Methoden erziehungswissenschaftlicher Bildinterpretation

Warum sollte es nötig oder auch nur nützlich sein, erziehungswissenschaftliche Analysen an Bildmaterialien durchzuführen? In der Regel, so scheint es, kommt die Erziehungswissenschaft mit ihrer Beschränkung auf sprachliche Texte recht gut aus. Wer die Wirklichkeit von Erziehung und Bildung etwa zu Beginn des 19. Jahrhunderts darstellen möchte, analysiert zumeist ausschließlich theoretische Erörterungen aus jener Zeit, Schulgesetze und Schulordnungen, Autobiographien, Briefwechsel, Reiseberichte u. a.; wer sich für die Lage von Jugendlichen gegen Ende des 20. Jahrhunderts interessiert, organisiert Befragungen, führt Interviews durch, analysiert Erfahrungsberichte, journalistische Reports oder Ähnliches. Gelegentlich allerdings – in den letzten Jahren immer häufiger – tauchen in solcher Forschung und Berichterstattung auch Bilder auf; diese aber fungieren zumeist nur als Illustrationen dessen, was die Analyse sprachlicher Materialien vordem schon zutage gefördert hat.

Im Unterschied zu derartigen illustrierenden Interessen will ich im folgenden eine (skizzenhafte) Antwort auf die Frage versuchen, ob überhaupt und in welcher Weise Bildmaterialien als erziehungswissenschaftliche Erkenntnisquellen in Betracht gezogen werden können. Dafür, daß man diese Frage aufwirft, gibt es drei plausible Gründe: es gibt keine Kultur, in der die Menschen ihre Weitsicht nicht auch in Bildern zum Ausdruck brachten; in Bildern kann ein anderer Sinn verschlüsselt sein als in den oralen oder schriftlichen Beständen; in unserer Gegenwart scheinen die visuell-artifiziellen Ereignisse derart zuzunehmen, daß sie zu einem immer gewichtigeren Bestandteil unserer kulturellen Erfahrung und Selbstauslegung werden. Es liegt deshalb nahe, solche Materialien auf das hin zu untersuchen, was sie zu unserem erziehungswissenschaftlichen Wissen beizutragen vermögen. Gibt es ein pädagogisches oder pädagogisch relevantes Wissen im Bild ( Wünsche 1991, Pöggeler 1992, Schiffler/Winkeler 1991, Herrlitz/Rittelmeyer 1993), das durch qualitative Analyse zugänglich gemacht werden kann, und wie könnten solche Analysen verfahren?

1.Voraussetzungen der Methode

1.1Hermeneutik

Bildinterpretationen sind hermeneutische Verfahren, d. h. sie versuchen, das Verstehen kultureller Produkte oder Ereignisse methodisch zu kontrollieren. Sie haben ihren Ausgangspunkt allerdings in dem, was wir auch alltagssprachlich Verstehen nennen: Das Bild einer Gruppe von Erwachsenen und Kindern glauben wir verstanden zu haben, wenn wir sagen, es sei eine Familie; vom Foto eines Jugendlichen mit merkwürdigem Outfit sagen wir vielleicht, es sei ein Punk. Für derartige Zuordnungen bedarf es keiner wissenschaftlichen Methode. Bilder fungieren immer schon als Orientierungsmarken in den Kontexten des alltäglichen Handelns.

Wendet man sich solchen kulturellen Dokumenten indessen in wissenschaftlicher Einstellung zu, entstehen neue Probleme. Man ist nun nicht mehr nur Teilnehmer an der alltäglichen kulturellen Kommunikation, sondern Beobachter solcher Vorgänge. Man will nun nicht mehr nur wissen, auf welche außerbildliche Realität ein Bild vielleicht zeigt, als auf ein mir im Prinzip schon Bekanntes (Familie, Punk), sondern man will wissen, was das Bild im ganzen mitteilt, über diejenigen, die es hervorgebracht haben und die es vielleicht auch abbildet, über seine Bedeutung innerhalb einer besonderen kulturellen Lage, innerhalb einer bestimmten historischen Formation. Hermeneutische Verfahren sind also solche Operationen, die, in der wissenschaftlich-methodischen Einstellung des Beobachters, herauszubringen suchen, was ein Objekt unserer Beobachtung (ein Bild, aber auch ein Satz, eine Tonfolge, eine Körperbewegung) an Bedeutungen enthält, und zwar über deren alltäglich-pragmatischen Verwendungssinn hinaus.

Die Problemstellung angesichts von Bildern ist ähnlich wie bei einem autobiographischen Text: Man möchte wissen, was der Autor oder die Autorin meint, was das Bild, der Text unabhängig von der Autorenmeinung an Aussagen enthält, und man will wissen, wie diese Meinung sich zum historisch-kulturellen Umfeld verhält. Das hat F. D. Schleiermacher (1768–1834) – Philosoph, Theologe und Pädagoge – in dem bis auf unsere Tage folgenreichen Versuch einer methodologischen Bestimmung der Hermeneutik versucht (qualitative Forschung ist nichts anderes als die Ausarbeitung seines Programms). Es gebe – so meinte er – zwei Komponenten der hermeneutischen Bemühung: eine grammatische und eine psychologische (Schleiermacher 1977) . Die grammatische Komponente der Text- und Bildinterpretation – wir würden sie heute gewiß anders benennen – betrifft die Lokalisierung eines Produktes (z. B. eines Bildes) im Kontext der Regeln, die zu einer bestimmten Zeit und in einem bestimmten Zeichensystem (also z. B. Sätzen oder Bildern) gelten, die also Verstehbarkeit überhaupt sichern (die Portraits von Francis Bacon beispielsweise wären innerhalb der Bildgrammatik des frühen 19. Jahrhunderts schlechterdings unverständlich). Es ist so, als sprächen die verschiedenen Generationen verschiedene Bild-Sprachen – übrigens hat Schleiermacher seine Theorie der Hermeneutik nicht aus der Auseinandersetzung mit Bildern gewonnen, sondern aus den Schwierigkeiten der Übersetzungen der Texte Platos und der Interpretationen christlich kanonischer Schriften.

Dies ist die eine, jedem individuellen Verstehen gleichsam vorgelagerte Komponente des hermeneutischen Verstehens; man kann sie auch als das Interesse an Strukturen bezeichnen. Die andere Komponente bezieht sich auf das Individuum. Man müsse sich, so meinte Schleiermacher , beim Versuch, Kulturprodukte zu verstehen, nicht nur mit ihrer systematischen Einordnung befassen, sondern ebenso mit der Frage, was diese Produkte individuell bedeuten könnten. Man müsse sich – und sei es, wie Schleiermacher schrieb, divinatorisch, d. h. erratend – in das Produkt (das Bild) hineinversetzen und es also auch in der Perspektive des produzierenden Individuums (des Malers, der Malerin, des Fotografen, der Regisseurin usw.) sehen lernen. Da man diese aber nur erraten kann, dürfen die eigenen Anteile an solcher Divination nicht unterschlagen werden.

