Eine (nahezu) fiktive Situation: Frauen und Männer, die das Fach Pädagogik an einer Universität lehren, freilich mit je besonderen Schwerpunkten, beraten sich über den Ausschreibungstext einer neu zu besetzenden C-4-Stelle. Soll es Pädagogik sein, mit einem Schwerpunktvermerk, etwa: außerschulische Erziehung und Bildung? Soll an diesen Vermerk noch angefügt werden: unter Berücksichtigung geschlechtsspezifischer Fragen? Wäre es nicht ebensogut zu begründen, daß auch die Fragen nach Arm und Reich oder nach kulturellen Unterschieden im Vermerk genannt würden? Sollte man statt außerschulische Erziehung und Bildung nicht besser Jugendhilfe oder Sozialpädagogik schreiben? Oder sollte man alle Zusätze im Titel fallenlassen und nur Allgemeine Pädagogik sagen? Man sucht nämlich jemanden, der über Erziehung, Bildung und Sozialisation gut Bescheid geben kann, und zwar auch historisch; jemanden, der überdies nicht nur die Schule im Blick hat, sondern das Ganze des Erziehungssystems oder Generationenverhältnisses. Gibt es solche Leute überhaupt noch? Ist das nicht eine veraltete Erwartung, ein nutzlos gewordenes Lehr- und Forschungsgebiet und ein Vorankommen in unserem Fach nur noch mit Differenzierungen/Spezialisierungen möglich? Welchen Rat könnte man jenem Gremium geben?

In einem kürzlich mit großem Anspruch erschienenen Sammelband, in dem die Frage aufgeworfen wird, ob die Pädagogik sich am Beginn einer neuen Epoche befinde (Krüger/Rauschenbach 1994) – über Epocheneinteilungen will ich hier nicht streiten; derartige Mutmaßungen gehören zum Ritual von Selbstprofilierungen –, steht der Satz: Es dränge sich die Vermutung auf, daß die Allgemeine Pädagogik sich vorrangig gleichsam selbstreferentiell mit ihrer eigenen Geschichte sowie ihren Theorieansätzen und Grundbegriffen beschäftigt (S. 117) und daß sie sich nicht nur in quantitativer, sondern auch in qualitativer Hinsicht auf dem Rückzug befinde (S. 121) und insofern vielleicht entbehrlich sei. Ist das richtig?

Richtig ist die Feststellung, wenn man den empirischen Befunden zur Ausdifferenzierung der Disziplin folgt, daß der proportionale Anteil der Allgemeinen Pädagogik, im Vergleich zu den differentiellen Aufmerksamkeiten des Fachs, kontinuierlich zurückgegangen ist. Das ist normal und erfreulich. Es entspricht einer Disziplin, die sich ausweitet, sich auf genauer umgrenzte Forschungsthemen konzentriert und auf ein immer größer werdendes Berufsfeld sich zu beziehen versucht, die nicht nur – wie noch in den 50er Jahren zumeist – einem Lehstuhlinhaber, einer Lehrstuhlinhaberin das ganze Problemfeld zu bearbeiten zumutet, sondern nun vielfältige Arbeitsteilungen ins Werk setzt. Das ist in vielen Beiträgen jenes Sammelbandes zuverlässig dokumentiert. Was indessen qualitativ daraus folgt, darf als strittig gelten.

Wenn indessen M. Winkler behauptet, daß die Allgemeine Pädagogik ihren systematischen Ort im Zusammenhang pädagogischer Reflexion … verloren hat (S. 94) , daß sie an einem offensichtlichen Mangel an positivem Wissen leide, es sich kaum um szientifisch gesicherte Inhalte handele und man deshalb einen Niedergang der Allgemeinen Pädagogik konstatieren müsse (S. 95) – wenn er derartiges sagt, dann ist mir das als Selbstkritik seiner Veröffentlichungen aus dem letzten Jahrzehnt sympathisch. Es geht aber an der Lage des Fachs vorbei. Wie kommt dieses Unbehagen zustande, zumal die Heftigkeit, mit der es vorgetragen wird? Will etwa Krüger den Theoretikern der Erwachsenenbildung, Winkler den Sozialpädagoginnen und -pädagogen sagen, sie sollten sich mehr um die Problemstellungen der Allgemeinen Pädagogik kümmern, oder umgekehrt der Allgemeinen Pädagogik, sie solle das Besondere (positives Wissen!) nicht ignorieren, oder halten sie (Niedergang!) die Allgemeine Pädagogik überhaupt für entbehrlich?

