der Ästhetik unfruchtbare Unterscheidung zwischen Emotion und Kognition zu erwähnen –; sie berühren das Farb-Vokabular; sie betreffen Form-Probleme; sie erreichen gar das neueuropäische Individualitätskonzept; sie betreffen das Vorstellen und die Einbildungskraft; vielleicht gar das, was als Identitäts-Problematik diskutiert wird; und sicher noch einiges darüber hinaus. Will man indessen nicht einzelne Sätze aus dem Gesamtmaterial herausgreifen, sie für signifikant erklären und sie dann, im Hinblick auf ihren Sinn, vielleicht gar den objektiven, hermeneutisch wie eine kleine Zitrone ausquetschen (was durchaus möglich wäre), sondern diesen 10 Gesprächen insgesamt gerecht werden, empfiehlt sich eine Einschränkung der Auswertungsgesichtspunkte. Eine Einschränkung ist auch deshalb sinnvoll, weil Fragen gefunden werden müssen, für die bei dieser geringen Zahl und angesichts der Tatsache, daß es sich um narrative Interviews handelt, bedeutsame Äußerungen in jedem der Gespräche gefunden werden müssen, etwa so, wie der Ethnologe eine begrenzte Zahl von theoretischen Fragen auf eine Mehrzahl von für authentisch gehaltenen Äußerungen der Angehörigen eines Stammes bezieht.

Alles, was man malen kann, ist ein Bild, aber nur meistenteils, manchmal nicht; nur wenn man Phantasie hat, wenn man weiß, welche Farben man möchte, man muß sie schon im Kopf haben. Regeln? Ich kenn’ keine Regeln; aber man braucht eine Vorstellung, wie’s sein soll, muß es ordentlich machen und nicht einfach drauflos malen; dazu ist gute Phantasie nötig, Überlegung, gute Farben; oder wie der (zum Bild Vier Mädchen auf der Brücke von Munch ; Abb. 1) das Gespiegelte gemalt hat. Auch das Thema/Sujet ist wichtig, Natur, Bäume, Laub, Frühling. Bilder müssen schon ein bißchen Farbe haben, eine Skizze ist ja kein Bild, man muß sich schon Mühe geben, die Größenverhältnisse müssen stimmen, phantasievoll muß das Bild sein. Regeln gibt es, wenn überhaupt, dann nicht großartig viele, nicht so viele, ja eigentlich weniger. Also ich weiß nicht, was es da gibt. Jedenfalls müssen die Farben gut zueinander passen; man muß ein Auge dafür haben, auch im Detail genau sein. Jeder hat seinen eigenen Stil. Auch der Betrachter muß so ein bißchen seine Phantasie spielen lassen können, frei bleiben, ein bißchen (sich) selber ausdenken können. Ein richtiges Bild liegt nur dann vor, wenn darin so’n bißchen Natur oder so vorkommt, … also, was es gibt, so in Wirklichkeit. Zu den Spielregeln gehören richtige Farben, Zeichnen, abzeichnen, so’n Haus, wenn man sich (nur) vorstellt, ist es auch ein Bild. Schließlich kann man ein Bild auch nur aus Klecksen machen. Wichtig ist auf jeden Fall aber Farbe. Am Bild von Munch bemerkt jemand als erstes: Es ist rot, weiß, grün, blau …. Farbunterschiede sind wichtig, Einzelheiten wie Dach und Ziegel. Man braucht ’ne Vorstellung, was ich malen will; also auch erstmal so die Umrisse, ich zeichne mir das mit Bleistift vor. Alles, was man malt, ist ein richtiges Bild; Farben sind egal; was man malt, ist egal; auch ein Bild aus Klecksen ist ein Bild Zum Bild von Munch heißt es: das sieht fast aus wie echt, das Wasser, was grün ist, ein Häuschen, Rasen, Bach; von dem ersten Mädchen: Warum hat’n die kein Gesicht? Farben sind ihm ein bißchen wichtig, ich weiß ja nicht, was das bedeuten soll! Wenn’s ’nen Hintergrund hat, ist es ein Bild, egal, welche Farben man nimmt, egal, was man malt. Regeln gibt’s nicht; ich kenn’ keine. Man kann ja (auch) aus Klecksen probieren, ’n Schiff zu machen, Autos und sonstigen Kram. Zum Bild von Munch : da sind so Frauen oder Kinder … das hier ist ’ne Brücke, Hintergrund so blau, grün, Grün als Baum, Häuser, ’ne Mauer … hier ist so’n Sandweg. Fotos (sind keine Bilder) sind sozusagen Kopien … fehlt die Farbe. Es ist gut, wenn man sich was vorstellen kann, was dahinter passiert, wenn man sich ins Bild hineinversetzen (kann) oder in den Maler. Über Gegenstände und Farben: also ich male jetzt gerne mehr so Schiffe … also das Meer … so blau, schönes Blau … Autos auch. Auf ’nem Blatt kann man ja malen, was man will, was man meint. Aber wenn man was Bestimmtes malen will, und man versucht das zu malen, manchmal klappt es, vielleicht auch nicht. Welche Farbe man wählt, hängt ab von den Gedanken, die man hat. Ein gutes Bild wäre (stellt er sich vor) ein Baumhaus, so dunkel, so hellgrün, dunkelgrün, ganz Helles so … und so’n richtiges Dach und Ziegel und noch so’ne Leiter an ’nem Seil zum Hochklettern; fotografieren könnte man das nicht, find’ ich nicht. Auch durcheinander Gemaltes ist durchaus möglich, eben alles ist erlaubt, was man malt, wie man’s macht, doch, denk’ ich auch, ja. Es gibt keine Regeln. Übereinstimmungen mit der Wirklichkeit sind nicht nötig; aber am Bild von Munch wird geschätzt, daß alles so ziemlich wie in der Wirklichkeit ist. Es ist alles echt gemalt. Hier so: da spiegelt sich was drin …. Andererseits, und das sei gut, sind die Straßen nicht so wie in der Wirklichkeit, das ist gut, daß das nicht so ist, also unwahrscheinlich, Bilder sind eigentlich dazu da, da kann man halt was draufmalen, auch was, was eigentlich nicht so sein kann, etwas Unwahrscheinliches. Gekritzel ist kein Bild; man muß sich konzentrieren, malt das sorgfältig, weiß ganz genau, was man malen will, denkt das schon vor, will was mit ausdrücken. Regeln zu benennen ist schwierig. Kommt ’n bißchen drauf an, wie man’s malt, z. B. Farben, die einem gefallen, denn: jeder malt ja was anderes, was man meinetwegen grad’ denkt oder so. Mit ’n bißchen Phantasie kann man sich (selbst bei Klecksen) was drunter vorstellen. Allerdings: ordentlich gemalt heißt, daß man halt nicht sich selbst was denken muß, sondern man sieht auf dem Bild alles; andererseits ist wichtig: die Stimmung ausdrücken, sich die Stimmung aussuchen, auch daß man weiterdenken, sich (etwas) weiter vorstellen kann. Auch schöne Farben sind wichtig, türkis, hellblau, weiß (auf dem Bild von Munch ), aber auch Gefühle: so richtig schwarz, da muß man richtig Angst bekommen (lacht etwas). Daß man’s einigermaßen erkennen kann, ist notwendig, aber auch, was ich damit ausdrücken will.

Die Frage wann ist ein Bild beantworten die Kinder, bei aller Unsicherheit in diesem oder jenem Detail und unabhängig von ihrer Verhaltens

Zur Außenwelt hin wird die repräsentierende Symbolisierung hervorgehoben: Figürliches, Gegenständliches, irgendwie Wiedererkennbares spielt eine konstituierende Rolle, wenngleich nicht in der Weise des gelungenen Abbildes; kein Kind legt z. B. besonderen Wert auf Perspektive (allenfalls Hintergrund), zutreffende Lokalfarben, zeichnerische Kontur-Genauigkeit u. ä. – wenngleich hier einiges offen bleibt (z. B. was der Ausdruck ordentlich gemalt bedeutet).

Zur Innenwelt hin wird die metaphorische Komponente des Bild-Begriffs erläutert. Die Stichworte der Kinder sind Vorstellung, Phantasie, sich was denken, auch Empfindungen, Gefühle (Angst z. B.). Sie bringen offenbar zwei Innenwelt-Topoi zur Sprache, die gemeinhin als eher kognitiv oder eher emotiv bezeichnet werden und nur unzureichend unter dem traditionellen Begriff Einbildungskraft zusammengefaßt werden können. Vorstellen und Denken, die kognitive Ordnung also, betrifft den einen Topos; Phantasie, Gefühl, Empfindung u. a. den anderen. Der ästhetische Gegenstand, der Gegenstand ästhetischer Erfahrung, ist also konstituiert, nach der Rede der Kinder, durch eine derartige Bezugnahme auf Innenweltliches, das ihnen, den Kindern, unverzichtbar erscheint. Der Begriff des Bildes, so kann man zusammenfassen, läßt sich durch Beschreibung allein des ästhetischen Objektes nicht bestimmen, nach Meinung der Kinder; es bedarf dazu der anderen, der Innenwelt-Komponente mit ihren beiden Topoi.