Schleiermacher hat das in der folgenden These auf die knappe Formel gebracht:

Wie jede Rede eine zwiefache Beziehung hat, auf die Gesamtheit der Sprache und auf das gesamte Denken ihres Urhebers: so besteht auch alles Verstehen aus den zwei Momenten, die Rede zu verstehen als herausgenommen aus der Sprache, und sie zu verstehen als Tatsache im Denkenden … Das Verstehen ist nur ein Ineinandersein dieser beiden Momente (des grammatischen und psychologischen) (Schleiermacher 1977, S. 77 u. 79) .

Das gilt auch für Bildmaterialien. Bild-Hermeneutik ist deshalb ein anspruchsvolles Geschäft. Es umfaßt das Erkennen von Strukturen der Objekte und ihrer Kontexte ebenso wie deren individuell Besonderes, und es muß sich auf das Andere, das Fremde ebenso beziehen wie (selbstreflexiv) auf das Eigene des Interpreten. In vereinfacht schematischer Ordnung lassen sich also vier Hinsichten für die bildhermeneutische Tätigkeit bestimmen: In Hinsicht auf das Objekt In Hinsicht auf den Interpreten Grammatische Interpretation Psychologische Interpretation

1.2Was oder wann ist ein Bild?

Was ein Bild ist, ist eine ziemlich schwierige Frage. Sie ist vergleichbar mit der Frage, was ein vollständiger Satz, was eine autobiographische Äußerung, was eine Melodie, was eine Handlung sei. Derartige auf das Wesen des interessierenden Gegenstandes hinführende Fragen sind vielleicht philosophisch wichtig, helfen aber wenig bei einzelwissenschaftlicher Forschung. Hier interessiert eher, wann wir oder andere davon sprechen, daß ein uns begegnendes Objekt unserer Aufmerksamkeit ein Bild oder gar, unter dem modernen Gesichtspunkt von Kunst, ein interessierendes artifiziell-visuelles Objekt sei. Muß es gerahmt sein? Genügt, für eine Installation von Beuys etwa, das Mauerwerk einer Nische? Ist es hinreichend, daß Bild oder Installation sich in einem Museum befinden? Wie steht es mit Fotografien oder mit Produkten archaischer Kulturen? Wann sind schamanische Initiationsrituale Bilder – erst durch die Repräsentation in Foto oder Film, oder auch schon durch die Herausgehobenheit des Rituals aus dem alltäglichen Ereignisstrom?

Was ein Bild sei, ist also offenbar nicht universell entscheidbar. Dennoch steckt in allen solchen Varianten, in der Frage nämlich, wann eine Kultur ein visuell-artifizielles Objekt oder Ereignis als Bild bezeichnet, etwas Allgemeines, nämlich: die kunstförmige Herstellung oder Darstellung von (sinnhaften) Vorgängen oder Sachverhalten oder Interessenrichtungen, die sich aus dem Strom der alltäglich gesicherten Handlungsroutinen herausheben. Sie verdichten gleichsam den kulturellen Sinn in einer nicht-sprachlichen Dimension (der ästhetischen). Dieser Sinn kann durchaus ein anderer sein als der, der durch Sprache mitgeteilt wird. (Der Streit um die Werbefotografien der Firma Benetton hat das z. B. deutlich gemacht. )

Die erste Frage an Bilder, auch in pädagogischem Interesse, ist also die, was in ihnen, im Unterschied zu sprachlichen Aussagen, dargestellt wird. Entscheidend ist, daß es sich nie um pure Wiederholungen (Abbildungen) dessen handeln kann, was man auch sonst sieht. Vielmehr werden auf einem Bild, vor allem anderen, Farben und Formen auf einer Fläche angeordnet; es werden, in einer Installation, Geräte und andere physikalische Körper in einem Raum arrangiert; es werden, in einer Fotografie, Ergebnisse chemischer Veränderungen auf lichtempfindlichem Material gezeigt. Dennoch kann man sagen, oder sagen die Kommentatoren des jeweiligen Umfeldes, daß derartige Figurationen eine Bedeutung haben, eine Art von Sprache zur Darstellung bringen, die allerdings nicht lingual ist, d. h. nicht an der Zunge und an der Schrift hängt. Ehe man also Bilddokumente ohne große Umstände dem Lexikon der diskursiven Rede zuschlägt – es gibt dafür viele Beispiele, in denen etwa Bilder von Familien flugs als Rollen-Ensembles, andere als Identitäts-Projekte, wieder andere als bürgerliche Interieurs oder subkulturelle Ausdrucksgesten usw. bestimmt werden – sollten Bilder als das genommen werden, was sie sind, und zwar zunächst unabhängig davon, was sie vielleicht noch außerbildlich signifizieren könnten (vgl. dazu Boehm 1994, Bätschmann 1988). Dieser hermeneutische Grundsatz gilt übrigens nicht nur für Bilder, sondern auch für Sätze (z. B. in narrativen Interviews). So wie man einen gesprochenen Satz, auch wenn er grammatisch falsch oder unvollständig sein sollte, im Lichte von Grammatik und Syntax zu verstehen sucht, so muß auch das Bild zunächst im Lichte der Form seiner Gattung betrachtet werden. Nur dann wird aus einer Bildinterpretation mehr oder anderes als das, was wir auch durch sprachliche Texte erfahren könnten.

1.3Historizität

Diese etwas gestelzte, aber leider gebräuchliche Vokabel bezeichnet den schon angedeuteten Sachverhalt, daß die Beantwortung der Frage, was oder wann ein Bild sei, von den geschichtlichen Bedingungen abhängt, unter denen ein entsprechendes Produkt entsteht. Aber nicht nur solche kulturelle Rahmung (Goffman 1989) unterliegt der skeptischen Frage nach den geschichtlich-relativen Besonderheiten der Bild-Produktion. Auch wenn in zurückliegenden Jahrhunderten die Konvention darauf hinauslief, daß ein Bild ein in Ölfarbe oder Aquarell ausgeführter, möglichst rechteckiger, auch in einem Rahmen unterzubringender Gegenstand (und noch manches sonst) sei, bleibt die Frage nach der Historizität auch des gemalten Bildes in allen seinen einzelnen Merkmalen an die geschichtlichen Kontexte gebunden. Bilder sind zwar einerseits die Hervorbringungen individueller Produzenten (Maler und Malerinnen; Fotografen; Leute, die Installationen oder Performances arrangieren; Jugendliche, die Graffiti auf Mauern sprühen usw.), sie stehen aber andererseits auch in den Bedingungsfeldern der jeweiligen Epoche, der Region, der Klasse, der Subkultur; sie sind also, bis ins kleinste Detail hinein, Momente eines historisch-sozialen Habitus.