Die erste und die zweite Empfehlung sind gewiß nützlich. Zwischen soziologischen und therapeutischen Bemühungen um angemessene Problemdefinitionen eingeklemmt, hat die Sozialpädagogik (beispielsweise) sich schwergetan, einen genuin pädagogischen Gedankengang gut begründet aufrechtzuerhalten. Die disziplininterne Arbeitsteilung hat hier zwar einerseits zu einer nicht bestreitbaren sozialwissenschaftlichen Bereicherung und Differenzierung der Problemstellungen geführt – gleiches gilt für die therapeutischen Komponenten der Jugendhilfe; sie hat aber andererseits auch eine Entfernung von den Fragen der Allgemeinen Pädagogik befördert. Winkler selbst hat sich seinerzeit bemüht, an solchen Kontinuitäten dennoch festzuhalten ( Winkler 1982, 1988). Eine Kritik der Diskussionslage in der Sozialpädagogik, ihrer Defizite und Problemverengungen ist deshalb durchaus angebracht. Sie würde sicher durch die Kenntnis und produktive Auseinandersetzung mit der Allgemeinen Pädagogik gewinnen, zumal dann, wenn auch diese sich von gelegentlichen institutionellen Verengungen frei machen würde. Kann sie das? Die Beantwortung der Frage hängt ab von dem, was dieser oder jener Autor unter diesem Etikett zur Kenntnis nimmt. Und das ist durchaus unterschiedlich. So wird gelegentlich ein Zerrbild Allgemeiner Pädagogik gezeichnet, für dessen Zustandekommen ich mir nur selektive Leseerfahrungen oder teildisziplinäre Blickverengungen vorstellen kann. Es sind drei Sorten von Behauptungen, die mir unbedacht erscheinen:

1. Die Allgemeine Pädagogik befinde sich, so heißt es, in einem Ghetto von Schultheorie, Unterrichtswissenschaft und ihrer alleinigen Fixierung auf die Lehrerbildung (Krüger 1994, S. 127) , aus dem sie sich lösen solle. Der anstößige Paradefall ist Benners Allgemeine Pädagogik (Benner 1987), zeige er doch, daß hier von der Schule her gedacht werde – besonders in den Bezugnahmen auf Herbart – und also der Anspruch des pädagogisch Allgemeinen schon aus diesem Grunde nicht aufrechterhalten werden könne – so als ließe sich aus Anlaß eines Besonderen nichts darüber hinausgehend Allgemeines denkend zur Sprache bringen. Das bedürfte allerdings einiger begrifflicher Anstrengung, die Benner – darin zutreffend von Krüger referiert – in der Form seiner praxeologischen Klassifikation, der Bestimmung von Prinzipien und der Beschreibung einer nicht-hierarchischen und nicht-teleologischen Ordnung der menschlichen Gesamtpraxis vorführt. Statt sich auf diese Denkbefunde Benners argumentativ zu beziehen, gibt sich Krüger mit dem Anlaß oder Ausgangspunkt zufrieden. Benner selbst würde gewiß zustimmen, wenn man ihm mit Gründen zeigen würde, welche seiner Ordnungsgesichtspunkte korrekturbedürftig sind. Ebendies sollte getan werden. Das aber verlangt die Auseinandersetzung mit den vorgetragenen Argumenten und ist nicht ganz leicht zu bewerkstelligen. Würde denn jemand Oevermann vorwerfen, seine Entfaltung von Theoremen der Allgemeinen Soziologie sei deshalb unzureichend, weil er sie am Fall einer Fernsehansage demonstriert hat (Oevermann 1983)? Man darf gespannt sein auf Erörterungen des pädagogisch Allgemeinen, die aus den Teildisziplinen kommen. Es wäre z. B. hilfreich zu erfahren, ob Benners praxeologische Klassifikation aus der Sicht der Sozialpädagogik aufrechterhalten werden kann oder korrekturbedürftig ist. Bis heute ist dazu noch nichts in Sicht – insbesondere von den Autoren, die ihr Mißfallen an der Allgemeinen Pädagogik so deutlich zum Ausdruck bringen. 2.