(Zum Bild von Munch ) Das eine Mädchen guckt hierher, direkt auf mich. Schaust Du Dir manchmal Bilder an? Wenn ich mal Lust dazu habe, wenn ich mal wieder dran denken möchte, wie gut ich malen kann … Da kommt die Vergangenheit wieder (her)vor. Das Thema ist wichtig, denn ich will es ja. Vielleicht haben die (die Mädchen auf dem Bild von Munch ) sich gestritten? Alle Kinder stimmen darin überein, daß Bilder phantasievoll sein sollen. Ist nicht viel Aktion auf dem Bild (von Munch ) … vielleicht hatte er (der Maler) Erinnerungen, die er verbildlichen wollte … Er hat das sicher absichtlich gemacht, damit auch der, der das Bild anguckt, so ein bißchen seine Phantasie spielen läßt, aber daß die Konturen so unscharf sind, ist nicht mein Stil, und daß ein Mädchen hier vorn kein Gesicht hat, macht das Bild noch lebloser, find’ ich. Wenn ich hinsehe, abends im Bett auf die Bilder, die an der Wand hängen, fallen mir immer andere Sachen ein … irgendwann schlaf ich dabei ein … manchmal hab ich auch Träume davon … Wenn man sich die alten Bilder anguckt … dann erinnere ich mich. Unter Zeitdruck malen, das kann ich nicht, das ist schlecht; einmal hat er versucht, Pflanzen zu malen, und da hab ich versucht, irgendwelche Pflanzen nachzuempfinden. Zum Mädchen vorn auf dem Bild von Munch : Vielleicht ist sie traurig oder sowas, beleidigt oder so. Vielleicht haben die sich gestritten … und jetzt reden nur die drei zusammen. Die eine Seite des Bildes sei fröhlich, die andere nicht so; die Bäume und das Haus, das ist ’n bißchen heiterer als da unten das. Ich würd’ mehr Fröhlichkeit in das Bild von Munch hineinbringen, das sieht so traurig aus, die Ecke, so dunkel; das Blau könnte man rauslassen, aber sonst ’n bißchen mehr Farbunterschiede. Mein Bruder ist mehr für die ruhigen Sachen (Bilder), ich mag mehr so brutale Dinger (bei Bildern, die er sich im Zimmer an die Wand hängt); er selbst malt keine brutalen Sachen; wichtig ist, daß ich weiß, was ich male … immer, wenn ich anfange zu malen, hab ich ’ne Vorstellung, was ich malen will. Anderen etwas nachmalen, ist nicht gut. Find’ ich schon besser, alleine zu malen. Ein stark entwicklungsverzögerter Junge sagt über das Anschauen von Bildern: … da hab ich, glaub’ ich sogar, ’n bißchen was von, so mal zum Gucken ab und zu, aber ich weiß nicht, was das (die Farben) bedeuten soll; von einem von ihm selbst gemalten Bild meint er, daß es niemand sonst gemalt haben könnte; warum? Weiß ich nicht, einfach nur so! – Zum Bild von Munch stellt er entschieden fest, daß der Weg ein Sandweg sei; das vorderste der vier Mädchen, eindeutig, guckt zum Maler, fotografieren könne man so etwas nicht; es gebe keine Betonstraßen, die Frauen sind einfach allein, die können sich vorstellen, daß –. Ich möchte gern wissen, was hinter dem großen Baum passiert! … Das weiß ja nur der Maler … vielleicht Kinder? … Man müßt’ sich ins Bild hineinversetzen, oder in den Maler. Der Frau ohne Gesicht würde er das Gesicht malen wollen, fröhlich; warum der Maler das nicht ausgemalt habe? Hat er vergessen. Welche Farbe man wählt, hängt ab von den Gedanken, die man hat. Z. B. das erste der vier Mädchen auf dem Bild von Munch guckt woanders hin, so traurig … auf den Boden; das Bild sei zu dunkel; aber die Büsche hier oben, mit Haus etc. in der oberen Bildhälfte, das gefällt ihm, weil es so gruselig ist. Wenn ich Langeweile habe, male ich auch … denke gar nicht nach, aber wenn ich schon einen Strich oder ein bißchen mehr gemalt habe, dann fällt mir was Bestimmtes ein. Zum Bild von Munch : das sieht irgendwie so einsam aus … so still … ganz ruhig … sieht aus, als ob sie (die Mädchen) sich nicht bewegen … vielleicht sind sie traurig oder so. Auf die Frage, wo sie am liebsten in diesem Bild wäre, sagt sie: auch bei denen … in der Mitte. Die Wirklichkeit sei anders als dieses Bild: Eigentlich ist es ja gar nicht so, daß Leute so – daß es so ganz still ist … auch die Straßen sind nicht so … Das ist schon gut, daß das (hier auf diesem Bild) nicht so ist. Bilder sind eigentlich dazu da, auch, was eigentlich nicht so sein kann, etwas Unwahrscheinliches darzustellen; sie schaut sich gern Bilder an; warum? Daß ich mich erinnern kann. Wenn man selbst ein Bild malt, dann will man auch was mit ausdrücken, man denkt sich das schon vor, allerdings und deshalb malt jeder ja was anderes. Deshalb auch läßt sich nicht festlegen, was Farben bedeuten; wichtig ist, daß sie einem gefallen. Wenn man malt, dann kann man sich die Stimmung aussuchen (im Unterschied zum Foto), und man kann die Stimmung ausdrücken. Z. B. das Bild von Munch : ’Ne ruhige Stimmung, weil, hier spiegelt sich das, und hier so’n heller Himmel … ist eigentlich komisch, ne, der Baum und das alles hier so dunkel … vielleicht abends … so ganz ruhig, das Bild muß man sich weiterdenken … irgendwas Geheimes; besonders unten links, im Bild von Munch , verdichtet sich das: einerseits der Himmel, der freundlich scheint, schöne Farbe, so türkis, hellblau, weiß …, andererseits unten links so richtig schwarz; da muß man richtig Angst bekommen (lacht etwas).

Alle diese Äußerungen haben einen Bezug auf das, was man als die vom kindlichen Bewußtsein verfügbaren Anteile des Selbst bezeichnen kann, in mehr oder weniger deutlicher Konturierung. Was oben (Wann ist ein Bild?) schon als Bestandteil des Bildbegriffs hervorgehoben wurde, wird hier nun näher erläutert. Alle Äußerungen geben zweierlei zu erkennen: Die Kinder haben einen, wie auch immer diffusen oder prägnanten, Begriff von ihrer Innenwelt. D. h. sie haben eine Vorstellung davon, daß sie es sind, die Bilder anschauen oder selbst malen, daß dabei ihr Organismus in Tätigkeit gerät, nicht motorisch und als äußere Wahrnehmung, sondern auch durch Phantasie oder Vorstellung, und daß ohne diese der Innenwelt entstammenden Tätigkeitsimpulse bildnerische Vorgänge nicht gut plausibel gemacht werden können. Die Äußerungen zeigen überdies, daß ein derartiges Tätigwerden auf diejenigen Sinnesreize angewiesen ist, die das ästhetische Objekt präsentiert, oder die, gleichsam autopoietisch, im eigenen Malprozeß hervorgebracht werden. Das war, entwicklungspsychologisch, bei Kindern unserer Altersgruppe kaum anders zu erwarten. Einige Differenzierungen mögen indessen interessant sein.

Beim Malen sind die meisten Kinder lieber alleine, sonst vermalt man sich, kann man sich nicht konzentrieren. Meine Bilder hänge ich auf (im eigenen Zimmer), und ich hab auch ’ne Bildermappe. Ein paar Bilder hab ich auch in meinem Zimmer hängen … Segelschiffe; eins hat einen goldenen Rahmen, zum Anschauen braucht man Ruhe. Wenn andere die eigenen Bilder auch schön finden, das freut mich schon; aber das Wichtigste ist, daß es mir gefällt. Manchmal zeige ich die Bilder meinen Eltern. X sagt, er habe an seinen Wänden keine Bilder, sondern nur Poster; manchmal setz’ ich mich hin … und guck’ sie an, also, besser an. Zu eigenen Bildern: Wegschmeißen tu ich die nicht gleich, aber nie zeigt er sie anderen, weil die immer wieder lachen, die Eltern ausgenommen. Am liebsten malt er alleine, weil er sonst anfängt, das Gleiche wie die anderen zu malen; find’ ich schon besser, alleine zu malen … dann kann ich mir was (eigenes) ausdenken. Ich male für mich alleine, aber andere können da zugucken. Wenn andere sich die eigenen Bilder anschauen, wenn sie’s gut finden, finden sie’s eben gut, wenn nicht, finden sie’s eben nicht gut! Das ist für mich wichtig, daß ich’s gut finde. Gelegentlich im Museum, da sind so’ne Kunstbilder … ein bißchen altmodisch; er kommentiert seine eigenen Bilder gerne und macht einen deutlichen Unterschied zwischen Bildern einerseits und Postern andererseits, die nur auf den Musik-Konsum (meine Lieblingsgruppe) bezogen sind. Wenn mir ein Bild besonders gut gefällt (vor allem Zeichnungen), wird es lange angeschaut, zumeist in Büchern; beim Malen ist sie eigentlich lieber allein; wenn andere dabei sind, sagen sie z. B., das sieht ja nicht so schön aus. Man braucht ja seine eigene Phantasie, um zu malen; sie hat ein selbstgemaltes Bild über ihrem Schreibtisch hängen, das sie sich immer wieder gerne anschaut. Wichtig ist, daß auch andere die eigenen Bilder verstehen, was ich damit zeigen, sagen will; das Malen selbst aber muß eigentlich alleine vonstatten gehen, nur dann kann man malen, was man fühlt, sonst, mit anderen, malt man nur die Dinge, die man sieht.