Um die Zeichnungen Rembrandts (1606–1669) zu verstehen, in denen Erwachsene und Kinder in dichter Interaktion dargestellt werden, die Radierungen Chodowieckys Chodowieckis (1726–1801), die sich ironisch auf pädagogische Attitüden des 18. Jahrhunderts beziehen, die Selbstbildnisse A. Rainers (geb. 1929), in denen das sich bildende Ich gleichsam ausgelöscht wird, oder die Skulptur eines Mütterlichkeits-Idols aus einer matrilinearen Kultur – um Derartiges zu verstehen, bedarf es der Vergewisserung der historischen Kontexte. Man darf solche Produkte nicht nur psychologisch, wie Schleiermacher sagte, d. h. nach Maßgabe des subjektiv gemeinten Sinns interpretieren, sondern man muß sie mit Vergleichbarem in eine kulturelle Reihe (grammatisch) stellen. Pädagogisch interessierte Interpretation von Bildern, von visuell-artifiziellen Produkten, hat also eine sorgfältige Beschreibung der historischen Kontexte zur Voraussetzung. Man muß um das Bild oder die Bildgruppe herum, denen die besondere Aufmerksamkeit gelten soll, verschiedene Materialien gruppieren, vor allem:

– Materialien mit ähnlichem Sujet aus der gleichen historischen Situation oder, gröber gedacht, der Epoche. – Materialien nach Regionen geordnet. Fotografien oder Ölbilder aus Berlin, um 1870 hergestellt, haben bei gleich scheinendem Sujet vermutlich nicht die gleiche Bedeutung wie solche Produkte aus Paris oder dem viktorianischen England derselben Jahre. – Selbstdeutungen derer, die solche Objekte herstellten. – Sprachliche Dokumente, die es erlauben, das Bilddokument im Lichte der Diskurse zu erläutern: z. B. erzählende Prosa zum gleichen Sujet, pädagogisch-theoretische Texte derselben Zeit, aber auch Schriften zur philosophischen Ästhetik.

Derartige Vorarbeiten sind nicht nur deshalb nützlich, weil sie eine zufriedenstellende Materialbasis besorgen. Sie verhindern auch voreilige theoretische Subsumptionen. Ob Ausdrücke unserer gegenwärtigen Theoriesprache dem Forschungsgegenstand angemessen sind – das gilt jedenfalls für hermeneutisch orientierte Forschung –, zeigt sich erst nach dem Durchgang durch die Interpretation. Freilich aber kann auch gelegentlich eine von Beginn an theoretisch-selektiv angelegte Bilddeutung nützlich sein (vgl. Abschnitt 3).

1.4Ordnungen und Sorten

Zur Ordnung der Bildmaterialien gibt es mehrere Gesichtspunkte oder Klassifikationen. Die wichtigsten sollen hier angedeutet werden, und zwar in der Form von Warnungen vor möglichen Fehlern:

– Man sollte nicht – jedenfalls nicht ohne höchst sorgfältige und historisch genaue Begründungen – Mosaike des 8. mit Holzschnitten des 16., Ölbildern des 17. und Fotografien des 20. Jahrhunderts vergleichen, etwa nur deshalb, weil auf ihnen allen Kinder vorkommen. Es gibt Epochen-Regeln. Außerdem hat auch jede Darstellungstechnik ihre eigene Regel, und die ist nicht immer synchron mit den sonst üblichen Epocheneinteilungen. – Man sollte den jeweiligen Verwendungssinn der Bilder beachten. Das Bild von Mutter und Kind in einem ikonenartigen Gestus gemalt, im 12. oder 13. Jahrhundert, hat einen anderen, nämlich christlich-rituellen Verwendungssinn, als ein Mutter-und-Kind-Bild von Ph. O. Runge , K. Kollwitz oder H. Moore . Die einen Bilder sind für christlich-religiöse Andacht hergestellt, andere für den bürgerlichen Innenraum, wieder andere für öffentliche Agitation oder für Werbezwecke. Gelegentlich werden Bilder auch für andere als die ursprünglich gemeinten Zwecke verwendet. Ein schönes Beispiel dafür sind die in Radierungen übertragenen Ölbilder Chardins (18. Jahrhundert), deren pädagogisch eindringliche Motive nun zur massenhaften moralischen Erbauung und Belehrung dienten. – Man sollte die Sujets unterscheiden. Eine bäurische Szene, von Jan Steen gemalt, auch wenn darin Kinder vorkommen sollten, kann man kaum mit einem Kinderportrait von Frans Hals (zur gleichen Zeit, am Anfang des 17. Jahrhunderts) vergleichen oder mit der Fotografie einer Schulklasse des 20. Jahrhunderts. Man muß sich entscheiden: entweder das Einzelportrait von Kindern und Jugendlichen, oder das Kind in Interaktion mit einem Erwachsenen, oder Gruppenszenen usw. Man kann freilich die Sujets kombinieren oder aufeinander beziehen. Dann allerdings empfiehlt sich eine Beschränkung auf sehr strikt definierte historische Zeiträume. – Schließlich sollte man nicht meinen, von pädagogischem Interesse seien nur solche Bilder, die ausdrücklich pädagogische Konstellationen zur Darstellung bringen. Zur Pädagogik gehört auch, wie der Erwachsene, die erziehende Generation also, sich selber sieht; dies ist allemal der Ausgangspunkt für den Umgang mit der nachwachsenden Generation. Wir, als die Erziehenden, können uns nicht annullieren und bringen deshalb notwenig notwendig unseren eigenen Lebensentwurf ins Spiel. Damit wird die für erziehungswissenschaftliche Analyse interessante Bildsorte erweitert: Bilder nämlich, in denen visuelle Formeln vorgeschlagen werden für die Weise, in der wir, die Erziehenden, uns im kulturellen Kontext lokalisieren mögen oder nicht mögen. Hervorragende Beispiele dafür sind der Mönch am Meer von C. D. Friedrich (1810), die Bar aux Folies Bergère von E. Manet (1882), aber auch ein Säuglingsbild von O. Dix (1927), in dem das Verhältnis zwischen Kleinstkind und Erwachsenenbereich zur Darstellung kommt (beispielhaft interpretiert von D. Lenzen 1993). Da dieser Blick der Erwachsenen nicht nur die eigene Welt, sondern auch die der nachwachsenden Generation betrifft, darf man sagen, daß die Auseinandersetzung mit der jeweilig gegenwärtigen Bilderwelt eine notwendige Komponente erziehungswissenschaftlicher Forschung ist. Wir verstehen uns besser, wenn wir auch die Bildformeln verstehen, mit denen unsere Kultur uns versorgt; die Bildermacher sollten wir nicht geringer achten als die Theoretiker. – Endlich sollte nicht vergessen werden, daß auch Kinder und Jugendliche visuelle Objekte herstellen. Es wäre dem hermeneutischen Forschungsinteresse ganz unangemessen, würde man diese Bildsorte nicht mit der gleichen Aufmerksamkeit und Strenge interpretieren wie die Produkte der Kunst. Obwohl sich gewiß von den entwicklungspsychologischen und psychoanalytischen Deutungen vieles lernen läßt (vgl. Widlöcher 1974, Richter 1984), auch von den an Curriculum und Didaktik interessierten Studien (vgl. Otto/Otto 1987), muß man in hermeneutischem Interesse geltend machen, daß bildnerische Ausdrücke von Kindern und Jugendlichen Kulturtatsachen sind, die sowohl für sich selbst als auch als Momente des kulturellen Kontextes interpretiert werden sollten, zunächst unabhängig von den entwicklungslogischen, sozialisationstheoretischen oder psychoanalytischen Begriffen und hypothetischen Ordnungen.