Es gibt einen zweiten Hinweis auf das Unbehagen an Allgemeiner Pädagogik. Man befürchtet Großtheorie (Krüger 1994, S. 123) ; die Geschichte der Allgemeinen Pädagogik sei eine Verlust- und Verfallsgeschichte , sie leide an Inhaltsmangel (Winkler 1994, S. 97) , erfasse Erziehung als heilsgeschichtlich begründete Lösung aus menschlicher Grenzerfahrung (ebd.) , sie beziehe sich auf substantielle, überzeitlich gegebene Wesensmerkmale oder auch nur auf den statistischen Durchschnitt (S. 99) , sei eher unverbindliches Raisonnement über Gott, die Welt, vielleicht auch Elternschaft (S. 105) , könne nur mehr Ethik produzieren (S. 104) und so weiter. Und Krüger empfiehlt, unter dem Druck derartiger Vergeblichkeitsurteile, allen Ernstes Vokabeln wie Hilfen zur Lebensbewältigung für theoretisch ( kategoriale Erweiterung sagt er, S. 122 ) weiterführende Argumentationen, ohne zu fragen, ob Benners praxeologischer Entwurf nicht eben zu dieser Frage einiges Differentielle beizutragen versuchte, und ohne (offenbar) die frühen Versuche Schleiermachers in dieser Hinsicht zur Kenntnis zu nehmen. Wir hätten eine historisch-gesellschaftliche Situation – so die Meinung Winklers –, in der die pädagogisch allgemein gedachten Argumentationen hinter den aktuellen Herausforderungen der Erziehungs- und Bildungsverhältnisse zurückblieben; es hätten die jüngeren Entwürfe zur Allgemeinen Pädagogik die veränderte Situation nicht zur Kenntnis genommen (S. 112) .

Man kann diesen Ärger verstehen; aber ist er begründet? Die Mängelrügen sind zu pauschal, als daß man sie prüfen könnte, es sei denn, es wird der Allgemeinen Pädagogik vorgeworfen, daß sie eben Allgemeines zur Sprache bringe, und es wird unterstellt, daß allgemein gleichbedeutend mit universalistisch sei – keine sehr vernünftige Unterstellung, solange sie nicht konkret und kritisch gegen diese oder jene Schrift ins Feld geführt wird. Benner jedenfalls kann nicht gemeint sein, bringt er doch schon am Anfang seines Buches alle nun als angeblich neue Einwände präsentierten Schwierigkeiten zur Sprache. Man darf also raten, wer und was gemeint ist. Immerhin aber ist beruhigend, daß Winkler , nach der Auflistung von Irr- und Fehlwegen, dann doch zu den Vätern der Allgemeinen Pädagogik zurückkehrt: Der Ausweg, den er empfiehlt, ist eine modifizierende Paraphrase auf die Problemstellungen Schleiermachers (S. 110 ff.), allerdings in ziemlicher Verdünnung. Er hat sicher recht, jedenfalls nach meiner Sichtweise auf die Problemstellung hin, wenn er schreibt, das Programm einer Allgemeinen Pädagogik … verlangt … heute durchaus Bescheidenheit , und wenn er darüber hinaus denkt, es geht im Kern um eine historische Sozialwissenschaft (S. 113 112 f. ) . Aber: könnte eine solche auf das Nachdenken über ihre leitenden Begriffe verzichten? Ob die Anstöße für solches Nachdenken aus der Schule, der Erwachsenenbildung, der Sozialpädagogik oder sonstwoher stammen, ist nebensächlich; wohin sie führen, das aber ist wichtig. Und das letzte Zitat zeigt überdies, daß Winkler nur wiederholt, was seit 20 Jahren jeder weiß.