Diese Äußerungen sind, dem Umfang nach, weniger ergiebig als die in den anderen Hinsichten. Dennoch ergibt sich eine gewisse Kontur. Die drei auffälligsten Merkmale sind:

Dieser Befund ist in mehreren Hinsichten kommentarbedürftig. Daß die historische, aber auch die sozialstrukturelle, auf irgendeine Typik von Lebenslagen Bezug nehmende Situierung ästhetischer Ereignisse, als zwei Komponenten der sozialen Situierung gar keine Rolle spielt, ist am wenigsten überraschend. Derartige Verortungen ästhetischer Erfahrung sind für diese Altersgruppe (10 – 14 Jahre) kaum anzunehmen; infolgedessen bleibt sie noch ganz individuell bestimmt. Eher schon mag man sich wundern darüber, daß ästhetische Ereignisse offenbar ganz oder doch sehr weitgehend aus sozialen Beziehungen herausgehalten werden. Immerhin wird doch von der Jugendforschung die Annahme bekräftigt, daß in dieser Altersspanne die Orientierung an der Gruppe der Gleichaltrigen sich erstmals profiliert. Das Bild aber scheint davon ausgenommen zu sein; es fungiert als Medium der Individuierung; den Objekten und Tätigkeiten wird dadurch etwas Auratisches zugesprochen, das seine Bedeutsamkeit aus dem individuellen Spiel zwischen Einbildungskraft, Sinnentätigkeit und Verstand gewinnt und keiner Rechtfertigung durch erfüllte soziale Erwartungen bedarf.

Zu dieser Frage – sie wurde in den Gesprächen nicht direkt gestellt – läßt sich keine zufriedenstellende Auskunft im Hinblick auf die Meinungen der Kinder geben. Beim Studium der Interviewprotokolle stellt sich der Eindruck ein, daß dieses Problem den Kindern irgendwie irrelevant erscheint. Ist es nicht genug, wenn man sagen kann, wann etwas ein Bild genannt werden darf? Welchen Sinn könnten Aussagen über Qualitäts-Unterschiede machen? Reicht es nicht hin, um mit N. Goodman zu sprechen, wenn man feststellt, welche Merkmale ein Objekt haben muß, um als ästhetisch relevant gelten zu können? In welcher Hinsicht könnte es bedeutsam sein zu entscheiden, ob das eine besser gelungen sei als das andere? Sind das nicht Fragen der Erwachsenen, denen weniger vielleicht an ästhetischer Erfahrung gelegen ist als daran, ihre Gelungenheits-Vorstellungen zur Geltung zu bringen?

Allerdings gibt es einige Äußerungen, die wenigstens in die Nähe von Gelungenheits-Erwartungen kommen; z. T. sind sie oben schon unter anderen Gesichtspunkten interpretiert worden. Z. B.:

Die Wahl der Farbe hängt ab von den Gedanken, die man hat; manchmal klappt es, vielleicht auch nicht; irgendwie (sei ein bestimmtes Bild) ein bißchen zu dunkel; ein anderes Bild sei gut, weil es so gruselig ist, oder weil die Häuser so anders sind … wie in der Zukunft, später, Autos, die fliegen, oder wenn ein Hintergrund da ist; der große Baum (auf einem bestimmten Bild) ist gut, weil man wissen möchte, was dahinter passiert; wichtig sind Farbkontraste, das Meer … schönes Blau und dagegen graues Grau; oder Gegenständliches, hier die Berge … der Schnee, die Wolken, die Sonne, das Männiken; ein Bild muß ordentlich gemacht sein, aber mit Phantasie, muß die Vorstellung anregen. Das Bild von Munch sei gut, weil es irgendwie so einsam aussieht … so still … ganz ruhig … alles so echt gemalt … da spiegelt sich was drin … anders als in der Wirklichkeit; die Stimmung ausdrücken, irgendwas Geheimes, aber man kann (einerseits) etwas richtig erkennen, andererseits kann man sich, darüber hinaus, weiteres vorstellen; sieht fast aus wie echt, man muß sich schon Mühe geben, die Farben müssen zueinander passen, aber wichtig ist, daß der, der das Bild anguckt, so ein bißchen seine Phantasie spielen läßt … daß nicht alles so haargenau festgelegt ist; allerdings gilt immer, daß die Farben passen müssen.

Diese Äußerungen liegen alle auf der Grenze zwischen solchen Behauptungen, die nur Kriterien dafür zur Sprache bringen, wann es gerechtfertigt wäre, von einem Bild zu sprechen, und solchen, die Qualitätsmaßstäbe geltend machen. Daß die Differenz zwischen diesen beiden Klassen von Kriterien nicht deutlich konturierbar ist, kann (mindestens) zwei Gründe haben: Der Mangel ist ein Artefakt der Gesprächsführung, etwa deshalb, weil den Kindern nicht ausdrücklich Vergleichsurteile abverlangt wurden – oder: der Mangel verweist auf ein Problem der Entwicklungslogik. Der erste Fall läßt sich nicht zwingend ausschließen. Er ist von schwer abwägbaren Folgen der Entscheidung für eher erzählende Interviewformen abhängig; der Informationsvorteil einer eher lockeren Art der Gesprächsführung wird bekanntlich mit dem Nachteil erkauft, daß diejenigen Kategorien, die die Auswertung leiten, gelegentlich ins Leere gehen; indessen darf man unterstellen, daß die Kinder in den Fragenkomplexen 1 – 5 des Leitfadens Vorstellungen über gelungen und mißlungen klarer hätten formulieren können, wenn sie dazu imstande gewesen wären oder es gewollt hätten; allerdings gibt es hier keine Möglichkeit zu entscheiden, ob die Unterstellung zutrifft oder nicht.

Im Hinblick auf die Logik der kindlichen Entwicklung ist die Sachlage anders. Was M. Seel unter dem Begriff des Gelungenen diskutiert, ist ein höchst komplexer Sachverhalt; er meint, das Reden über ästhetische Sachverhalte bilde einen entspezialisierten Diskurs , in dessen zeigender Erläuterung der Sichtweise, aus der das ästhetische Objekt als gelungen oder mißlungen erscheint , auch theoretische und ethische Ansprüche geltend gemacht werden, allerdings so, daß keine der nicht-ästhetischen Geltungsdimensionen die Oberhand gewinnt (Seel 1985, S. 292) ; das wahrnehmende Individuum reagiere hier mit allen Momenten seiner Stellung zur Welt und zur Wirklichkeit (Mukarowski, zitiert in a. a. O., S. 293) . Läßt man diese Meinung gelten, dann stellt sich entwicklungstheoretisch die folgende Frage: Ist vielleicht die Tatsache, daß wir in den Äußerungen der Kinder keine expliziten Gelungenheits-Erörterungen finden, eine Folge davon, daß hier das Zusammenhalten aller Momente der Stellung zur Welt und zur Wirklichkeit noch gar nicht möglich ist, weil diese Momente selbst noch gar nicht hinreichend ausdifferenziert sind? Das Zusammenhalten ist vermutlich ein Balanceakt, der erst später möglich wird, zumal dann, wenn keiner Geltungsdimension die Oberhand gelassen werden soll – eine beträchtliche kognitive Leistung.

Dem ließe sich entgegenhalten, daß das Kind, auch im hier in Rede stehenden Lebensalter, in der ästhetischen Tätigkeit noch einen ganzheitlichen Modus in seinem Welt-Verhältnis realisiert, in dem eben jene verschiedenen Geltungsdimensionen gleichgewichtig zur Sprache kommen. Dies aber scheint uns eine entwicklungsromantische Annahme zu sein, die – jedenfalls nach den Entwicklungsbefunden Piagets – wenig für sich hat. Gegen die Annahme, in den Äußerungen der Kinder sei eine Art ursprünglicher ästhetischer Erfahrung zur Sprache gebracht, in der noch beieinander liegt, was später künstlich getrennt werde, steht auch ein kunsthermeneutischer Sachverhalt: Die kognitive Leistung des Zusammenhaltens und gleichgewichtigen Ins-Spiel-Bringens der verschiedenen Geltungsdimensionen ist verbunden mit der hermeneutischen Einsicht, sich die Teilhabe an der Tradition zum Bewußtsein zu bringen, das ästhetische Verstehen als Einrücken in ein Überlieferungsgeschehen zu denken (Bätschmann 1988, S. 7) . Dies wiederum ist ein kognitiver Akt, der vor dem Erwerb der Fähigkeit zur Perspektivenübernahme, also vor der beginnenden Adoleszenz, regelhaft nicht auftaucht.