2.Methodisches

Wie geht man nun mit den derartig sortierten und zugeordneten Materialien um? Die kunstgeschichtliche Hermeneutik und die um sie herumgruppierten Verfahren der Bilddeutung präsentieren ein breites methodisches Spektrum, das an dieser Stelle nur in arger Verknappung skizziert werden kann. Ein Studium der in die Methoden der Kunstgeschichte einführenden Literatur ist also unerläßlich und kann durch diesen Artikel nicht ersetzt werden (vgl. besonders Bätschmann1988, Belting u. a. 1985 1988 , Kaemmerling 1979). Dennoch möchte ich einige ganz elementare methodische Gesichtspunkte und Operationen zur Sprache bringen.

Erziehungswissenschaftliche Bildinterpretation unterscheidet sich von der Kunstgeschichtsschreibung durch ein eingeschränktes thematisches Interesse. Nicht Bilderwelten überhaupt sind ihr Thema, sondern solche Bildmaterialien, die sich, mal mit strenger, mal mit weiterer Perspektive, auf das Verhältnis zwischen den Generationen beziehen lassen. Es sind vor allem drei Themenkreise, die erziehungswissenschaftlich von besonderem Interesse sind: die Lage der jungen Generation (Bilder von Kindern und Jugendlichen, als Portraits oder innerhalb von anderen Inszenierungen u. ä.), Beziehungskonstellationen zwischen dieser und der Generation der Erwachsenen (Mütter und Väter mit Kindern, Lehrer und Schüler u ä. u. ä. ) und das Bild, das die Erwachsenen von sich selbst haben, als eine der Bedingungen des je besonderen Generationenverhältnisses (Portraits, Selbstbildnisse, abstrakte Kunst, Installationen und Performances u. ä.). Man könnte sich auch an anderen Themen-Klassifikationen orientieren – etwa das Bild vom Körper/Leib des Menschen, Vorstellungen von Interaktion, die pädagogische Beziehung, die Lehre. Immer aber, und das unterscheidet die erziehungswissenschaftliche von der kunsthistorischen Bilddeutung, sollte man Rechenschaft geben von der Relevanz, die der Bildsorte für die Thematik zugesprochen werden kann.

Darin steckt eine mögliche Verführung: Bilder treffen, jedenfalls in unserer Kultur, immer schon auf eine in Sprache gedeutete Welt – z. B. in der Form des gerade zur Klassifikation von Bildsorten verwendeten Vokabulars. Es könnte deshalb naheliegen, ihre Aussagen nach Maßgabe solcher Deutungen, auch derer der Erziehungswissenschaft, zu beschreiben und zu interpretieren. Man entdeckt dann wieder, was in den dabei ins Spiel kommenden Verstandesbegriffen schon gesagt ist: in einer Familien- oder Schulszene Rollen, in Portraits Individualität, in einer Installation Entfremdung, in einem Interieur bürgerliche Familie, in einem Mutter-und-Kind-Bild symbiotische Beziehung usw. Das alles ist möglich, verschenkt aber den Erkenntnissinn der Auseinandersetzung mit Bildmaterialien, den schon Kant in der Kritik der Urteilskraft als reflexiv bestimmte und damit meinte, daß Kunstobjekte sich erst dann dem an Erkenntnis interessierten Urteil erschlössen, wenn solche bestimmenden Verstandesurteile suspendiert würden, um die vielleicht passenden Begriffe erst zu suchen (deshalb reflexiv). Bildinterpretation in pädagogischer Absicht operiert also immer, wenn sie nicht nur illustrativ sein will, an dieser Grenze entlang.

Beispiele dafür sind – jedenfalls in der erziehungswissenschaftlichen Forschung – noch selten. Die wenigen aber sind studierenswert: so z. B. eine Interpretation von Säuglings-Darstellungen ( Lenzen 1993, Wünsche 1991 und 1993), die Analyse der pädagogischen Paar-Gruppe über größere historische Distanzen hinweg ( Schulze 1993), die Deutung eines Bildes von Rembrandt (Anatomie des Dr. Tulp ) als didaktisches Modell ( Parmentier 1991), einer Geißelungs-SzeneHier ist das Werk Geißelung Christi (1459/60) von Piero della Francesca gemeint. von Piero della Francesca als bildungstheoretischer Diskurs ( Mollenhauer 1983 ), ein Madonnenbild mit Jesus-Knaben als frühes (1280) Beispiel für einen neuen Begriff von Kindheit ( Mollenhauer 1987 ), die Beschreibung der Kreidefelsen auf Rügen von C. D. Friedrich als ein Lehrstück für die visuelle Bildung des Betrachters ( Gruschka Gruschka/Denecke 1996). An all diesen Beipielen Beispielen zeigt sich indessen die oben angedeutete Schwierigkeit. Mit Ausnahme vielleicht der Deutungsversuche Wünsches (vgl. Wünsche 1996; besonders, methodologisch auf die Fotografie bezogen, auch 1997 Mietzner/Pilarczyk 1998 ) schwanken die bildthematischen Bemühungen hin und her zwischen ikonographischen und phänomenologischen Verfahren der Beschreibung und Deutung. Das hat seinen Grund vermutlich in dem thematischen Interesse der Erziehungswissenschaft: Wer durch Bilder etwas über Erziehung und Bildung erfahren will, folgt schon einer kategorial geordneten Aufmerksamkeit, seinen Verstandesbegriffen also; er versucht, ikonographisch, die zumeist gegenständlichen Bildzeichen seinem historischen Wissen (was bedeutet der Spiegel im Hintergrund?) und seinen begrifflichen Klassifikationen (Spiegel = Hinweis auf eine Identitäts-Problematik?) zuzuordnen. Der phänomenologische Blick hingegen – er entstand ungefähr zeitgleich mit der Malerei nach Cezanne Cézanne – versucht zunächst, das Bild als Bild zu verstehen, ein Umweg, zu dem Erziehungswissenschaftlerinnen und -wissenschaftler sich schwer entschließen. Dieser Umweg aber könnte höchst produktiv sein. So haben z. B. die Kunsthistoriker G. Boehm und M. Imdahl gezeigt, was die Zeitgenossen über ihre eigene Bildung und also auch über die Komponenten einer modernen Bildungstheorie Neues erfahren können, wenn sie sich, in phänomenologischer Aufmerksamkeit, der modernen Malerei konfrontieren (beispielhaft Boehm 1993, Imdahl 1986). Phänomenologisch heißt, daß nun aufgeklärt werden soll, was im Vorgang des Lesens von Bildern mit der Sinnestätigkeit dessen geschieht, der sich interpretierend dem Objekt zuwendet. Dann können plötzlich die Bilder Cy Twomblys Twomblys (geb. 1928) mit ihren kindlichen Kritzelspuren zu bildungstheoretischen Quellen ersten Ranges werden. Das erziehungswissenschaftliche Problem also, zwischen einer ikonographischen und einer phänomenologischen Hermeneutik, zwischen bestimmenden Verstandesbegriffen und reflektierenden Urteilen dauernd vermitteln zu müssen, bleibt, so ist zu vermuten, niemandem erspart, der in diesem Felde arbeiten will. Den schwierigen methodischen Prozeß hat K. Wünsche gut getroffen, wenngleich in knappster Formulierung:

Die Akte der Interpretation beginnen wie der Leseprozeß mit dem Abtasten der Bildtextseite. Die tastende Bewegung des Auges ist der Anfang der Beschreibung des Bildes, die Augen bewegen sich über die Fläche nach bestimmten Regeln, so daß das perzeptuelle Bild entsteht. Parallel zum Lesevorgang folgen Fixierungen und Identifizierungen, Dekodierungen und deren Überprüfung mit Hilfe von Korrektiven, bis die bewußte Deutung der gewußten Bedeutungen vorläufig abgeschlossen ist. Die Einordnung in einen stilgeschichtlichen Horizont bedarf einer Wiederholung des ursprünglichen Tastens, das perzeptuelle Bild wird zurückgerufen, um es den Bedeutungen zu unterlegen. So ähnlich könnte das Diagramm einer Bildlektüre verlaufen, das den Vorgang analytisch wiedergibt, um ihn methodisch verfügbar zu machen. (Wünsche 1991, S. 275) .

Damit es nicht bei abstrakten Imperativen bleibt, folgen nun zwei Beispiele, allerdings aus den Beständen gegenständlicher Bilder, eine Zeichnung und eine Fotografie. Beide Objekte verlangen und verdienen eine gründliche Auseinandersetzung. Für den Zweck dieses Artikels muß es genügen, einige Fragen zu formulieren (Abb. 1).

Die ersten spontanen begrifflichen Fixierungen und Identifizierungen, Decodierungen stellen sich rasch ein: Mutter (?) und Kleinkind, Beziehungsgesten, pädagogische Situation. Das aber trifft für Tausende von Bildern zu. – Aber was ist dieses Bild? Was sagt die Anordnung der Flächen, die Verteilung von Licht und Schatten, die Führung des Strichs? Wie also bewegen sich unsere Augen über die Fläche, nach welchen Regeln? – In welchen stilgeschichtlichen Horizont kann man die Graphik einordnen? Ist in einer Graphik anderes sagbar als in einem Ölbild? Das Bild stammt von Rembrandt ; hat er ähnliche andere Graphiken angefertigt? Welche Unterschiede zeigen sich zu anderen niederländischen Malern der gleichen Zeit und zum vergleichbaren Sujet? – Ikonologische Fragen: Handelt es sich um einen Bild-Logos, der für größere Zeiträume gilt, etwa bis zu den Mutter-und-Kind-Zeichnungen von Käthe Kollwitz , den Kinderbildern Picassos oder auch zu anderen Sujets hin? Ist der pädagogische Bild-Logos Rembrandts dem verwandt, was in denselben Jahren Comenius schrieb, oder diesem nicht eher entgegengesetzt? Hat es etwas mit der ikonographischen Tradition von Maria-und-Kind-Bildern zu tun? Ist es überhaupt ein Beispiel für pädagogische Ikonographie oder nicht, viel elementarer, ein phänomenologisches Bild von fundamentalen Gesten des menschlichen Leibes? usw.

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung der Tuschzeichnung Saskia, Rumbartus eine Treppe heruntertragend (1636) von Rembrandt zu sehen.

Abb. 1: Rembrandt

Hier ist eine schwarz-weiße Fotografie eines anonymen Fotografen zu sehen. Auf dieser lehnt ein Mädchen, in schwarze Kleidung gehüllt, an einer Hauswand.

Abb. 2: Anonymer Fotograf

Fragen von dieser Art sind auch an die Fotografie zu richten. Allerdings treten Bedingungen der Produktionstechnik dabei noch stärker hervor (Abb. 2).

Auch hier die zunächst sich einstellenden Verstandesbegriffe: Mädchen, vielleicht nicht-europäisch, Adoleszenz, oder auch Beziehungsverlust, Zukunftsungewißheit o.ä. – Aber auch diese Fotografie ist nicht einfach nur eine illustrierende Abbildung für etwas, das wir schon wüßten. Also wieder zurück zum disziplinierten Sehen: eine dunkle Figur? Wirkt sie opak? Tritt das Gesicht heraus? Wohin blickt es? Was bewirkt der Hintergrund, was die Diagonale unten? – Ikonologisch: Ist es eine säkularisierte Ikone? In welcher Tradition also steht das Foto? Imitiert es Malerei? Dokumentiert es oder inszeniert es? Wie ist der anonyme Fotograf zu lokalisieren, zwischen Bildermachern und (angeblich) die Realität reproduzierenden Foto-Berichterstattern (vgl. dazu besonders Wünsche 1997 Mietzner/Pilarczyk 1998 )? Wie verhält sich dies alles zum erziehungswissenschaftlichen Diskurs über Bildung und Jugendalter im 20. Jahrhundert? usw.

Die hermeneutische Auseinandersetzung mit Bildmaterialien folgt also den gleichen Regelschritten, die auch für den qualitativen Umgang mit sprachlichen Texten (vor allem autobiographischen) geltend gemacht werden: Das gleichsam naive Ins-Spiel-Bringen kategorial gelernter Sichtweisen – das Einklammern und Zurückstellen solcher Vorannahmen – die Konzentration der Aufmerksamkeit auf die Singularität des Objekts – das Einfädeln des Objekts in die Kontexte seiner Gattung – die Bestimmung des so ermittelten Wissens im Bild im Rahmen der zur pädagogischen Thematik gehörenden Theorien.