3. Man befürchtet nicht nur Großtheorie, sondern hat Vorbehalte vor allem gegenüber Systementwürfen oder abgerundeten Argumentationen bzw. Begriffskonstrukten (Krüger 1994, S. 118f. 118 f. ) . Die Schwierigkeiten, in die solche systematisch konzipierten Konstruktionen hineinführen, hat kürzlich H.-E. Tenorth , in der skeptischen Attitüde der Wissenschaftsgeschichtsschreibung, am Verhältnis H. Nohls und der Wissenschaftsgruppe in dessen näherem Umfeld zur Reformpädagogik eindrucksvoll beschrieben (Tenorth 1994); und jedem, der heute den Mut zu einer Allgemeinen Pädagogik aufbringt, kann dies ein hilfreiches Lehrstück sein. Aber unabhängig davon: Offenbar fasziniert von dem, was Systementwürfe genannt werden könnte, ist manch einem entgangen, was in den letzten Jahren innerhalb der Pädagogik geschah, ohne daß die entsprechenden Publikationen immer schon das Etikett Allgemeine Pädagogik bei sich trugen. Allgemeine Pädagogik muß nicht systematisch sein. Die Arbeiten U. Becks beispielsweise – um eine benachbarte Disziplin heranzuziehen – sind wie ein ausufernder Essay zur Allgemeinen Soziologie, nicht aber eine systematische Soziologie. Derartiges zu erwarten ist schon lange unbillig (dennoch darf man denen, die es versuchen, Respekt zollen). Was deshalb in unserer Disziplin heute der Allgemeinen Pädagogik zuzurechnen wäre, sind am ehesten – neben den systematisch beabsichtigten Texten über Problempanoramen oder (noch am fruchtlosesten) sogenannten Paradigmen-Erörterungen – Beiträge zu solchen Fragen, die für das Verhältnis der Generationen zueinander innerhalb unserer, aber auch anderer kultureller Formationen geltend gemacht werden können, und zwar relativ unabhängig davon, in welchem institutionellen Rahmen sie auftauchen. Die Verwendung eines theoretischen Terminus wie Interaktion, dessen Erläuterung und Erörterung ich der Allgemeinen Pädagogik zurechne, wäre ganz sinnlos, wenn nicht unterstellt würde, daß – trotz situativer, kultureller und institutioneller Differenzen – eine Verwandtschaft der sozialen Beziehungen bestünde zwischen Eltern und Kindern, Lehrern und Schülern, Heimerziehern und Klienten, und zwar im Hinblick auf strukturelle Ähnlichkeiten der Interaktion. An derartiges zu erinnern ist trivial. Solche Erörterungen müssen indessen nicht in der Absicht systematischer Pädagogik vorgetragen werden.

Freilich versucht manch einer, der etwa ein Proseminar zur Einführung in das Fach durchführt, einen systematischen Zusammenhang von Grundproblemen und -begriffen zur Darstellung zu bringen; gelegentlich macht man auch immer noch von einem literarischen Genre Gebrauch, in dem derartige Ordnungsabsichten dokumentiert werden. Es ist ja nicht schlechterdings unnütz, zwischen Begriffen wie Erziehung, Bildung, Praxis, Sozialisation, Beratung, Bildsamkeit, Selbsttätigkeit usw. einen auch logisch rechtfertigungsfähigen thematischen Zusammenhang zu suchen. Man folgt damit einer Tradition, die (z. B.) von Nohl und W. Flitner über Langeveld bis zu Benner und Winkler reicht. Freilich wurden derartige Versuche, wo sie nicht Proseminarbedürfnisse zu befriedigen suchten, bescheidener und skeptischer , auch asketischer – wie uns nun als Neuigkeit empfohlen wird (Winkler 1994, S. 111 f.) . Unverbindliches Raisonnement über Gott, die Welt, vielleicht auch über Elternschaft (S. 105) hingegen ist schon seit langem immer seltener geworden und überdies gewiß keine Besonderheit der Allgemeinen Pädagogik, eher noch eine, die bei der Einführung in spezialisierte Fachkongresse gepflogen wird.