Statt eine derartig schwierige und entwickelte intellektuelle Leistung zu erbringen, deren Status im Rahmen einer Theorie ästhetischer Rationalität zudem noch strittig ist, bringen die Kinder etwas zur Sprache, das, wie uns scheint, dichter an den Sachverhalten ästhetischer Erfahrung liegt, und zwar gerade weil ihnen vergleichende Qualitätsurteile (gelungen) noch unwichtig zu sein scheinen (daß dieser Befund indessen so eindeutig nicht ist, wird sich später bei der Auswertung der die ästhetische Tätigkeit unmittelbar begleitenden Äußerungen der Kinder zeigen). Was sie sonst zu Bildern sagen (siehe oben), ist dem hermeneutischen Problem des Bildverstehens näher, als man vermuten möchte, allerdings mit Ausnahme der auf Traditionsteilhabe bezogenen Komponente. Das hermeneutische Ausgangsproblem nämlich besteht darin, zunächst das Bild als die Sache zu akzeptieren, die es zu verstehen gilt, und nicht die Referenten, die, je nach historischer Situierung, geltend gemacht werden können. Die eigentümliche Hin- und Her-Bewegung der sprachlichen Äußerungen, insbesondere zu der Frage Wann ist ein Bild, verrät, trotz der vielen gegenständlichen Bezugnahmen, eine naive ästhetische Gewißheit: ob es sich um ein Bild, ein ästhetisch relevantes Objekt also, handelt, ist vor allem eine Frage der Machart; in den Worten Bätschmanns: Nicht die dargestellte Sache (den außerbildlichen gegenständlichen Referenten eines Bildes) erkennen, sei Grundlage des Bildverstehens, sondern ein Bild verstehen (Bätschmann 1988, S. 19) , und das heißt: Sich bewußt halten, daß ein Gemälde – bevor es ein Schlachtroß, eine nackte Frau oder irgendeine Anekdote ist – wesentlich eine ebene Oberfläche ist, bedeckt mit Farben in einer bestimmten Anordnung (M. Denis, zitiert nach Bätschmann a. a. O., S. 24) . Daß es dann auch Referenten gebe für diese Anordnungen auf der Oberfläche – nämlich außerbildliche Gegenstände, Phantasien, Vorstellungen, Stimmungen, Gefühle usw. –, daran lassen die Kinder keinen Zweifel. Der Vorgang der Bildhermeneutik bleibt nicht, nach ihrer Meinung, bei formalen Beschreibungen, aber er hat, wie die Bildhermeneutik der Kunstwissenschaft, seinen Grund in dem Sachverhalt, der das Bild ist, und nicht in dem, auf den es gelegentlich verweisen mag.

Zu einer Hermeneutik des Bildes, so konnte man sehen, hatten die Kinder einiges beizutragen. Darf man erwarten, daß dies im Falle der Musik ähnlich ist, oder stellen sich bei dem Versuch, musikalische Erfahrungen in Worten zur Darstellung zu bringen, andere Fragen als im Falle des Bildes ein, kommen andere Hinsichten zur Sprache? Daß die Sachlage anders ist als im Falle der Bildhermeneutik, läßt sich zunächst schon aus der Andersartigkeit des Mediums und der musikhermeneutischen Diskussionslage vermuten: Erscheint die Frage, ob das Bild auch durch Verweise auf außerbildliche Referenten verstanden werden kann, noch wenigstens plausibel, wenigstens im Fall figürlich-gegenständlicher Bilder noch angebracht, so entschwindet bei der Musik diese Alltagsstütze für das Verstehen. Die Musikhermeneutik diskutiert diese Schwierigkeit unter der Frage, ob es eine musikalische Semantik oder Semiotik gebe, nach der der ästhetischen Figuration, wie bei einem Zeichen, ein außermusikalischer Sachverhalt zugeordnet werden könne, etwa so, wie die gemalte Pfeife, auch wenn das Bild den Titel Ceci n’est pas une pipe trägt, die Erinnerung an das außerbildliche Objekt Pfeife noch irgendwie mit sich trägt. Derartige Referenten sind in der Musik schwer auszumachen; sie tauchen allenfalls gelegentlich auf. Die auch für das Bild geltend zu machende Problemstellung, nach der das Verstehen der Sache Bild etwas anderes ist als die Zuordnung des Bildes zu diesen oder jenen Referenten (Bätschmann 1988, S. 13 ff.), hat im Hinblick auf Musik eine noch radikalere Fassung: Die immerhin noch sinnvolle Frage, wie der Bezug zwischen der gemalten und der tatsächlichen Pfeife beschaffen sein mag – Bätschmann erläutert das am Beispiel des Vergleichs zwischen der zoologischen Zeichnung eines Mandrills mit dem Bild Der Mandrill von Franz Marc (1913, München, Neue Pinakothek) –, geht ins Leere angesichts der Frage, was ein Quint-Intervall, als Akkord gespielt, bedeuten könnte. Oder wie steht es mit dem Ruf des Kuckucks? Ist er der Referent der fallenden kleinen Terz? Oder ist, umgekehrt, die fallende Terz Referent des Kuckucks in der diatonischen Musikkultur? Was bedeuten sie beide also? Ist das vielleicht eine sinnlose Frage?

Wie gehen Kinder mit dieser Schwierigkeit um? Kaum darf man erwarten, daß sie sie zur Sprache bringen. Neugierig aber darf man sein, ob sie überhaupt einen Rahmen sich denken, innerhalb dessen erst Musik sich ereignet, und wie sie darüber reden. Es handelt sich nicht um eine Schwierigkeit, die nur aus Entwicklungsproblemen, Wissensständen, hermeneutisch-logischen Interpretations-Kompetenzen erklärt werden könnte, sondern die mit Erfahrungsmöglichkeiten zu tun hat, die in der Sachproblematik des Mediums liegen. Was also sagen die Kinder?

Wenn man nur mal auf’m selben Ton … so immer im selben Rhythmus und so … ist eigentlich kein richtiges Lied; verschiedene Töne, verschiedener Rhythmus, auch andere Instrumente gehören dazu. Die Stimmen müssen zusammenpassen, Tempi müssen kalkuliert sein – erst langsam, dann bißchen schneller, dann wieder langsam – nicht irgendwie wild drauflos. Wichtig sind hohe und tiefe Töne, schneller Rhythmus; die Musik muß richtig schön laut durch die Ohren dröhnen, man ist dann ganz woanders als hier, mehr weg. Regeln für Musik gebe es eigentlich nicht; es ist egal, ob man alleine oder zu zweit spielt, welche Instrumente man wählt, nach Noten oder nicht, aber es muß schon nach’m bestimmten Takt sein, und die Spieler müssen sich abstimmen, daß der eine jetzt spielt und ’n anderer nachher spielt. Auch für Musik sei Phantasie wichtig; ebenso aber das Einhalten mancher Regeln: Das Hohe … und das Tiefe, der Reihe nach, mal eher hell, mal eher dunkel. Man muß sich (beim Improvisieren z. B.) vorher absprechen. Eigentlich gibt es keine Regeln, man muß selbst ausprobieren, was man gut kann, aber ein bißchen Gefühl muß man haben, sonst hört es sich nicht schön an; andererseits: Jeder hat seine Vorstellung, aber alle müssen darauf achten, daß sie zusammenspielen, müssen auf die anderen hören und nicht nur so selber drauflosspielen. Auch X kennt keine Regeln, aber sagt, daß nicht alles, was er und die anderen gemacht hätten, schon ein Musikstück gewesen sei, besonders dann nicht, wenn jemand ausflippt, und wichtig seien Höhen und Tiefen und der Rhythmus. Darin bestärken ihn andere: Also auf den Takt muß man achten, auch auf die gleichen Tonleitern, viel Zusammenarbeit sei nötig; auch ein bißchen festlegen müsse man sich, wozu man gerade Lust hat, denn man solle sich nicht verspielen; das Nachdenken über Instrumente ist dabei wichtig. Dazu gehört auch die menschliche Stimme: Wenn man irgendwas singt, ist nicht gleich ein Musikstück, irgendeine Art von musikalischer Variation muß darin sein, entweder nicht immer das gleiche Wort, oder andere Instrumente; mindestens aber gilt, daß nicht alle durcheinander, aber auch nicht alle auf dem gleichen Ton spielen und daß man einzelne Stimmen heraushören kann, also nicht alles die gleiche Lautstärke hat.

In dieser Art also erläutern sie ihre ästhetisch-musikalischen Erfahrungen, jedenfalls eine ihrer Komponenten. Man kann auch sagen: sie bringen, in derartigen Äußerungen, Grundprobleme einer Musikhermeneutik zur Sprache, auf dem Niveau ihrer kindlichen Kompetenz. Und das ist bemerkenswert. Zwei Komponenten dieses zunächst noch auf die Frage, wann von einem Musikstück die Rede sein dürfe, reduzierten hermeneutischen Sachverhalts sind die musikalischen Parameter und die Musik als Interaktion.