Aber wo bleiben dabei diejenigen, die solche Kulturprodukte hervorgebracht haben, wo bleiben die Intentionen, die Absichten also, die sich mit Text oder Bild verbanden oder verbinden? Sie dürfen zunächst als nebensächlich gelten, können allerdings gelegentlich höchst interessant sein, wie vielleicht bei Rembrand Rembrandt oder überhaupt bei solchen, deren Wirken zu entnehmen ist, daß sie eine individuell-besondere Stellung im Rahmen ihrer Zeitumstände einzunehmen trachten. In anderen Fällen aber ist es für die Erziehungswissenschaft besser, den objektiven Gehalt der Produkte herauszuarbeiten und diese nicht nach Maßgabe der Absichten zu interpretieren, die damit verbunden waren. Die Bedeutung der kulturellen Funktion eines Mütterlichkeits-Idols aus archaisch-matrilinearen Kulturen können wir auch gut beschreiben, ohne über Biographie, Absichten und Geschlecht derer, die es hervorbrachten, irgend etwas zu wissen. Allerdings ist ebenso richtig, daß wir ein Produkt noch besser verstehen – nach der zitierten Meinung Schleiermachers Schleiermachers , daß zum vollständigen Verstehen nicht nur die grammatische sondern auch die psychologische Komponente des Werks geltend gemacht werden müsse –, je genauer wir die biographischen Produktionsbedingungen kennen.

6. Die Auslegung von Bildelementen in erziehungswissenschaftlicher Absicht hat indessen – der individuellen Intention gleichsam entgegengesetzt – immer auch die Komponente ihrer gesellschaftlichen Verwendung ins Auge zu fassen. Dem subjektiv gemeinten steht der objektiv realisierte Sinn gegenüber. Dieser zeigt sich nicht nur im Werk, sondern auch auf dem Markt bzw. auf dem politisch beherrschten Feld, auf dem er verwendet wird; die Semantik eines Bildes, was es kulturell bedeutet, muß also auch von dieser Seite her entschlüsselt werden und erfordert methodische Zugänge, die mit weiteren Quellen-Materialien arbeiten (Dokumente über Auftraggeber, die zeitgenössischen Kommentare und Kritiker, die private oder öffentliche Verwendung u. ä.).

3.Theoretisches und Hypothetisches

Die letzten Hinweise führen nun deutlich in theoretische Probleme hinein. Letzten Endes möchte man wissen, was ein Bilddokument im größeren Kontext bedeutet und wie sein Auftreten uns seine besondere oder auch allgemeine Bedeutung erklären kann. Die strikte Beschränkung auf einen phänomenologischen Zugang ist zwar ein für die Interpretation unerläßlicher methodischer Schritt, er birgt aber ein beträchtliches Fehlerrisiko, wenn unbedacht bleibt, wie das einzelne Objekt systematisch lokalisiert ist. Die bestimmenden Verstandesurteile müssen also wieder, wenngleich umsichtig, ins Spiel gebracht werden. Auch bei der qualitativen Forschung mit Bildern als Quellenmaterialien spielen also Hypothesen eine Rolle, die bestätigt oder verworfen werden können.

1. Kein Bild ist derart einmalig, daß es nur für sich selber stünde. Wäre es anders, dann wären Ausdrücke wie Verstehen, Zeichen, Bedeutung sinnlose Vokabeln. Sage ich also ich verstehe dieses Bild – wenngleich vorerst nur spontan, noch nicht im Sinne eines hermeneutisch aufgearbeiteten Verständnisses –, dann ist diese Aussage nur dann sinnvoll, wenn ich irgendwelche mir schon vertrauten Begriffe zu ihm in Beziehung setze (Dies ist ein Kind , dort sehe ich eine Dreieckskonstruktion, hier sind zwei Komplementärfarben hier sind zwei Komplementärfarben , das ist ein Graffito , dies ist die Kritzelzeichnung eines etwa zweijährigen Kindes usw.). Schon in solchen Behauptungen sind also Hypothesen enthalten, die ich mir zum Bewußtsein bringen sollte. 2. Die Beschäftigung mit Bildern findet – über jene spontanen begrifflichen Zuordnungen hinaus – in einem immer schon geordneten und vermessenen Feld erziehungswissenschaftlicher und historiographischer (vgl. dazu Haskell 1995), auch gesellschaftsanalytischer Theorien statt. Die Forschung folgt – nicht immer, aber zumeist – einem thematischen Interesse, das sich in Theorien niederschlägt und dann zu bildspezifischen Hypothesen führt: Man möchte prüfen, ob die Behauptung (Hypothese) zutrifft, eine konturierte Vorstellung von Kindheit gebe es erst seit der Renaissance; man möchte wissen, ob Interaktionstheorien auch von Bildmaterialien bestätigt werden können; man möchte fragen, ob es eine Geschichte der Familienerziehung gebe, die aus Bildern zu gewinnen sein könnte; oder man fragt: Ist die Tätigkeit des Fotografierens als Bildungsbewegung des Fotografen zu beschreiben ( Wünsche 1997 Mietzner/Pilarczyk 1998 ); sind Graffiti ein Ausdruck jugendlicher Subkultur; zeigen auch Bilder die Auswirkungen institutionalisierter Formen des Lernens; seit wann gibt es pädagogisch arrangierte Lernumwelten für Kinder außerhalb von Schulen, und wie machen Bilder dies zum Thema? Jede dieser Fragen ergibt sich aus dem Hypothesen-Reservoir der gegenwärtigen Erziehungswissenschaft. Für jede gilt, daß zunächst offen bleibt, ob die Annahmen bekräftigt, modifiziert oder verworfen werden können. 3. Für die Hypothesen-Diskussion und Prüfung genügt nicht, wie schon mehrfach betont, ein einzelner Fall. Auch die qualitative Forschung ist auf Vergleich angewiesen. Das gilt jedenfalls dann, wenn man mehr im Sinn hat als eine illustrierende Bestätigung vorhandener Hypothesen (vgl. Schiffler/Winkeler 1991, Pöggeler 1992). In jedem Fall möchte auch die pädagogisch interessierte Bildhermeneutik zu verallgemeinerungsfähigen Aussagen kommen. Man ist also immer mit der Frage konfrontiert, welche Vergleichsreihen nötig sind, um die qualitativen Befunde zu objektivieren: Wer die Vermutung hat, daß bereits gegen Ende des 13. Jahrhunderts ein neues Bild von Kindheit entsteht ( Mollenhauer 1987 ), für dessen Argumentation ist ein einzelnes Bild von 1280 nicht hinreichend; er muß zeigen, daß die am Bild erarbeiteten qualitativen Charakteristika auch für viele andere geltend gemacht werden können. Wer die Veränderung der pädagogischen Paargruppe im Auge hat ( Schulze 1993), muß historische Reihen dieses Sujets zusammenstellen, und zwar für jede behandelte Epoche. Wer pädagogische Themen in der Werbe-Fotografie behandeln will, der benötigt verschiedene Stichproben, auch wenn die Fallzahlen recht klein sein sollten. Damit das Kritzelbild des Kleinkindes nicht als genialischer Kreativitäts-Akt (miß-)verstanden wird, sind entwicklungslogische Vergleiche und auch solche mit moderner Malerei unerläßlich ( Mollenhauer 1996 ). 4. Dennoch hätte man die Chancen qualitativer Bildinterpretation verschenkt, würde man nur derart hypothesenkritisch vorgehen. Diese Art von Forschung, das wurde auch von Hardlinern der quantitativ-hypothesenprüfenden Methodologie nie geleugnet, kann auch zur Findung neuer Hypothesen verwendet werden, beispielsweise wenn Bilddokumente in die Aufmerksamkeit rücken, die vordem in der erziehungswissenschaftlichen Forschung gar nicht berücksichtigt wurden. Das war etwa der Fall, als Ph. Aries Ariès (1975) für seine Geschichte der Kindheit erstmalig in größerem Umfang Bildbestände der europäischen Malerei verwendete (daß seine Hypothesenbildung später nicht durchweg überzeugte, ist eine andere Frage). Das kann auch der Fall sein, wenn Bildprodukte von Kindern und Jugendlichen – durch die moderne Kunst und ihre Rückgriffe auf Kindliches und Archaisches nahegelegt – versuchsweise nicht nach Maßgabe von Entwicklungs- oder Jugendtheorien gedeutet werden, sondern als selbständige ästhetische Äußerungen ( Mollenhauer 1996 ), oder wenn eine Bildgattung (Fotografie, Montage oder Film etwa), ein Sujet (Geschlechterbeziehungen, Darstellungen von Körperlichkeit, Gewalt) erstmals besondere pädagogische Aufmerksamkeit auf sich zieht. Die Anstöße dazu kommen zumeist von außen: durch einen überraschenden Schritt der kulturellen Bildproduktion, durch neuere Diskussionen in anderen Disziplinen, etwa der historischen Anthropologie (z. B. Mollenhauer/Wulf 1996), durch das Finden von Materialien, die vordem im Blick der Erziehungswissenschaft nicht auftauchten (z. B. Lenzen 1993, Wünsche 1991 u.1996 u. 1996 ), durch neue Hypothesen (etwa zum Verhältnis der Geschlechter zueinander). Ein interessanter Fall in diesem Zusammenhang ist die Entdeckung des Selbstportraits als einer erziehungswissenschaftlich interessanten Bildsorte. Die erstaunlichen Transformationen, die dieses Genre in der Moderne durchlaufen hat (vgl. z. B. die Dokumentation in Identity and Alterity Claire 1995, Das Selbstportrait Billeter 1985, auch und für derartige Probleme grundlegend Boehm 1985), das schon drei Jahrzehnte währende erziehungswissenschaftliche Interesse an Autobiographien (vgl. Schulze in diesem Band), die immer wichtiger werdenden theoretischen Annahmen über das Selbst und Identität – all dies rückt das Selbstbildnis in die pädagogische Aufmerksamkeit, aber immer noch ist nicht gewiß, in welcher Sprache, mit welchen Begriffen, mit welchen Hypothesen diese dramatische Komponente der gegenwärtigen Bildproduktion im erziehungswissenschaftlichen Diskurs zur Geltung gebracht werden könnte (wichtige Studien auf diesem Weg sind z. B. Boehm 1993, Schulze 1996, Parmentier 1997). Zwar geht es in allen diesen und ähnlichen Fällen zumeist darum, eine erziehungswissenschaftlich interessierende Hypothese allererst zu formulieren; dennoch aber ist auch diese Tätigkeit nicht frei von Vorannahmen, etwa: daß die Auseinandersetzung mit dem Körper kulturtheoretisch relevant sei; daß ein Säuglingsbild von O. Dix Teil des pädagogischen Diskurses sei; daß Rembrandt eine (neue) Komponente der Erziehungswirklichkeit ins Bild bringe, die in den sprachlichen Texten jener Zeit fehlt; daß Karikaturen von bildungstheoretischem Interesse sein können; daß die Werbefotografie eine Art von stilisiertem Alltagsdiskurs über pädagogische Sachverhalte inszeniert. Auch die qualitative Bildinterpretation (für sprachliche Materialien gilt das gleiche) kann also einer eingespielten und häufig schon theoretisch-hypothetisch geordneten Begrifflichkeit nicht vollständig entgehen, andererseits aber auch neue, noch nicht vermessene Forschungsfelder in Sicht bringen. 5.