Soll die Allgemeine Pädagogik vorankommen, wird man also nur gelegentlich Hilfe bei Systematikern finden, obgleich diese, bei gehöriger wissenschaftstheoretischer Bildung, nicht nur hilfreich sind, sondern eine bleibende, wenn auch vielleicht uneinlösbare Herausforderung. Das resignierende oder deprimierende Urteil über diese Komponente erziehungswissenschaftlicher Tätigkeit scheint mir aber ein Produkt selektiver Leseerfahrung zu sein. Erwartet man nämlich nicht unbedingt Systematik, sondern ist man aufmerksam für das, was für unsere Kultur das Allgemeine des Generationenverhältnisses, zumal auch für den Status der heranwachsenden Generation, betrifft, dann eröffnet sich ein theoretisch und empirisch eindrucksvolles Panorama (wenn man sich von traditionellen Etiketten freimacht):

– Im Hinblick auf die Leibgebundenheit (z. B. Lippitz/Rittelmeyer 1989; Rittelmeyer 1994) der Erziehung und Bildung bis hin zu den Autonomieparadoxien, in die die allgemeinpädagogische Mündigkeitserwartung hineinführt, sind wir seit einem Jahrzehnt besser unterrichtet worden als vordem (z. B. Meyer-Drawe 1984, 1990). – Daß nicht nur die kulturellen Praktiken des Generationenumgangs, sondern auch die theoretischen Begriffe, auch nach der Aufklärung, Mythen produzieren und aufrechterhalten, ist uns heute, 20 Jahre nach den ungebrochenen Systeminteressen unserer Väter, fast selbstverständlich geworden (z. B. Lenzen 1985). – Daß dabei die philosophischen Traditionsbestände beständig in Revisionsnot geraten, dokumentieren die Berichte der Kommission Bildungs- und Erziehungsphilosophie der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. – Das Bauhaus brachte in Programmatik, Produktion und Kommentaren einen allgemeinpädagogischen Habitus hervor, zwar mit seinen deutlichen ästhetischen Akzenten, aber, angesichts der Ästhetisierungen unserer pädagogischen Kultur, ein ziemlicher wichtiger Befund, in einer klaren Problemkontur erst jetzt zugänglich, auch schon als Entwurf einer pädagogischen Ikonologie ( Wünsche 1989, 1991). – Überhaupt wurde die ästhetische Dimension von Bildungsprozessen immer deutlicher den Konzepten Allgemeiner Pädagogik eingefügt, ein seit Schiller lange Zeit nur nachlaßverwalterisch behandeltes Thema, nun aber, bei neuen Herausforderungen, erweiternd und modifizierend behandelt (z. B. Lehnerer 1994; Lenzen 1990; Mollenhauer 1990 ; Koch/Marotzki/Peukert 1994). – Auch der Vorgang, daß Attitüden/Verhaltensmuster der nachwachsenden Generation in Konflikt geraten mit denen der Erwachsenen, dennoch aber in der Tiefe verbunden zu sein scheinen mit Charakteristiken der Gegenwartskultur, etwas mit dem kulturellen Habitus (ein Terminus der Allgemeinen Soziologie?) zu tun haben, wird uns in den phänomenologischen Beschreibungen und Deutungen von Skinheads, Skateboard-Fahrern, Trebegängern vorgeführt. Solche Studien und mehr noch die Auseinandersetzungen mit interkulturellen Integrationen und Segregationen werfen zunehmend deutlicher erkennbar Fragen der Allgemeinen Pädagogik auf (vgl. z. B. Birtsch u. a. 1993; oder auch Heinelt/Lohmann 1992). – Man sollte nicht vergessen, daß auch historische Studien gelegentlich die Allgemeine Pädagogik zum Thema haben, wie man es geradezu klassisch an Blankertz studieren kann, aber auch dort, wo eher speziellen Fragen der Allgemeinen Pädagogik nachgegangen wird ( Blankertz 1982; und z. B. Gruschka 1988, 1994; Ruhloff 1989). – Schließlich die moralische Dimension der Thematik, die ethische Komponente Allgemeiner Pädagogik: Das durch die Kognitionstheorien ermöglichte empirisch gehaltvolle Reden (positives Wissen!) über moralische Orientierungen und ihre Entwicklung ist vielleicht einer der wichtigsten Beiträge zur Allgemeinen Pädagogik im letzten Jahrzehnt. Das zeigt sich u. a. und beispielsweise daran, daß die Befunde und Argumentationsweisen dieser Forschungsrichtung nicht nur im Hinblick auf die Schule, sondern auch für die Sozialpädagogik (z. B. besonders Brumlik 1992) geltend gemacht werden konnten. Dieser Fall ist auch deshalb besonders interessant, weil bei ihm psychologische und sozialwissenschaftliche Empirie mit philosophischer Reflexion Zusammenkommen mußten, um sich als überzeugendes allgemeinpädagogisches Problemfeld zu etablieren. – Die Kritiker der Allgemeinen Pädagogik bemängeln, daß das Theorie-Praxis-Problem fast nur noch in rituellen Formeln und abstrakten Begriffsbekundungen zur Sprache komme und deshalb verständlicherweise die Praxis gar nicht mehr erreiche. Ihnen ist offenbar entgangen, daß das nämliche Problem inzwischen mit anderen Vokabeln beschrieben wird. H. Thiersch beispielsweise wird seit Jahren nicht müde, die Begriffe Alltag und Lebenswelt als Orientierungen wenigstens für den sozialpädagogischen Teil der Zunft zu empfehlen, und zwar erfolgreich. Diese – wenn ich recht sehe – zunächst in der (französischen) Historiographie und Sozialphilosophie, dann auch in der deutschen Soziologie, schließlich auch in der Pädagogik aufgegriffenen Vokabeln nehmen das vor zwei Generationen exponierte Problem des Verhältnisses von wissenschaftlicher Theorie und den Orientierungen der Alltags-Praxis auf, nun sozialwissenschaftlich besser aufgeklärt – auch wenn dabei der phänomenologisch-erkenntniskritische Sinn des Ausdrucks Lebenswelt verlorenzugehen droht. Auch das ist, nach meinem Verständnis, Allgemeine Pädagogik, aus dem Besonderen eines Praxisfeldes (hier der Jugendhilfe) herausgearbeitet, theoretischer, empirisch gehaltvoller Befund und (worüber man sich leicht informieren kann) für die Praxis relevant. - Endlich noch einmal zurück zu Benner , dessen Allgemeine Pädagogik manch einen irritiert hat. Wir sollten mit Gründen darüber streiten, ob Benners Klassifikation der menschlichen Gesamtpraxis und der Lokalisierung der Pädagogik innerhalb dieser Klassen sozialwissenschaftlich akzeptabel, hinreichend empirisch gehaltvoll und praktisch tatsächlich orientierend ist. Man mag daran zweifeln, sollte das dann aber als Argumentation vortragen. Beispielsweise mag man sich fragen, ob überhaupt und wie in einem solchen Entwurf die fundamentalen Differenzen zwischen den Geschlechtern, zwischen Arm und Reich, zwischen kulturellen Traditionen Berücksichtigung finden können, die besondere Kontur des Generationenverhältnisses heute, die Form- und Inhaltsfragen, die sich auf Umwelt und Frieden beziehen.