Es ist auffallend, daß die Kinder, wenn sie über musikalische Sachverhalte sprechen, die Parameter der ästhetischen Darstellung mit größerer Entschiedenheit zur Sprache bringen, als wenn sie Bilder im Blick haben. Die Frage, wann etwas ein Bild genannt werden dürfe, ist offensichtlich, für die Kinder, schwieriger als die Frage, wann man sagen könne, daß ein Hörereignis die Qualität eines Musikstückes hat. Die bildliche Imagination erregt offenbar viele Komponenten eines ästhetischen Ereignisses – nicht nur die Vorstellung von Flächen, Farben, Linien usw., sondern auch dicht damit verbundene Vorstellungen von außerbildlich Figurativem, die Konnotation von Empfindungen, Erinnerungen, anderen Bedeutsamkeiten des seelisch-geistigen Haushalts. Demgegenüber scheint Musik stärker dazu zu nötigen, parametrische Kriterien ins Spiel zu bringen. Die Kinder sind sich jedenfalls einig darin, daß ein irgendwie organisierter Zusammenhang erkennbar sein müsse, der regelhaft ist, auch wenn ihnen die Beschreibung der Regeln schwer fällt. Gleichsam unwillkürlich kommen ihnen einige fundamentale Regeln in den Sinn:

Um ein akustisches Ereignis Musikstück nennen zu dürfen,

Damit sind die musikalischen Parameter benannt: Intervall, Tondauer, Klangfarbe und Lautstärke. In einem schwierigen, weil hier nicht beweisbaren historischen Vergleich gesprochen: Die Kinder artikulieren ein Bewußtsein von Musik, das erstmalig im Übergang des 12. zum 13. Jahrhundert das musikalische Denken bestimmt haben dürfte. In der Weiterentwicklung der Mehrstimmigkeit, zusammen mit der Entstehung der Modalnotation – hier wurde es möglich, verschiedene Rhythmen schriftlich zu fixieren – wurden die Parameter zu bewußten Dimensionen des Komponierens (vgl. Kaden 1993); nachvollziehbar wird dies z. B. beim Hören der Kompositionen Perotins oder Machauts. Ohne diese riskante historisierende Analogie gesagt: die Kinder akzeptieren im Falle der Musik unmittelbar und in kräftigem Zugriff, daß musikalische Ereignisse in erster Linie syntaktisch, parametrisch zu identifizieren sind.

Die Faszination durch die einsame Stimme, das Solo-Instrument, die bloße Trommel ist eine vielleicht eher reife, entwickelte, späte Form ästhetischer Erfahrung innerhalb einer musikalischen Kultur, jedenfalls in der rezeptiven Einstellung. Es muß deshalb nicht überraschen, wenn die Kinder schon in ihren ersten Bestimmungen dessen, was ein Musikstück genannt werden darf, eine gleichsam soziale Komponente ins Gespräch bringen: Zusammenspiel .

Ein Moment von Disziplinierung ist hier unüberhörbar: Ausflippen oder Drauflosspielen machen ein Stück nicht nur kaputt, sondern behindern bereits seine Entstehung. Die Spieler müssen sich abstimmen, müssen auf die anderen hören, nur dann gelinge Zusammenarbeit, gelegentlich gar müsse man sich absprechen. Zusammenstimmen müssen aber auch die Elemente des musikalischen Materials, damit ein Stück entstehen kann. Man muß nach’m bestimmten Takt und mit gleichen Tonleitern spielen, die Stimmen müssen zusammenpassen, man darf nicht wild drauflos spielen oder einfach irgendwas singen. Musik heißt also Ordnung sichern, und zwar in zweierlei Hinsicht: Zum einen sprechen die Kinder die Ordnung verschiedener Stimmen oder Motive in einem Stück an, die Syntax also – für die dann freilich die oben benannten Parameter gelten –, zum anderen reden sie aber auch über das notwendig geordnete Verhalten der Spieler.

Daß beide Hinsichten unmittelbar zur Musik gehören, hängt vermutlich (auch) mit der Organisation des Gehörsinnes zusammen. Die Äußerungen der Kinder machen den Eindruck, als wäre es ihre Erfahrung, daß das Ohr – in dieser Hinsicht anders als das Auge – nicht solipsistisch sein kann. Um ein Musikstück hervorzubringen, sei das ästhetische Konstrukt auf die hörende Wahrnehmung des anderen, mindestens aber eines alter ego angewiesen. Die im Falle des Bildes immer noch mögliche Egozentrik scheint hier, im Falle der Musik, geradezu notwendig schon von Beginn an suspendiert werden zu müssen. Musik ist, nach Meinung der Kinder, elementare Interaktion, sei es zwischen den verschiedenen Bestandteilen eines Stückes, sei es zwischen den Spielern. Sie kann nur gelingen, wenn auch das alter ego zum Zuge kommt, als tatsächlicher Partner beim Spiel oder als die imaginierte andere Stimme, die ihre Andersheit im Rahmen der Parameter zur Geltung bringen muß. Dieses Problem bedarf jedoch ausführlicherer Erörterung, die indessen weiter unten als Interpretation vor allem mehrstimmiger Erfindungen der Kinder zur Darstellung kommen soll.

Die Kinder sagen:

Tiefe Töne so, die beruhigen; wenn ich was höre, dann spür’ ich die Musik halt, dann bringt mir das mehr, als wenn ich lesen würde … weil die Musik … die ist halt ganz einfach für mich nur Gefühl, aber das heißt auch so’n bißchen Abstand gewinnen … zu mir selber wieder zu finden … aus der Sicht von ’nem Dritten halt … Die (Musik) zwingt mich einfach, über meine Gefühle nachzudenken, … strahlt für mich so’ne Art Ruhe aus. Irgendwie sowas wie’n Beruhigungsmittel … andererseits muntert’s mich dann auch wieder auf, weil ich’s halt schön finde. Zu Schumann : … das klang so, als ob jemand irgendwie schreien möchte, aber nicht darf … daß immer so was unterdrückt ist und irgendwie verboten, so’ne stärkere Gewalt irgendwie … das ist wirklich, als ob einem das Lebenslicht erlöschen würde oder sonstwie (lacht). Auch gegenständliche, eher narrative Assoziationen tauchen auf (zu Schumann ): … also spannend … daß vielleicht einer gerade ins Haus reingeht … leise die Treppe hoch … dann läuft er vielleicht gerade wieder weg … so’n Wolf läuft vor dem Jäger weg. Es klingt wie so’n Kampf gegen Gut und Böse … die tiefen Töne sind dann immer das Böse, schön abwechslungsreich . Gut gefallen hat das mit der schnellen Musik, dann mit dem langsamen Motiv. Zum selben Stück: Neid ist da drin, zuerst so ganz böse, so kämpferisch, im Mittelteil war’s mehr so ruhiger … daß sie (die Kämpfer) dann kurz auseinandergegangen sind … und zum Schluß fängt das ja wieder an, das Wilde ; der eine ist so ganz wild und der andere ist ganz ruhig … schön, dieser Wechsel immer. Immer noch auf dasselbe Musikstück bezogen: Erst hell, dann dunkel … jetzt vertragen sie sich, da werden sie ruhiger … erst streiten sie sich, dann vertragen sie sich … tief und hoch war’s, jetzt sind sie auch zusammen. Wenn ich manchmal traurig bin, hör’ ich traurige Musik; wenn ich froh bin, hör’ ich frohe Musik; und wenn ich ganz munter bin, habe ich Lust auf Rock . Beim Hören von Musik kann man wirklich träumen … Man ist dann ganz woanders als hier, mehr weg, ich hab mich mal hierhin gelegt und dann die Musik mit den Sängern nachgesungen, und dann kam die K. rein; und dann war’s mir ein bißchen peinlich … aber dann habe ich weitergesungen. Wiederum zu dem Stück von Schumann : Also ich finde, das Tiefe, da rennen welche weg, das ist der Böse … und das Hohe, da kann man sich vorstellen, da rennen die weg; wie im Film, wo man immer abwechselnd das sieht, die Bilder, Verfolger … jetzt kommen die anderen, die laufen ganz schnell … jetzt gerade ruhen sie sich aus, und dann ist es irgendwie plötzlich ganz ruhig, da ist nichts mehr, da kann man sich gut was raushören. Aber es gibt auch ganz andere Meinungen zu Schumanns Aufnahme von Robert Schumanns Knecht Ruprecht (1848) Knecht Ruprecht , nämlich: ist ja meistens immer dasselbe gewesen, mein Geschmack ist es ja gerade nicht; schön wäre ’n bißchen mehr Schwung rein; ist nicht mein Geschmack, klassische Musik ist so’n bißchen alt; nur Klavier, da kann man ja nicht dazu singen; aber ich schätze mal, daß es so entspannend geht, legt man sich hin und hört die Musik, ne? Bei bestimmter Musik kommen mir manchmal die Tränen.