Um so wichtiger ist es, sich selbst über den historischen Ort des eigenen Forschens aufzuklären – soweit das möglich ist. Nehmen wir an, ich sei an der Phänomenologie und Geschichte von Lehr-Lern-Situationen interessiert. Nehmen wir ferner an, ich sei bei der Suche nach Bildmaterial fündig geworden, u. a. mit den folgenden vier Produkten, die mehr als 400 Jahre auseinanderliegen (Abb. 3, 4, 5, 6):

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung eines Ausschnittes des Freskos Die Schule von Athen (1509–1511) von Raffael zu sehen.

Abb. 3: Raffael

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung der Federzeichnung Mutter und Kind beim Betrachten eines Bilderbuches (1620) von Jacques de Gheyn II. zu sehen.

Abb. 4: de Gheyn

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung des Gemäldes Die junge Lehrerin (1735–1736) von Jean Baptiste Siméon Chardin zu sehen.

Abb. 5: Chardin

Hier ist eine schwarz-weiße Abbildung der Installation The White Cube (1993) von Emilia und Ilya Kabakov zu sehen.

Abb. 6: Kabakov

Der historische Ort, von dem her ich auf diese Bilder blicke, enthält mehrere Annahmen, die zunächst vor allem meine eigene Historizität, die aus meiner eigenen Gegenwart stammenden Sichtweisen, Seh- und Ordnungsgewohnheiten betreffen, nicht aber ein (gewichtiges) Merkmal der Bilder selbst sein müssen: an dem Bilde Raffaels (ca. 1511) könnten mir auch die Jünglingsgestalten, an der Zeichung Zeichnung de Gheyns (Mitte des 17. Jahrhunderts) die nachdenkliche Haltung der Frau, an Chardin (1736/37) der Umgang mit Perspektive und kaltfarbiger Komposition, an der Installation Kabakovs Kabakovs (1993) die Raumtiefe wichtig sein. Indem ich Lehr-Lern-Situation sage, sehe ich (zunächst) von solchen Bildmerkmalen ab und sehe statt dessen: Schriftzeichen und Bücher, auch deren Verschwinden (offenbar bin ich Mitglied einer Schriftkultur und habe unwillkürlich die damit verbundenen Hypothesen im Kopf). Ich habe Dokumente ausgewählt, die das Lernen an Schriftlichem aus anderen Zusammenhängen herauslösen (offenbar lebe ich in einer Kultur, in der solches Herauslösen wichtig ist und in der es Hypothesen dazu gibt, daß dies ein Vorteil/Nachteil sei). Ich habe personal-dialogisch akzentuierte Beispiele gewählt, nicht das Kind vor dem Computer, nicht Hieronymus im GehäuseVgl. z. B. Dürers Hieronymus im Gehäus , keine Massenszene englischer Industrieschulen des beginnenden 19. Jahrhunderts, habe also offenbar Vermutungen über die Bedeutung personaler Interaktion im Kopf. Ich habe schließlich, als letztes Beispiel, eine Art Kontrapunkt gewählt, ein Rätselbild, das das Vorhergehende in eine ironische Frage hineinzieht, aber in solcher Frage immer noch an das andere gebunden bleibt – denn Kabakov stellt die Lehre als geschlossenen Kubus dar, in den man nicht hineinblicken kann; wer die Leiter besteigt, sieht auf der Gegenseite (vielleicht) nur einen anderen, ebenso verblüfften Museumsbesucher. Ich befinde mich also notwendig in einem Geflecht von Annahmen und Optionen, die nicht exterritorial sind, sondern, in diesem Fall, der vor allem in Europa entwickelten Lehr-Lern-Kultur zugehören.