Die Liste der Problemstellungen ist kurz und eher zufällig; sie ließe sich verlängern. Sie sollte indessen nur andeuten, welche Schwierigkeiten ich sehe, wenn man sich gegenwärtig zur Allgemeinen Pädagogik äußern möchte. Sie hat sich nämlich, mit einem unschönen Wort gesprochen, diffundiert. Das derart Verstreute einzusammeln kann nicht mehr, wie mir scheint, in einen Zusammenhang gebracht werden, der das Etikett systematisch mit Gründen verdient; die Verluste, die dabei in Kauf genommen werden müßten, wären zu groß – gleichviel ob eine solche Systematik mit empirischer Anthropologie anhebt, mit pädagogisch-ethischen Grundfragen beginnt, sich an die Kritische Theorie anzuschließen sucht, ihre Ausgangspunkte bei historischer Anthropologie und Ethnologie zu finden hofft, sich von der systemtheoretischen Perspektive einen zufriedenstellenden Weg verspricht, von einem praxeologischen Zugang oder in anderer Manier. Man muß das nicht beklagen, es nicht Niedergang nennen. Allerdings verlangt die Lage eine Umorientierung der Aufmerksamkeiten, wenn ich recht sehe, auch den Mut zum Fragment, wohl eine skeptische Distanz zu Deduktionen und universalistischen Strategien.