Es ist leicht zu erkennen, daß die Kinder hier ein anderes Vokabular aktivieren als dort, wo es um die Bestimmung dessen ging, was ein Musikstück genannt werden dürfe. Das Vokabular hebt kaum Merkmale des musikalischen Materials hervor, sondern bringt zur Sprache, was zwischen dem Musikstück und der Person sich ereignet. Dabei lassen sich – schon in diesen wenigen Kommentaren – drei Dimensionen dieses Zwischen unterscheiden:

Die Musik aktiviert Metaphern der Bewegung und der äußeren Sinnesempfindung (gehen, laufen, Kampf, Schwung usw.). Das ist trivial und steht mit der Alltagserfahrung nicht in Widerstreit. Diese Bewegung und Sinnesempfindung wird indessen mit Intervall-Problemen verbunden (hoch und tief), denen zudem noch gelegentlich eine moralische Qualität (Böse und Gut) zugesprochen wird. So kann, beim Hören der Musik Schumanns ( Aufnahme von Robert Schumanns Knecht Ruprecht (1848) Knecht Ruprecht aus Album für die Jugend, Opus 68), eine Geschichte entstehen, wie im Film. Was haben derartige Körperempfindungen und Bilder mit ästhetischer Erfahrung zu tun? Die Behauptung, daß musikalische Abläufe mit Bewegungsgesten des menschlichen Körpers unmittelbar verbunden sind – freilich nach Maßgabe der je eingespielten kulturellen Deutungsmuster–, ist am wenigsten strittig. Hier könnte man noch am ehesten sagen, daß sie zur Sache gehören. Im Falle einer narrativen Bildassoziation (Film), besonders aber bei moralisch relevanten Zuordnungen (das Gute, das Böse) wird es ziemlich schwierig, auch dann, wenn – z. B. durch ein semantisches Differential ermittelt – tiefe Töne signifikant häufiger mit böse assoziiert werden würden als andere. Darf man also sagen, in solchen Beschreibungen kommt ästhetische Erfahrung zur Sprache, oder wäre es nicht richtiger zu sagen, daß, aus Anlaß eines ästhetischen Ereignisses, andere kulturelle Erfahrungen an dieses Ereignis nur herangetragen werden (die Erfahrung von Gut und Böse, die Erfahrung dramatischer Erzählungen)? Es ist ja denkbar, daß derart Außermusikalisches, obschon in unserer Kultur mit musikalischen Vorgängen häufig assoziiert, die Erfahrung von ihrem besonderen ästhetischen Modus gerade entfernt. Andererseits gibt es gute Gründe dafür, daß auch dies noch, wie Dahlhaus vorschlägt, zur Sache gehört; das würde dann gelten, wenn – so das musikhermeneutische Argument von Dahlhaus – die Erfahrung von Musik in den außermusikalischen, aber gestaltverwandten Erfahrungsmodi eine notwendige Stütze hätte. Man dürfte dann also sagen, daß die Kinder auch hier noch ihre ästhetisch-musikalischen Erfahrungen mitteilen. Für den Fall moralischer Konnotationen dürfte das indessen kaum behauptet werden, es sei denn, man läßt für Gut und Böse eine elementare Leibkomponente gelten, die ästhetisch zwar je anders figuriert werden kann (als hoch und tief, rot und blau, spitz und weich u. ä.), aber ästhesiologisch notwendig auch im musikalischen Material mitschwingt.

Weniger schwierig ist die Sachlage bei Stimmungen. In den zitierten Äußerungen ist das verwendete Vokabular zwar spärlich, aber signifikant. Die Behauptung, daß Musik eine Gestimmtheit des Gesamtorganismus bewirke oder aus solcher Gestimmtheit heraus hervorgebracht werde, ist wiederum unstrittig und trivial. Die Kinder verwenden dafür Vokabeln, die auch jedem Leser sofort einfallen könnten: Musik sei nur Gefühl, strahlt Ruhe aus, ist fröhlich, traurig oder munter, man kann dabei träumen, sie ist entspannend. Alle diese Vokabeln aber betreffen – und das ist eine wichtige Feststellung im Rahmen theoretischer Bemühungen um ästhetische Bildung – den Organismus und seine einzelnen Organe in ihrem Zusammenspiel. Man kann nicht traurig im Knie, fröhlich im Kopf, entspannt nur in der Schulter sein, die quillende Träne nur am Auge verspüren (Bei bestimmter Musik kommen mir manchmal die Tränen). Die Kinder geben also zu erkennen, daß Musik nicht nur Bewegungsimpulse in äußerer Motorik und dazu passende Vorstellungen von vielleicht moralisch relevanten Erzählungen auslöst und dann wohl auch, jedenfalls individuell, etwas bedeutet. Sie sagen oder geben zu bedenken, daß das, was Musik bedeutet, vorzüglich dadurch erläutert werden kann, daß man ein Vokabular wählt, in dem deutlich wird, daß man beim Spüren von Musik zugleich sich spürt, also keinen Teil des Körpers, sondern den eigenen Leib im ganzen. Sie sagen außerdem, daß dieses Spüren meiner selbst im ganzen künstlich hervorgerufen werden kann, z. B. durch diese oder jene Eigenschaften des musikalischen Materials.

Daß es sich dabei um eine künstliche Hervorbringung handelt, um eine Weise des Erlebens und Erfahrens, die den pragmatischen Lebenskontexten relativ entrückt ist, ist den Kindern deutlich, auch wenn sie musikalische Erfahrungen nach dem Muster von Beziehungen deuten. Die Ausdrücke kämpferisch, streiten, sich vertragen verweisen zwar auf Außermusikalisches, und zwar so, als sei das musikalische Geschehen eine Erläuterung realer Beziehungskonstellationen in Tönen, als seien die Merkmale des musikalischen Materials Kennzeichen für Handlungen zwischen Personen. Die Formulierungen der Kinder lassen sich aber auch in der Gegenrichtung lesen: sie sind eine metaphorische Verstehenshilfe, eine Brücke zwischen Musik und Ich, über die ästhetisch-musikalische Erfahrung überhaupt erst sagbar wird. Äußerungen wie die, durch Musik könne man Abstand gewinnen, sie helfe, über Gefühle nachzudenken, weisen in diese Richtung, zumal auch die Beziehungsvokabeln im Sinne des Als ob ins Spiel gebracht werden. Es ist deshalb wahrscheinlich, daß die von Kindern formulierten ästhetischen Erfahrungen nach dem folgenden Muster geordnet sind:

Damit ist freilich das, was die Kinder gesagt haben, jedenfalls in den oben mitgeteilten Zitaten, kräftig überinterpretiert. Wir werden später sehen, ob sich eine solche Rekonstruktion ästhetischer Erfahrung von Kindern auch bei strengerer Prüfung aufrechterhalten läßt.

Der Bezug zu Kontexten, die wir gerade, begrifflich unerläutert, pragmatisch oder lebensweltlich genannt haben, wird dort noch etwas deutlicher, wo die Kinder von den Situationen sprechen, in denen ihnen Musik bedeutsam wird.

Zu dieser Frage gibt es, aus den Gesprächen mit den Kindern, gar nichts mitzuteilen. Schon im Falle der Bilder zeigte sich, daß die in der Frage geäußerte Erwartung offenbar ins Leere zu gehen droht. Wir haben dafür einige Erklärungen angeboten. Mit Bezug auf Musik scheinen sie an Plausibilität zu gewinnen; aber auch dies wird sich durch die Auswertung der anderen Sprachmaterialien ein wenig korrigieren lassen. Der vorläufige Negativbefund verdient dennoch einige kommentierende Sätze.

Wie ist es zu erklären, daß die Forschungsgruppe angesichts einiger Improvisationen, mehrfach am Tonband abgehört mit dem Notations-Transkript vor Augen, geradezu begeistert war von den Motiven, den Motiv-Kontrasten und der improvisierend musikalischen Verarbeitung des Materials (vgl. etwa die Notenbeispiele 62, 65, 78, 88 im Anhang), die Kinder aber dennoch von solchen Differenzen der Qualität im Prinzip keine Kenntnis nahmen? Auch dies ist freilich ein Artefakt der Gesprächssituation; es wurden nämlich keine von den Kindern produzierten Stücke zum Vergleich vorgelegt. Aber erwähnenswert ist es schon, wenn in derart offenen Gesprächen es keine Anhaltspunkte in dieser Richtung gibt. Es lassen sich nur Fragen stellen.