Qualitativ-hermeneutische Bildinterpretation muß sich also der Schwierigkeit stellen, die mit der Frage nach der Repräsentativität des einzelnen Falles gegeben ist. Denn: auch die qualitative Forschung – sonst wäre sie wertlos oder bloßes Feuilleton – muß ausweisen, wofür der Fall steht, mit welchen Gründen er ein Exemplum für anderes genannt werden darf. Es kann sich nämlich der Fall einstellen – etwa bei besonders faszinierenden Materialien – daß man über die Faszination durch das Objekt entweder dessen historische Relativität vergißt oder, umgekehrt, ihn als die Aussage eines gattungsgeschichtlich Allgemeinen mißversteht. Wissenschaftliche Bemühungen aber unterscheiden sich von anderen – z. B. dem Feuilleton, der Reportage, dem einfallsreichen Essay – dadurch, daß sie empirische Argumente beibringen, sei es für die historische Relativität, sei es für das gattungsgeschichtlich Allgemeine. Bildermacher sind in dieser Hinsicht gelegentlich ebenso gut wie Wissenschaftler: Rembrandt hat ein hier nicht dokumentiertes, aber in der Kasseler Gemäldegalerie zu besichtigendes Familienbildnis mit dem Titel Jacobssegen gemalt; es bringt die historische Erinnerung an die Bedeutung des Segens in der jüdischen Kultur zur Sprache, es bezieht dies auf die Erziehungsmentalität der Bürger Amsterdams in der Mitte des 17. Jahrhunderts und es entwirft das gattungsgeschichtlich allgemeine Problem der Generationenfolge.

Indessen gibt es dennoch Grenzfälle. Sie sind dann gegeben, wenn sich eine Faszination durch das Objekt einstellt, von dem wir zunächst nichts aussagen können, als daß es eine besondere und auf Anhieb schwer beschreibbare Dichte des Erlebens vermittelt und daß alle Begriffe, unter die wir dieses ganz individuelle Bedeutungsspiel zwischen Subjekt und Objekt subsumieren könnten, versagen. Derartige Vorkommnisse sind selten; sie können sich angesichts eines Fotos ebenso ereignen wie aus Anlaß eines Objektes von J. Beuys (1921–1986), einem Selbstbildnis Cézannes Cézannes (1839–1906), der Malerei eines Kindes oder eines Bildes von Vermeer (1594–1675), aber sie stellen unsere hermeneutische Kompetenz auf eine harte Probe, denn wir müssen nun beschreiben: worin die Erlebnisdichte besteht (das ist ein Versuch der Aufklärung über uns selbst); worauf sie sich im Objekt bezieht (eine genaue Beschreibung also der Relation zwischen den Bildmerkmalen und der durch sie ermöglichten Faszination), und zwar so, daß unsere Beschreibung von anderen nachvollzogen werden kann; und wir müssen prüfen, ob überhaupt unsere Deutung sich in das einfädeln läßt, was uns, vielleicht gerade noch, als erziehungswissenschaftlich relevant erscheint. Versucht man so etwas, dann merkt man rasch, daß hermeneutische Kompetenz zu großen Teilen in einem reflexiven und undogmatischen, vor allem auch terminologisch jargonfreien Gebrauch der Sprache besteht. Bildinterpretation ist ein ziemlich schwieriges und anspruchsvolles methodisches Projekt. Aber jeder kleinste Schritt ist lohnend.

Methodologische Anmerkung: Auf erkenntnis- oder wissenschaftstheoretische Fragen wurde im vorliegenden Beitrag nicht ausdrücklich Bezug genommen. Trotz anderslautender Meinungen scheint mir, daß die qualitativ-hermeneutische Forschung nicht nach einer völlig neuen Orientierung Ausschau halten muß. Daß auch der Beobachter sich zum Objekt seiner Beobachtungen machen muß, ist eine relativ alte Einsicht. Aber auch für diese Konstellation gilt, daß wir das Interesse haben, auf der Landkarte des Wissens neue Daten einzutragen oder alte zu korrigieren. Die Landkarte (vgl. König in diesem Band) ist allerdings nichts weniger als ein Abbild der Wirklichkeit, schon gar nicht bezieht sie sich auf diese an sich. Landkarten sind, wie jeder Geograph und Ethnologe weiß, Konstrukte, mit deren Hilfe wir Zeichen so anordnen, daß sie uns Wichtiges von weniger Wichtigem zu unterscheiden erlauben. Und natürlich gibt es erstens verschiedene Landkarten und zweitens auf ihnen (in der Regel) auch noch mangelhaft ausgefüllte Flächen (weiße Flecken). Freilich zeichnen systemisch interessierte Forscher andere Landkarten, als es derzeit die Geometer tun. Das spricht aber nicht gegen das Modell. Auch die qualitative Forschung (etwa die interaktionstheoretisch interessierte) möchte wissen, wie sich die Relationen zwischen Beobachter und Beobachteten ordnen. Also zeichnen Liebhaber einer systemischen Forschung gern neue Landkarten, zumeist in der Form von schematischen Schaubildern. Wer von diesen allen die Wirklichkeit an sich erreicht, das ist seit Kant , besonders aber seit Wittgenstein eine spekulative Frage der Metaphysik. Wer an qualitativer Forschung interessiert ist, sollte sich also durch derart riskante Alternativen nicht beirren lassen.

Demgegenüber ist eine andere, im vorliegenden Artikel nicht behandelte Frage wichtiger: Bildinterpretationen müssen nicht nur, wie hier vorzugsweise nahegelegt, den Regeln historiographischer Hypothesen folgen. Es gibt auch z. B. psychoanalytische, interaktionstheoretische, kognitivistische, naturwissenschaftliche Hypothesen, die unsere Landkarte zum Wissen im Bild bereichern oder neue Landkarten zum Vorschlag bringen können. Jeder dieser theoretischen Zugänge würde auf den Landkarten der von uns konstruierten Wissensstände andere Akzente setzen. In jedem Fall aber wäre es lohnend, die weißen Flecken zu ermitteln, sie durch zuverlässige Information auszufüllen und die Frage aufzuwerfen, welche Ereignisse auf den jeweiligen Landkarten notiert werden können und welche dort nicht vorkommen. Eine solche theoriekritische Erörterung aber lag nicht im Bereich der Möglichkeiten dieses Artikels.