Indessen ist dies doch längst, mindestens seit zehn Jahren, im Gange, wenngleich verstreut. Derart Verstreutes wird – wenn es sich nicht um spezialisierende Monographien für die Fachöffentlichkeit handelt – in der Regel in Einführungen, in Handbüchern für das Studium, in Grundkursen für solche, die sich im Sinne eines Überblicks informieren wollen, zusammengefaßt. Solche Veröffentlichungen sind deshalb eine Trivialprobe auf den Stand der Allgemeinen Pädagogik. Und was finden wir da? Diejenigen, die vordem so heftig ihr einen Niedergang vorhielten, beteiligen sich nun mit gleichem Ernst an ihrer Kontur, und zwar bis in die eingespielten Grundbegriffe oder Grundvorgänge hinein (vgl. Krüger/Helsper 1995; Lenzen 1994; Lenzen/Mollenhauer 1981). Den Mängelrügen, die noch 1994 heftig vorgetragen wurden, wird nun, ein Jahr später, die Spitze abgebrochen: Die Stichworte und Beiträge, die sich der Allgemeinen Pädagogik zurechnen lassen, unterscheiden sich in der nun neuesten Einführung (Krüger/Helsper 1995) nur rhetorisch von dem, was man zuvor schon lesen konnte. Und angesichts der jüngeren Diskussion ist es durchaus überraschend, daß – in allen derartigen Veröffentlichungen seit 15 Jahren – drei, wie mir scheint, höchst wichtige Problemstellungen der Allgemeinen Pädagogik nicht als ausdrückliches Thema auftauchen: der primordiale Status des Leibes für Erziehungs- und Bildungsvorgänge, die Interkulturalität derselben und das Generationen-Verhältnis. Die Kritiker der Allgemeinen Pädagogik scheinen also konservativer zu sein, als sie ahnen. Das wird dann, eher indirekt, auch an so grundlegenden Artikeln wie Sozialisation (vgl. Geulen in Lenzen 1994, S. 99 ff.; Helsper in Krüger/Helsper 1995, S. 71 ff.) oder Bildung (vgl. Langewand in Lenzen 1994, S. 69 ff.; Hörster in Krüger/Helsper 1995, S. 43 ff.) deutlich: Vor dem Hintergrund einer relativ verläßlichen empirischen und historischen Forschung konturieren die Autoren eine je eigene Sicht, eine je individuelle Variante, die aber, gewichtet man die eigenen Deutungsvorlieben nicht besonders, fast (im Vergleich) auf dasselbe hinauslaufen, nämlich (etwa bei Bildung) auf eine gewisse Enthaltsamkeit von Allgemeiner Pädagogik. Es ist schon überraschend, wenn unter der Überschrift Bildung Autoren wie etwa Piaget , Merleau-Ponty , Sartre gar nicht auftauchen oder Meyer-Drawe nur mit einem kleineren Aufsatz, nicht aber mit ihren umfänglichen Recherchen zu Geschichte und Systematik des Problems.

Der beklagte Niedergang der Allgemeinen Pädagogik ist also offenbar ein Niedergang der Lesetätigkeit der Kläger. Aber – und darin ist den Kritikern unverhohlen recht zu geben – er ist auch ein Mangel an empirischem Gehalt (positives Wissen, szientistisch gesicherte Inhalte). Am Problem der Interkulturalität ließe sich das gut demonstrieren. Die Allgemeine Pädagogik hätte darin eine Bewährungsprobe (neben manchen anderen): Das Problem ist von Schleiermacher 1826 , aber auch schon von Herder eine Generation früher, exponiert worden. Die Empirie der Gegenwart hält andere Pointen bereit. Allgemeine Pädagogik müßte also die Denktradition mit unserem aktuellen positiven Wissen ins Verhältnis setzen, um daraus eine Grundfrage zu machen.

Das ist nun (leider) einer der Konjunktive, für die man sich eher schämen sollte. Besser wäre es, man täte selbst das, was man anderen zu tun empfiehlt. Eine mehrfache Peinlichkeit, wie man sieht. Indessen: solange noch die (empirische) Frage aufrechterhalten werden kann, wie Erziehung und Bildung in dem Habitus der Institutionen und kulturellen Segmente lokalisiert sind und welche Formationen und Transformationen im Verhältnis der Generationen zueinander zu beobachten sind, so lange wird auch die Allgemeine Pädagogik ihre Themen haben, sei es in systematischen, sei es in essayistischen, sei es in strenger empirischen Textsorten. Man muß nur gründlicher suchen als ehedem. Und ein wenig romantische Ironie könnte nicht schaden.