Hätten Kinder, sagen wir, um 1820 auch so gar nichts über die Gelungenheit musikalischer Produkte mitgeteilt? Man darf vermuten, daß eine solche Fehlanzeige heute, wie auch im Hinblick auf Bilder, nicht nur etwas mit Problemen der Entwicklungslogik zu tun hat, sondern auch mit den ästhetischen Milieus, unter denen wir aufwachsen. Zwar nicht schon die Kinder, aber doch die musikalisch informierten Erwachsenen leben unter schwierigen musikalischen Umweltbedingungen, was Gelungenheits-Kriterien betrifft: Pop-Musik, Jazz-Festivals, Hardrock, Luigi Nonos Werkhallen-Collagen, Weberns Klaviervariationen, die folkloristische Musik, historisierende Messen und Oratorien, natürlich auch noch die ganze sogenannte klassische Musik usw.. usw. Jedes Genre hat seine eigenen Standards. L. Nono antwortete einmal auf die Frage, ob man sagen könne, wann eine musikalische Komposition stimmt:

Ist nun das, was Kinder im Rahmen eines relativ formellen Gesprächs äußern, alles, was sie zu sagen hätten? Und repräsentiert die Teilstichprobe, von der bisher berichtet wurde, das Ganze der untersuchten Population? Um diese Fragen in die Erörterung einbeziehen zu können, wurden, wie schon erwähnt, sämtliche Kommentare, mit denen die Kinder ihr Malen und Musikmachen begleiteten, aufgezeichnet. Aus diesem Material wurden alle relevant erscheinenden Äußerungen exzerpiert; das waren ca. 10 % der Gesamtmenge der Transkriptionen; der größte Teil der Äußerungen bestand aus Zwischenbemerkungen, Ausrufen, kleinen Nebenunterhaltungen, die allesamt sich nicht auf den ästhetischen Vorgang bezogen. Die Auswahl dessen, was als relevant bezeichnet werden kann, wurde einerseits nach Maßgabe der oben vorgeführten Problemsortierung vorgenommen; andererseits wurden, um möglichst alles zu berücksichtigen, was sich erkennbar auf die ästhetischen Vorgänge bezog, zwei neue Auswertungskategorien gebildet, nämlich Äußerungen, in denen explizit der Status von Kunst und die Rolle von Künstlern angesprochen wurden, und solche zu den Werkzeugen der Herstellung (d. h. für Bilder: Farbe, Pinsel, Papier usw. und für Musik vor allem Instrumente). Der Unterschied zwischen den beiden Äußerungsarten Gespräche und Kommentare besteht darin, daß in den Gesprächen Äußerungen über ästhetische Erfahrungen erfragt wurden, die Kommentare hingegen spontane, nicht erfragte Äußerungen während der Tätigkeit sind. Auch in diesem Auswertungsschritt gehen wir nur qualitativ vor und vernachlässigen die quantitativen Proportionen, weil Häufigkeiten in diesem Fall unergiebige Informationen wären.

Die folgenden Protokollauszüge zum Status von Kunst und Künstlerrolle geben einen Eindruck von der Art der kindlichen Äußerungen:

Das kann ich gut; das kann keiner so gut wie ich. Ich weiß, ich bin ein toller Star. Ach Mensch, ich laß’ es lieber. Ei, ich kann gut singen. Moderne Kunst, Leute! Ich hasse Bilder. Ich hab’ ein Meisterwerk gemalt … wunderschön! Wir sind alle Meister bei der Arbeit. Ich geh’ jetzt erstmal ein bißchen zurück. Ich muß schließlich stehen. Der Künstler muß stehen … sich konzentrieren! Ich bin ein Künstler-Maler. We all are the king. Mach’s wie ich: einfach ins Blaue malen. Soll ich etwa einen gelben Vogel nehmen (malen)? Ja klar, ich hab sogar schon mal einen grünen Vogel gesehen … das darf einen Künstler nicht stören! Wir sind die Erschaffer! Mein Kopf strengt sich zu sehr an. Mein Gehirn. Ja, ich streng’ mich zu sehr an. Das qualmt. Das Gehirn qualmt schon, rot, kocht schon. Das wird mein Kunstwerk. Große Künstler brauchen Ruhe; usw.. usw. – Viele Äußerungen beziehen sich auch auf das Können: Panzer kann ich besser als du malen. Ich kann gut malen. Ich werde später mal so’n Typ, der Kunstbilder macht. Ja, wie soll man ’n Vampir malen, wenn man nicht weiß, wie? Ich weiß, daß ich schön malen kann, ja, perfekt. Da brauch’ ich Tage zu, wenn ich ’ne gute Zeichnung machen will.

Die Vermehrung dieser Beispiele aus dem Protokollmaterial würde nichts Neues erbringen. Es sind heftige, mit sehr lustvollem Ausdruck vorgetragene Zwischenrufe, die die Tätigkeit begleiten, vor allem beim Malen, selten (was verständlich ist) bei der Musikproduktion; sie alle haben ein Thema: die Sonderrolle ästhetischer Tätigkeit, hinter der die Attitüde autonomer Kunst steht als ein historisch-kultureller Sachverhalt, der im groben Umriß schon den 11jährigen bekannt ist. Der ironisierende Ton vieler Äußerungen rückt die ästhetische Tätigkeit indessen nicht nur von den Alltagsrollen ab, sondern bringt Distanz auch zur Künstlerrolle zur Geltung. Ästhetische Erfahrung ist, nach Meinung der Kinder, Erfahrung in einem gesellschaftlichen Exterritorium; hier kann man, wie sonst kaum, sich als Erschaffer fühlen, mit den Perzeptionen frei hantieren; zudem kann man einen legitimen Status genießen, da der Künstler an nichts gebunden ist, außer an seine Einbildungskraft und sein technisches Vermögen.

Die Äußerungen der Kinder zur instrumentellen Komponente ihrer Tätigkeit, zu Werkzeugen und der Herstellung ästhetischer Produkte, sind eher trivial. Sie scheinen zur Sprache zu bringen, was jedermann sich denken kann. Da im Falle der musikalischen Produktion das Instrumentarium/die Werkzeuge nur zur Wahl, aber nicht zu verändernder Disposition standen, gibt es fast nur Aussagen, die die Herstellung von Bildern betreffen. Hier eine knappe Auswahl von Äußerungen:

Ich hatte einmal die falsche Kreide genommen. Die konnte man nicht verreiben. Ich wollt’ ’n anderes Grün. Tusche, die schmiert. Krieg’ ich mal deinen dünnen Pinsel? Jetzt hab ich Kleister gemacht. Was ist denn das für’n Braun? Igitt! Guck dir das mal an! Da hab ich ein bißchen zuviel Wasser genommen! Ich misch’ mir jetzt mal ein geiles Grün. Haben Sie auch ganz, ganz dünne Pinsel? Guck mal (beim Mischen): wird gar keine Farbe! Purpur. Gibt’s überhaupt Purpur? Muß es wohl geben.

Dieser kleine Ausschnitt (ca. 5 % aller Äußerungen zu dieser Kategorie) mag genügen. Alles andere sind Wiederholungen der immer gleichen Konstellation: Farbe, Zusatzmaterialien (Wasser, Sand, Kleister etc.), Malgründe, Pinsel oder Stifte usw. Ist in der Trivialität etwas Bemerkenswertes enthalten? Viel läßt sich darüber nicht sagen, aber mindestens doch dies: Die Kinder haben ein Bewußtsein davon, daß ästhetische Darstellungen nicht nur direkte, unvermittelte Entäußerungen, bloße spontane Ausdrucksakte sind, sondern an Macharten gebunden. Macharten aber setzen Können voraus; das ist, so geben die Kinder zu erkennen, nicht nur eine innere Disposition, sondern eine Fähigkeit im Umgang mit Instrumentarien. Was immer das Etwas sein mag, das in einem ästhetischen Produkt zur Darstellung kommt, es muß durch das Nadelöhr instrumenteller Vermittlung hindurch. Die Kinder treffen Wahlen zwischen den instrumentellen Alternativen; sie fädeln einen Austausch von Meinungen ein, die an Zuhörer gerichtet sind. Das ist beim Spiel des 5jährigen mit Bauklötzen sicher nicht anders; insofern bringen sie nur zur Sprache, daß auch Vorgänge, die als Spiel gerahmt sind (vgl. Goffman 1989), einer artifiziellen Zurichtung bedürfen.

Weniger trivial ist indessen, was sich in den begleitenden Kommentaren zu der Frage fand, was gelungen oder mißlungen sei. Was in den formellen Gesprächen kaum oder gar nicht zur Sprache kam, das gewinnt in den spontanen Kommentierungen nun doch ein wenig Kontur, wenngleich immer noch recht unbestimmt.

Zur Musik: Klingt noch soviel Nebenluft (bei der Flöte). Hört sich geil an! Ich kann doch nicht mitten im Stück, wenn’s ’n Musikstück sein soll, einfach nur draufhaun (vielleicht eher eine Bemerkung zu der Frage, wann Musik sei). Im Radio kommt bessere Musik. Ei, das geht ja ins Gehör rein. Zuerst war’ s gut, jetzt wird’s blöd. Das quietscht ja! Jemand verwendet die Schlegel unter der Trommel: Oh ja, hier drunter halten, das macht Bock! Mann, das geht nicht richtig. Doch, es klappt! Warte mal, das war nix. Ist ganz schön schwierig.

Die oben vorgetragene Behauptung, die Kinder seien an Gelungenheits-Kriterien, an normativen Orientierungen noch desinteressiert, kann offenbar nicht aufrechterhalten werden. Das gilt noch entschiedener für das Malen:

Das hier geht alles wild durcheinander. Das sind ja keine richtigen Bilder; auf unseren ist was Richtiges dargestellt, also Berge und so. Scheiße, das Rote, das stört mich. Ich weiß gar nicht, was das sein soll. Erkennt doch keiner. Ich find’ das gut; da kann man sich mal so richtig austoben. Versuchst du wieder, dich zu malen? Nicht mal so übel; sehr orange – so einigermaßen. Der malt so, wie ein Schwein sich hinlegt. Du bist ’n Falschmaler. So was gibt’s doch gar nicht, ist doch Kinderkrams – sieht aber gut gezeichnet aus, als wenn’s irgendwie draufgekleckst wäre, als ob das ’n fünfjähriges Kind, einfach mit … Farbe rumgemixt, da ist dann aus Versehen so’n Bild entstanden. Jetzt noch ’n Schuß Knallegrün, das macht das Ganze furchterregender. Sieht ja stark aus. Ich mal’ einen Abendhimmel mit schönem Sonnenuntergang. Das sieht irgendwie blöd aus, die Mischung: Orange und Hellblau! Ah, jetzt hab ich wieder falsch gezeichnet. Sieht eher aus, als wenn’s ein Dreijähriger gemalt hät te. Ein Mädchen hat ein Bild gemalt, das an Pollock erinnern könnte: Sieht das gut aus? Nee! Sieht doch häßlich aus. (Aber) ich find’ das geil … das sieht behindert aus … so fühl’ ich mich. Behindert fühl’ ich mich heute! (Mein Bild) ist ein bißchen mißlungen, weil, die Spitze (vom gemalten Hubschrauber) muß mehr nach oben zeigen. Das ist ’n Strand und das Berge, das häng’ ich bei mir ins Zimmer. Ich habe ein Meisterwerk gemalt; zum gleichen Bild: Es sieht beschissen aus; es ist wunderschön, ich mag es. Zu einem Bild Dubuffets: Scheißbild, oh, voll geil, oh Gott, wie sieht das denn aus? Das (der Maler) war ’n Kind, das sind geile Farben, das sieht ja gräßlich aus.

Der Unterschied zwischen den Kommentaren zum Musizieren und zur Bildnerei besteht, wie sich leicht sehen läßt, nicht nur in der unterschiedlichen Menge (die Äußerungen zur Musik waren nur ein Fünftel so umfangreich wie die zu Bildprodukten). Es fällt auf und liegt freilich in der Natur der Sache, daß im Hinblick auf Musik nur formale Gelungenheitserwartungen zur Sprache kamen, so als verlange die Musik eine ästhetische Disziplin oder Selbstbeschränkung, die sich voll auf das Medium konzentriert. Die Kommentare zum Malen oder zu Bildern von anderen eröffnen demgegenüber ein Spektrum von Gelungenheitskriterien, das weiter ist und das die Grenzen zwischen Alltagsverstehen und artifiziellen Produkten durchlässig erscheinen läßt.

Drei Beurteilungsdimensionen bringen die Kinder ins Spiel (nur die Dimensionen der Beurteilung sind uns hier wichtig, nicht die je implizierten Bezugnahmen oder dieses oder jenes Produkt). Sie machen formale Stimmigkeit zum Thema, Farben oder Zeichnungen, laute und leise Töne, andere Materialqualitäten, das im engeren Sinne Artifizielle also, die Macharten (der Poet ist der Macher). Sie halten, in einer anderen und gelegentlich mit der ersten im Streit liegenden Dimension, das Verhältnis zu außerästhetischen Referenzen für wichtig; das ist für die Musik irrelevant, gewinnt beim Bild aber Gewicht; Gegenstände der Alltagswelt sollen wiedererkennbar im Bild auftauchen; es soll ein Bezug erhalten bleiben zwischen diesen und den artifiziellen Gegenständen, die wir Bilder nennen. Gelungen ist, in dieser Dimension der Beurteilung, eine ästhetische Darstellung, die die Kontinuität wahrt zwischen alltäglicher Perzeption und dem artifiziellen Ereignis des Bildes. Von dieser Komponente der Beurteilung von Bildern ist es, wie man an Klees Selbstreflexionen über seine eigenen Kindheitsprodukte sehen kann, nicht weit zu entwicklungslogischen Einschätzungen. Die Kinder sehen sich, ihre und die Produkte anderer offenbar auch im Lichte von entwicklungsmäßig mehr oder weniger fortgeschrittenen Stadien. Ein Bild Dubuffets ordnen sie, prima a prima vista, dem Vorschulalter zu. Freilich kamen ihnen später, als sie selbst aufgefordert waren, die Anregung dieses Bildes in einem eigenen Produkt zu verarbeiten, Bedenken, allerdings nicht explizit in ihren Worten, aber in dem, was sie taten (vgl. dazu die Dokumentationen im folgenden Kapitel).

Kinder wissen ziemlich gut, wann man von einem gemalten Stück, einer musikalischen Figuration allenfalls sagen kann, sie seien Bild oder Musik. Sie können auch angeben, was dies je mit ihnen selbst zu tun hat, in welchen Hinsichten Derartiges nicht nur auf etwas außerhalb, sondern auch auf etwas innerhalb ihrer selbst verweisen kann. Sie geben zu erkennen, daß die sozial-pragmatische Situierung ästhetischer Ereignisse mindestens schwierig ist, zumeist jedoch der ästhetischen Erfahrung fremd. Die besonders dichte Bindung an die Selbsterfahrung in den Medien Bild und Musik zeigt die Bedeutung, die die ästhetische Erfahrung für Prozesse der Individuierung hat. Andererseits ist auch deutlich geworden, daß diese Art von Individuierung fiktiv ist. Sie ist einerseits den pragmatischen Lebensproblemen, den sozial-situativen Kontexten gegenüber relativ distanziert. Sie ist aber auch der eigenen Individualität gegenüber distanziert (Ich kann mir die Stimmung aussuchen). Die Kinder scheinen zu wissen, daß ästhetische Ereignisse, als eigene Hervorbringung oder als Auseinandersetzung mit den Produkten anderer, Lebendigsein auf Versuch (Pothast) oder exzentrische Positionalität (Plessner) sind.

Demgegenüber sind ihnen die normativen Probleme, die ihre Eltern, Lehrer und Erzieher haben mögen, weniger interessant. Diese spielen eine zwar herabgesetzte, aber dennoch nicht unwichtige Rolle, wenn sie von ihren ästhetischen Erfahrungen reden. Das ist kein Argument gegen deren Bemühungen in solcher Richtung. Das Hineinwachsen in eine Kultur ist, fast überflüssig zu sagen, immer auch – vermittelt durch die Erwachsenen – Aneignung und Umarbeitung der normativen Bestände. Eltern und Lehrer wollen freilich ihre je eigenen Optionen ins Spiel bringen – als klassizistische oder biedermeierliche Orientierungen, als Poster-Kultur, als kritische Attitüde, als Avantgarde-Mentalität oder anders. Die Urteile, die aus derartigen kulturellen Voreingenommenheiten folgen, haben sich die Kinder unserer Stichprobe kaum zu eigen gemacht. Sie befinden sich auf einem Stand, auf dem noch nicht die Suggestion besteht, die Einbildungskraft unter die Verstandesbegriffe des Marktes, der Tradition, der Theorie zu subsumieren. Mit ihren Urteilen sind sie noch ganz bei sich, bei ihrer Sinnentätigkeit und, wenngleich schon exzentrisch, noch nicht bei den argumentativen Umwegen über die Sozietät und ihre Geschichte. Deshalb können sie noch, einerseits und scheinbar normativ unbelastet, sagen: fast alles ist möglich. Andererseits halten sie an ästhetischer Stimmigkeit, gegenständlicher Referenz und entwicklungslogischer Plausibilität fest.

Es wäre voreilig, dies nur als einen entwicklungspsychologischen Sachverhalt zu deuten. Seit gut 200 Jahren ist uns die philosophische Meinung bekannt, daß im Spiel (in der Kunst, der ästhetischen Tätigkeit) nicht nur das Kind, sondern auch der Erwachsene dem entworfenen Begriff des Mensch-Seins am nächsten komme. Daß in dieser Art von Tätigkeit Episteme und Praxis, Erkenntnis und Handeln also, in die Schwebe geraten, ist kein Nachteil, sondern zeichnet ästhetische Erfahrung vor, neben oder nach anderen Weisen des Bekanntwerdens mit der Welt aus. Der – freilich unerläßliche – Durchgang der Bildungskarrieren durch die Einrichtungen der Erziehung und Bildung läßt von diesem mit der sozialen Realität nur noch locker verbundenen Irgend- oder Nirgendwo in der Regel wenig übrig. Die umstandslose entwicklungslogische Verortung dessen, was die Kinder zur Sprache bringen, würde also den generellen Erfahrungssinn der ästhetischen Tätigkeit eher liquidieren, so nützlich sie sonst sein mag.